中國教育學自主知識生產(chǎn)的范式突破

習近平總書記指出，“加快構(gòu)建中國特色哲學社會科學，歸根結(jié)底是建構(gòu)中國自主的知識體系\"1]，深刻揭示了構(gòu)建以中國主體性為內(nèi)核的中國自主知識體系的緊迫性。黨的二十大報告在提出中國式現(xiàn)代化重大理論論斷的同時，也向我國教育研究領(lǐng)域拋出了構(gòu)建中國教育學自主知識體系的時代理論課題。中國式現(xiàn)代化是社會改革實踐和理論創(chuàng)新的過程，植根于中國特有的文化制度土壤。在中國式現(xiàn)代化背景下，中國教育學自主知識生產(chǎn)的“知識一社會\"互構(gòu)機制進入全新的歷史階段。面對提升融合度、扎根度、貢獻度的時代要求，知識生產(chǎn)所“鑲嵌”于其中的社會與境（context）亦發(fā)生轉(zhuǎn)變，中國教育學自主知識生產(chǎn)亟待在中國式現(xiàn)代化土壤中革故鼎新與意義融構(gòu)。鑒于此，本文從知識社會學視角，深入探討中國式現(xiàn)代化與中國教育學自主知識生產(chǎn)之間的雙向互動關(guān)系。通過將中國式現(xiàn)代化所形塑的社會文化圖景作為教育學知識創(chuàng)新的歷史語境，勾勒“知識—社會\"雙向建構(gòu)中的互動關(guān)系，并提出面向中國式現(xiàn)代化的中國教育學自主知識生產(chǎn)路徑。

一、知識與社會的雙向建構(gòu)：知識社會學視野下的中國教育學自主知識生產(chǎn)

知識和理論是在一定的社會背景中建構(gòu)的，知識社會學試圖揭開知識生產(chǎn)與其所置于的廣泛社會背景之間關(guān)系的黑箱?？枴ぢＤ罚↘arlMannheim）將知識社會學定位為社會學的新興領(lǐng)域，認為其作為一個理論，致力于探討知識與存在之間的關(guān)系；作為一種歷史社會學研究，則致力于揭示這種關(guān)系在人類思想演進中的具體形態(tài)。[2]237意在言說知識的本質(zhì)是集體經(jīng)驗與社會互動的產(chǎn)物，而非孤立個體的憑空建構(gòu)。與此形成理論對話，馬克斯·舍勒（MaxScheler）聚焦于社會結(jié)構(gòu)的垂直維度，系統(tǒng)考察知識從社會最高層向下擴散的動態(tài)過程，包括其擴散規(guī)律、傳播節(jié)律及社會權(quán)力對知識分配的調(diào)控策略。[3]可見，知識社會學不僅揭示了知識與社會是如何相互作用或建構(gòu)的，而且通過明晰知識的本質(zhì)和知識生產(chǎn)的路徑來實現(xiàn)認識論與方法論的統(tǒng)一。

（一）教育學知識的社會建構(gòu)性

知識社會學為解讀知識的生產(chǎn)與建構(gòu)提供了獨特的分析視角?？茖W知識作為主觀世界對客觀世界的一種系統(tǒng)化的反映，其在生產(chǎn)上的獨特性與不可替代性決定了一門學科獨立地位的獲得。邁克爾·吉本斯（MichaelGibbons）等人提出了知識生產(chǎn)“模式1\"（Mode1）和知識生產(chǎn)“模式2”（Mode2）。“模式1\"以認知權(quán)威體系為特征，遵循著學科內(nèi)部驅(qū)動、大學本位的知識生產(chǎn)范式。[4]“模式2\"是致力于生產(chǎn)“具有社會穩(wěn)固基礎(chǔ)的知識\"的新型知識生產(chǎn)模式，在“模式2\"中，知識的生產(chǎn)具有“社會彌散”與“異質(zhì)性\"特點，即“知識在大范圍的潛在知識生產(chǎn)場所之間和不同的應(yīng)用環(huán)境之中進行傳播”[5]。在知識經(jīng)濟時代，知識生產(chǎn)的新特質(zhì)逐漸超出“模式2\"的社會情境。卡拉雅尼斯（EilasG.Carayannis）等人提出知識生產(chǎn)“模式3\"（Mode3）的概念，即以分形研究、教育與創(chuàng)新生態(tài)系統(tǒng)為主體系統(tǒng)，以知識集群和創(chuàng)新網(wǎng)絡(luò)為基本構(gòu)成單元的知識創(chuàng)新系統(tǒng)，其具備多層次、多模式、多節(jié)點、多主體等特點，旨在實現(xiàn)知識的創(chuàng)造、傳播與應(yīng)用。[6\"模式3\"正是通過與社會需求建立聯(lián)系進而創(chuàng)造知識?？梢?，“模式2”與“模式3\"確證了知識生產(chǎn)的社會性，即知識生產(chǎn)的起點源于社會情境與應(yīng)用情境中的問題。

教育學知識的社會建構(gòu)性揭示了人類認知教育活動的本質(zhì)特征。從知識生產(chǎn)的社會性來看，任何教育認識過程也不盡是按照其內(nèi)在規(guī)律合邏輯地發(fā)展的，它在許多關(guān)鍵方面受到種種超理論的社會因素的影響，這些社會因素不僅影響教育學知識的形式和內(nèi)容，還決定著人們的教育經(jīng)驗和教育觀察的范圍和強度。[7這種建構(gòu)性首先體現(xiàn)在知識生產(chǎn)機制中，政治制度、經(jīng)濟結(jié)構(gòu)、文化傳統(tǒng)等社會要素不僅框定著教育觀察的視域邊界，還通過資源配置、價值導向等方式?jīng)Q定著教育經(jīng)驗的選擇。

“每一位執(zhí)行某項社會角色的個體，都被他的社會圈子認為具有或者他自信具有正常的角色執(zhí)行所必不可少的知識。\"[8]可見，特定社會角色必須掌握被社會認可的知識體系。這種社會建構(gòu)性在宏觀層面影響著教育學科的發(fā)展走向，如不同國家的教育學體系往往呈現(xiàn)出鮮明的本土特征。德國的教化傳統(tǒng)與美國的實用主義取向，正是不同的社會文化土壤孕育出不同的知識范式。因此，牢牢把握教育學知識的社會建構(gòu)性，既是精準改善教育實踐與推動教育改革的重要前提，同時也是構(gòu)筑符合特定國家、區(qū)域、社會實際需求的教育學學科體系、學術(shù)體系與話語體系的關(guān)鍵所在。

（二）中國教育學自主知識生產(chǎn)的知識社會學邏輯

中國教育學自主知識生產(chǎn)，是指立足中國社會發(fā)展的歷史語境與現(xiàn)實需求，以本土教育實踐為根基，通過主體性理論建構(gòu)與方法論創(chuàng)新，形成具有中國特色、中國風格、中國氣派的教育學知識體系的過程。新中國成立以來，學界圍繞建設(shè)中國教育學展開了長期的實踐探索，而構(gòu)建中國特色教育學的核心任務(wù)始終在于生產(chǎn)中國教育學自主知識。教育學知識的社會建構(gòu)性要求中國教育學知識與教育學學科具有本土性、情境性，學界也不斷涌現(xiàn)出“以社會需求建構(gòu)中國特色教育學的學科體系”[9]之呼聲。在知識社會學視角下，教育學知識生產(chǎn)作為一種社會建構(gòu)過程，彰顯了教育學知識本體的時代性與動態(tài)性。因此，中國教育學自主知識生產(chǎn)不能脫離中國社會發(fā)展與教育發(fā)展的過去、現(xiàn)在與未來，需緊密圍繞以下要素生產(chǎn)教育學自主知識。

1.社會建制與文化基因。教育學知識與社會文化傳統(tǒng)之間的因應(yīng)契合是教育學知識社會建構(gòu)性的重要表征，這意味著不同的社會建制與文化傳統(tǒng)會孕育出不同的教育學知識。以教育概念為例，從中國古代封建社會與西方社會的對比來看，由于前者的社會結(jié)構(gòu)、形態(tài)、體制具有明顯的發(fā)展停滯性，因此我國的教育類概念呈現(xiàn)出“一仍其舊\"之面貌，始終未脫離“學\"和“教\"兩個基本范疇；而在長期處于“動亂一集合\"解體過程中的西方社會，其教育概念的變化速率極高，教育概念的內(nèi)涵與外延也是極其不穩(wěn)定的。[10]可見，本土生產(chǎn)的教育學知識必然在內(nèi)容、形式上具有特定的“社會血統(tǒng)”與“文化基因”，教育學知識生產(chǎn)必然要依循社會現(xiàn)實樣態(tài)與歷史文化傳統(tǒng)。

2.社會需求與社會問題。不同時期的教育學知識生產(chǎn)與該時期的核心社會需求、公眾訴求、社會教育問題等緊密關(guān)聯(lián)。中國特色教育學知識體系的構(gòu)建以中國社會需求為核心面向，生產(chǎn)中國教育學自主知識正是企盼通過本土化教育理論的持續(xù)供給，探索回應(yīng)人民現(xiàn)實需求、解決重大社會問題的可行方案。例如，“十四五\"規(guī)劃提出的“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，在某種程度上可被視為建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)代化經(jīng)濟體系對教育的新要求?！敖逃哔|(zhì)量發(fā)展”“優(yōu)質(zhì)均衡\"等一系列政策話語的提出，形成一組系統(tǒng)的教育變革方略與一幅完整的教育強國圖景。中國教育學研究者也積極開展“教育高質(zhì)量發(fā)展”的理論研究，構(gòu)建評價指標體系，形成本土對策。這一理論與政策的現(xiàn)實觀照對各級各類教育高質(zhì)量發(fā)展的具體實踐產(chǎn)生了有效助推。

3.馬克思主義教育理論的中國化改造。中國教育學的發(fā)展始終結(jié)合馬克思主義在中國社會所實現(xiàn)的本土化改造、創(chuàng)新與發(fā)展。習近平新時代中國特色社會主義思想作為馬克思主義中國化的最新理論成果，應(yīng)成為自主知識建構(gòu)工作的核心引領(lǐng)。從理論層面看，習近平新時代中國特色社會主義思想蘊含著對教育本質(zhì)、目的、功能等根本性問題的系統(tǒng)論述。從實踐層面看，在這一思想指導下，能夠緊密圍繞中國教育發(fā)展中的實際問題展開探討。例如，作為馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展教育思想的一個重要命題，“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合\"已發(fā)展成為我國教育方針中表述人才培養(yǎng)途徑的重要理論根據(jù)。進人新時代，習近平總書記繼續(xù)堅持馬克思主義教勞結(jié)合原則，將勞動教育納入全面發(fā)展的教育體系之中，使勞動教育從單一教育途徑向重要教育內(nèi)容拓展，體現(xiàn)了教勞結(jié)合的深化與升華。[]

中國教育學自主知識深植于中國社會與文化基因、中國獨有的社會需求與社會問題，以及馬克思主義教育理論的中國化創(chuàng)新。為中國教育改革與發(fā)展供給教育學自主知識，不僅是中國教育學自主知識生產(chǎn)的行動旨歸，更是其社會建構(gòu)價值的具體表征。由此，中國教育學自主知識的生產(chǎn)與中國社會發(fā)展之間的這種內(nèi)在關(guān)系，映現(xiàn)出知識與社會雙向建構(gòu)的知識社會學邏輯，并隨著中國式現(xiàn)代化建設(shè)的深入而不斷實現(xiàn)內(nèi)涵創(chuàng)新、形式創(chuàng)新和話語創(chuàng)新。

二、中國式現(xiàn)代化：中國教育學自主知識生產(chǎn)的社會與境

在知識社會學視角下，中國教育學自主知識生產(chǎn)本質(zhì)上是一種嵌人社會結(jié)構(gòu)的知識建構(gòu)活動，與特定歷史時空下的政治、經(jīng)濟、文化等形成互構(gòu)關(guān)系。社會建構(gòu)論者認為，知識作為社會建構(gòu)的產(chǎn)物，教育學知識既被中國社會的現(xiàn)代化進程所塑造，又通過理論闡釋與實踐轉(zhuǎn)化參與著社會形態(tài)的再生產(chǎn)。因而“只有在特定的社會背景下，某種‘現(xiàn)實'和‘知識'才得以凝聚\"[12]。諾爾-塞蒂納（KarinD.Knorr-Cetina）提出科學知識具有“與境性”1，認為科學知識的生產(chǎn)過程是建構(gòu)性的，實驗室中知識的建構(gòu)即研究的生產(chǎn)與再生產(chǎn)過程，具有很強的與境偶然性。[13]教育學知識與一定時代的社會形態(tài)具有天然的內(nèi)在同構(gòu)性，而知識社會學的“與境\"分析正是指向教育學知識生產(chǎn)與整個社會的內(nèi)生關(guān)系。中國式現(xiàn)代化賦予了中國教育學自主知識生產(chǎn)的時代場域，憑借獨具中國特色的理論建構(gòu)和實踐創(chuàng)新，構(gòu)筑起中國教育學自主知識生產(chǎn)的社會與境。

（一）歷史與邏輯的統(tǒng)一：中國式現(xiàn)代化的出場與定位

現(xiàn)代化是在科學技術(shù)革命影響下社會已經(jīng)發(fā)生變化或者正在發(fā)生轉(zhuǎn)變的過程。[14]\"現(xiàn)代化”術(shù)語自20世紀60年代開始進人西方主流學術(shù)場域，傳統(tǒng)的現(xiàn)代化理論是西方哲學社會科學的直接產(chǎn)物，也是學術(shù)場域?qū)ΜF(xiàn)代化實踐的知識反映。作為一種客觀存在的社會過程，塔爾科特·帕森斯（TalcottParsons）等人從社會進化論視角指出現(xiàn)代社會與傳統(tǒng)社會存在諸多本質(zhì)差異，如社會結(jié)構(gòu)的分層化與整合化、社會功能的專門化與多樣化、社會階層的流動化、社會運行機制的市場化與法制化以及社會生活的世俗化、政府統(tǒng)治的契約化等[15]27，并將傳統(tǒng)社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型剖析為適應(yīng)性增長、分化、容納和價值概化四個過程[15]5。在世界現(xiàn)代化發(fā)展浪潮中，中國正以高質(zhì)量發(fā)展推進中國式現(xiàn)代化，錨定全面建成社會主義現(xiàn)代化強國、實現(xiàn)中華民族偉大復興的目標。

黨的二十大報告提出“以中國式現(xiàn)代化全面推進中華民族偉大復興\"的中心任務(wù)?！爸袊浆F(xiàn)代化\"的提出是在一定的歷史與社會條件下對中國的現(xiàn)代化的理論發(fā)展與實踐延伸，其遵循著歷史與邏輯的統(tǒng)一。作為邏輯的“式\"具有某類事物的規(guī)定性，即處于不斷發(fā)展中的事物只有經(jīng)過歷史量變的積累，才能夠生成新的質(zhì)的“式”。中國特色社會主義新時代的到來使中國的現(xiàn)代化更具時代的鮮活特征，正從普遍意義上的“中國的現(xiàn)代化\"向特殊意義上的“中國式現(xiàn)代化\"轉(zhuǎn)型。[16]列寧指出：“人的實踐活動必須億萬次地使人的意識去重復不同的邏輯的式，以便這些式能夠獲得公理的意義。\"[17]中國的現(xiàn)代化經(jīng)歷了長期、曲折與迅速的發(fā)展，在這一發(fā)展過程中，邏輯的“式”使得中國的現(xiàn)代化話語更具社會屬性與傳統(tǒng)文化元素，展現(xiàn)出一條既超越西方現(xiàn)代化又極具中國特色、既積極吸納外來思想又兼顧中國傳統(tǒng)的創(chuàng)新之路。中國式現(xiàn)代化以其獨創(chuàng)優(yōu)勢開拓了異于西方資本主義國家的現(xiàn)代化道路，并初步構(gòu)建起中國式現(xiàn)代化的理論體系和話語體系。

（二）“知識—社會\"的與境分析：中國式現(xiàn)代化與中國教育學自主知識生產(chǎn)的互動

知識社會學是關(guān)于實際思想由社會或存在決定的理論[2]313，亦即探討“知識—社會\"的互構(gòu)關(guān)系。由于教育學知識具有強烈的社會屬性，其內(nèi)涵與書寫方式在不同的歷史與境中呈現(xiàn)出不一致性與不確定性。正如塞蒂納所言，“不確定性的影響不應(yīng)被視為具有純粹的破壞性，科學之所以具有建構(gòu)‘新’信息的能力，就在于科學研究與境的不確定性。正因為存在著不確定性才有了多樣性和復雜性的過程，才有了決定標準的轉(zhuǎn)換與選擇，才導致了創(chuàng)新”[13]?？茖W知識社會學（SociologyofScientificKnowledge）倡導一種與境中的科學知識，認為社會成分作為背景而存在。正如布魯爾指出的，“所有知識都包含著某種社會維度，而這種社會維度是永遠無法消除的或者超越的”[18]。不同社會建制與文化傳統(tǒng)孕育獨特的社會需求和問題，促使人們基于特定“社會意向\"形成不同信念，進而產(chǎn)生多元知識形態(tài)。作為本土生成的知識體系，中國教育學知識與特定時代的社會形態(tài)、教育現(xiàn)實具有內(nèi)在同構(gòu)性，始終扎根于中國社會與教育實踐土壤。在以中國特色社會主義理論為思想指引、以中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化為歷史根基、以中國特色社會主義制度為保障的中國式現(xiàn)代化進程中，加快推進教育現(xiàn)代化、辦好人民滿意的教育成為改革新方向。在此背景下，中國教育學研究者立足本土教育實踐，持續(xù)完善和發(fā)展具有主體性、原創(chuàng)性的自主知識體系。由此，中國教育學自主知識生產(chǎn)與中國式現(xiàn)代化在特定社會與境中形成雙向滋養(yǎng)、積極互動的生長格局。

一方面，中國式現(xiàn)代化為中國教育學自主知識生產(chǎn)提供了廣闊的研究視野和社會與境。中國教育學自主知識的更新與發(fā)展，緊密地融入中國特有的社會變化與教育革新進程。中國式現(xiàn)代化所具備的獨特性質(zhì)，為中國教育學自主知識的創(chuàng)生指引了清晰方向。第一，中國式現(xiàn)代化是中國共產(chǎn)黨領(lǐng)導的社會主義現(xiàn)代化，其鮮明的政治性要求教育學知識的生產(chǎn)必須符合中國國情，因此，中國特色社會主義教育理論逐步構(gòu)筑起中國教育學自主知識體系的理論根基。第二，中國式現(xiàn)代化是人口規(guī)模巨大的現(xiàn)代化，以實現(xiàn)全體人民共同富裕為發(fā)展目標，其人民性特質(zhì)決定了人民對教育的美好需求是教育學知識生產(chǎn)的根本出發(fā)點。在此背景下，教育公平理論、教育高質(zhì)量發(fā)展理念等理論認知不斷構(gòu)筑與豐盈著中國教育學自主知識體系。第三，中國式現(xiàn)代化注重物質(zhì)文明和精神文明的協(xié)調(diào)發(fā)展，社會主義核心價值觀教育深刻體現(xiàn)了中國教育學自主知識生產(chǎn)所蘊含的文明性。第四，中國式現(xiàn)代化是人與自然和諧共生的現(xiàn)代化，生態(tài)教育理論、生命共同體理論的發(fā)展正是其可持續(xù)性在教育領(lǐng)域的具體體現(xiàn)。第五，中國式現(xiàn)代化是走和平發(fā)展道路的現(xiàn)代化，這一開放性也決定了中國教育學自主知識生產(chǎn)要在中國與世界雙重變奏中構(gòu)建新理論和新范式。[19]

另一方面，中國教育學自主知識生產(chǎn)為中國式現(xiàn)代化提供了厚實的教育理論支撐和智識指導。教育學知識具有教育學自身的學科意識和學科思想，在方法論層面幫助我們不斷反思教育現(xiàn)象并解決教育問題。中國教育學自主知識生產(chǎn)伴隨著社會發(fā)展，經(jīng)歷了仿學日美的萌芽階段、全面學蘇的初建階段、走向獨立的再建階段、知識邏輯與學科邏輯逐漸彰顯的深化階段。由于中國教育學發(fā)展階段變遷的認知性斷裂，以及域外因素、傳統(tǒng)因素等對知識有效性根基的影響，中國教育學知識也一度表現(xiàn)出認知性分歧。在探尋中國教育學自主知識生產(chǎn)出路時，我國教育學研究者從未放棄對獨立思考、自主創(chuàng)新的強調(diào)，旨在彌合分歧、求真務(wù)本，生產(chǎn)符合社會發(fā)展需求與人的發(fā)展需求的教育學知識。在中國式現(xiàn)代化進程中，中國教育學自主知識生產(chǎn)以中國當下的重大教育問題與教育發(fā)展需求為現(xiàn)實根據(jù)，回應(yīng)了中國教育學自主知識“生產(chǎn)什么”的理論問題，建構(gòu)出具有自主性、本土性和可操作性的教育學知識，如素質(zhì)教育理論、義務(wù)教育均衡發(fā)展理論、生態(tài)教育理論、立德樹人重要論述、“五育融合\"理念、教育高質(zhì)量發(fā)展理念等，持續(xù)充實中國教育學自主知識體系，為助力中國式現(xiàn)代化貢獻了積極有效的教育理論力量。

中國式現(xiàn)代化與中國教育學自主知識生產(chǎn)的互動邏輯，本質(zhì)上是教育與社會深度耦合的動態(tài)過程。即中國教育學自主知識生產(chǎn)通過與中國的教育現(xiàn)代化實踐的相互作用，進而達成與中國式現(xiàn)代化的積極互動。中國式現(xiàn)代化進程中涌現(xiàn)的獨特教育實踐樣態(tài)，為構(gòu)建具有本土特質(zhì)的學科知識體系提供了實證基礎(chǔ)。同時，中國教育現(xiàn)代化進程中生成的制度創(chuàng)新與文化自覺，正在為知識生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)型提供新的認知坐標與價值參照。這使得教育學研究者得以在中國式現(xiàn)代化背景下直面多樣復雜的教育實踐問題，并提供解決問題的理論依據(jù)和可行方案。例如，面對教育功利化傾向下“重智輕德”“五育割裂\"的現(xiàn)實困境，在馬克思主義關(guān)于人的全面發(fā)展學說指引下，我國在“五育并舉”的基礎(chǔ)上進行“五育融合”的理論探索。這一實踐探索實現(xiàn)了由本土教育實踐到構(gòu)建本土化理論的知識生產(chǎn)進路，進一步豐富了中國教育學自主知識的理論體系。再如，我國教育經(jīng)歷了掃盲教育、普及教育、全民教育，現(xiàn)已邁人教育高質(zhì)量發(fā)展階段，教育公平也因時代訴求不同而呈現(xiàn)出不同的向度。“優(yōu)質(zhì)均衡”“人民滿意的教育”“高質(zhì)量教育”成為中國式現(xiàn)代化進程中教育學知識生產(chǎn)的理論增長點。在中國式現(xiàn)代化與境下，這些教育理念與教育模式通過學術(shù)群體的共同詮釋、解讀和豐富，進而建構(gòu)起高質(zhì)量教育體系的理論圖景。

三、中國式現(xiàn)代化與境下彰顯主體性的中國教育學自主知識生產(chǎn)范式

中國教育學自主知識不僅是社會現(xiàn)實的反映，更通過理論創(chuàng)新引領(lǐng)教育實踐，進而推動社會發(fā)展。中國式現(xiàn)代化話語的提出，其根本之點在于打破“西方中心論”，在世界現(xiàn)代化格局中創(chuàng)建具備中國范式與中國特色的現(xiàn)代化，其實質(zhì)在于中國主體性的凸顯。生產(chǎn)彰顯主體性的中國教育學自主知識，要立足于知識社會學邏輯，走出一條教育學自主知識生產(chǎn)的“中國式\"道路。

（一）明晰價值立場：以構(gòu)建人民可信可用可享的教育學知識體系為價值標準

中國式現(xiàn)代化內(nèi)蘊著我國現(xiàn)代化建設(shè)進程中“為人民服務(wù)”的根本宗旨以及“以人民為中心\"的主體邏輯，在\"知識—社會\"互構(gòu)邏輯下，中國教育學自主知識生產(chǎn)要秉持“人民至上\"的價值立場。

首先，關(guān)注教育學知識生產(chǎn)的社會與境，深度解析中國教育學自主知識生產(chǎn)背后“以人民為中心\"的主體邏輯。中國式現(xiàn)代化的文明意義在于其蘊含深刻的人民性，這主要體現(xiàn)于它彰顯著人類道義，反映人民意愿，把提升人民生活水平、推進全體人民共同富裕、助力人的全面發(fā)展作為根本目標。[20]教育學知識生產(chǎn)對于人民主體規(guī)定性的落實情況，決定了中國教育學自主知識生產(chǎn)在多大程度上貫徹了以人民為中心的主體邏輯。因此，教育學知識的建構(gòu)要在以人民為主體的政策、歷史、現(xiàn)實語境的耦合中開，在教育學知識生產(chǎn)的過程中尊重人民、回應(yīng)人民、服務(wù)人民。

其次，以人的自由而全面發(fā)展為宗旨，以人的現(xiàn)代化為目標生產(chǎn)中國教育學自主知識。所謂自主，是人的自主、民族的自主。人是社會實踐活動中的第一性與決定性因素，“中國式\"立場反映在人的發(fā)展與自主性上。人的發(fā)展是丈量歷史進步的標尺，脫離人的發(fā)展而空談教育現(xiàn)代化抑或教育學知識的屬性毫無意義。中國式現(xiàn)代化的本質(zhì)是人的現(xiàn)代化，中國教育學自主知識的建構(gòu)要以人類的長遠發(fā)展為中心，立足于人類的和平共生發(fā)展、人的自由而全面發(fā)展，凸顯人民至上的價值正當性，實現(xiàn)教育學知識生產(chǎn)意義與價值的“中國式\"轉(zhuǎn)換。

最后，依據(jù)人民對教育的實際訴求，構(gòu)建人民可信可用可享的教育學知識體系。教育學知識的產(chǎn)出源于人民的教育生活實踐，包含著人民在現(xiàn)實中的教育需求，肩負著為教育高質(zhì)量發(fā)展提供理論指導的責任使命。當前，人民對教育的訴求表現(xiàn)為對高質(zhì)量教育的期待。在“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”的政策話語提出后，教育學研究者們積極提煉中國教育高質(zhì)量發(fā)展的科學內(nèi)涵與智識意見，使得基于本土的教育高質(zhì)量發(fā)展的知識生產(chǎn)迎來了蓬勃發(fā)展時期。中國教育學自主知識生產(chǎn)要以能否解決人民關(guān)心的教育問題、滿足人民的現(xiàn)實教育需求為標尺，創(chuàng)造適宜的教育學理論。

（二）厘定方法原則：以“中國特色”為原則生產(chǎn)凸顯中國主體性的原創(chuàng)知識

中國式現(xiàn)代化所具備的“中國特色”與“時代特征\"盡顯于中國教育學自主知識的生產(chǎn)過程之中。因此，仍需探索一種\"以中國為方法”符合時代發(fā)展特征的知識生產(chǎn)方法論。

其一，加強原生性教育理論研究，凸顯“以中國為方法”的學術(shù)自主性。中國教育學自主知識生產(chǎn)要吸收借鑒已有學術(shù)成果和域外先進經(jīng)驗，但不能將國外理論作為唯一準則，毫無批判地復制、移植以及運用西方教育理論模型解決中國教育問題。“中國問題\"是知識生產(chǎn)的基礎(chǔ)，也是教育學發(fā)展之根基，立足自身教育實踐開展相關(guān)理論研究是“以中國為方法”解決中國問題的必要前提。在運用國外理論及方法解決中國問題時要結(jié)合本土實際進行創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。只有提高教育學知識的原創(chuàng)性與自主性，才能有效揭示中國教育實踐的本質(zhì)。

其二，順應(yīng)時代特征，構(gòu)建人工智能時代教育學自主知識生產(chǎn)的批判性路徑。中國式現(xiàn)代化的縱深推進，標志著我國社會已全面邁入數(shù)字化、智能化的技術(shù)文明新階段。生成式人工智能對教育學知識生產(chǎn)范式的沖擊，既帶來效率躍升的可能，亦潛藏學科主體性消解的風險。面對技術(shù)介人的不可逆趨勢，中國教育學研究亟需在“工具理性\"與“價值理性\"之間建立辯證平衡路徑，從真實、客觀的問題出發(fā)，摒棄“非此即彼”的二元思維模式。要堅守學科自主性內(nèi)核，批判性地使用AI技術(shù)優(yōu)化知識生產(chǎn)的效能，警惕原生性理論建構(gòu)的技術(shù)中介，規(guī)避技術(shù)工具對本土教育經(jīng)驗的扭曲。

其三，克服教育學學科知識體系的邏輯異質(zhì)性，促進教育學跨界融合。隨著以創(chuàng)新驅(qū)動為中心的國際學科競爭轉(zhuǎn)向，我國教育學學科建設(shè)亟需主動適應(yīng)從強調(diào)多變性、異質(zhì)性的“模式2”向注重多元主體協(xié)同、跨學科整合的“模式3\"的知識生產(chǎn)范式轉(zhuǎn)換。這種范式轉(zhuǎn)換的核心要義在于構(gòu)建學科間的有機對話，既要正視教育學與哲學、心理學等傳統(tǒng)學科在方法論層面的異質(zhì)性特征，通過學科互鑒實現(xiàn)知識再生產(chǎn)；也要主動對接人工智能、認知科學等新興交叉學科的前沿成果，在智能教育、神經(jīng)教育學等跨界領(lǐng)域培育新的知識增長點。

（三）建構(gòu)話語邏輯：以內(nèi)外向度的融通調(diào)和達致中國教育學話語的理論自主

話語作為知識的外在呈現(xiàn)形態(tài)，不僅是一種溝通表達的工具，更代表著一種價值傾向和特定權(quán)力。一種話語體系若想在國際社會中發(fā)出獨特的聲音，不僅要對本國社會生活具備解釋能力，還需要在國際舞臺掌握主流話語權(quán)。[21]當前，為擺脫西方教育學話語壟斷導致的中國教育實踐話語劣勢，須在深入挖掘中國優(yōu)秀教育傳統(tǒng)的基礎(chǔ)上，借鑒合理化的西方話語建構(gòu)邏輯，以內(nèi)外融通達致話語自主。

一是，立足中國式現(xiàn)代化與中國教育學自主知識的內(nèi)生關(guān)系，構(gòu)建扎根實踐的理論生產(chǎn)路徑。中國教育學自主知識產(chǎn)生于中國教育現(xiàn)代化實踐，而中國教育現(xiàn)代化的理論建構(gòu)過程本身也是知識生產(chǎn)的過程，其建構(gòu)結(jié)果則是生產(chǎn)出中國教育學自主知識。中國式教育現(xiàn)代化是中國式現(xiàn)代化理論命題的邏輯產(chǎn)物，是中國式現(xiàn)代化在教育領(lǐng)域的理論映射。[22]理論建構(gòu)源于歷史與實踐，因此，中國教育學自主知識生產(chǎn)需深嵌中國教育改革的歷史情境，運用理論思維凝練中國式教育現(xiàn)代化話語、建構(gòu)中國式教育現(xiàn)代化理論，形成內(nèi)蘊中國式教育現(xiàn)代化基本概念、范疇與原理的中國特色教育學話語體系。

二是，加強中西文化融通，紓解本土性與本土化的知識論隱憂。中國教育學自主知識生產(chǎn)應(yīng)直面西方理論與方法移植而引發(fā)的原創(chuàng)性危機，通過中西方文化的批判性融通實現(xiàn)文化自信重建。從文化“趨同\"來看，教育學知識生產(chǎn)是一個不斷調(diào)和中西方文化的規(guī)范化研究過程，要分析、借鑒西方教育實踐的話語建構(gòu)方法，探尋適合本土生長的建構(gòu)路徑。從文化\"存異\"來看，既要批判性引入西方話語，尋找中西方教育問題的共通之處，也要加強對中國教育學概念、話語的本土性研究，以融通的思維建構(gòu)原生性、地域性、本土性的教育學知識。

三是，強化教育學話語實踐的專業(yè)屬性，以學科自主性破解合法性危機。教育學學科地位孱弱的根源在于其學科屬性不夠明晰，過度依附其他學科范式而導致專門化效能不足，話語權(quán)隨之式微。破解之道在于回歸學科本體，通過話語實踐重塑教育學知識的專業(yè)內(nèi)核。一方面，立足于中國教育改革的現(xiàn)實敘事，提煉具有學科辨識度的核心概念與解釋框架，生產(chǎn)兼具專業(yè)性、原創(chuàng)性、時代性、主體性、科學性、民族性的教育學話語；另一方面，將教育學學科自覺延伸至全球?qū)W術(shù)話語場域，促使中國教育學知識在全球廣泛傳播，不斷擴大影響力，進而提升中國教育學在國際上的話語權(quán)[23]。

（四）重塑國際格局：以融合共生為旨歸增進教育學知識的本土創(chuàng)生與他域傳播

面向中國式現(xiàn)代化的中國教育學自主知識生產(chǎn)倡導一種以中國為視角、以世界為自的的學術(shù)格局，聚焦異質(zhì)社會關(guān)系的互動重構(gòu)并促進全球?qū)用娴奈幕鲃印?/p>

首先，遵循本土知識的增長邏輯，構(gòu)建兼具文化自主性與全球?qū)υ捫缘慕逃龑W知識體系。教育學知識生產(chǎn)的自主性是以特定時空為界限的。中國教育學自主知識生產(chǎn)既要基于教育場域的特殊性，厘清教育問題、教育對象，通盤考慮本土化教育學知識的自洽性與融洽性，也要基于本土并超越本土，在世界結(jié)構(gòu)中彰顯其世界性與普遍性意義。

其次，融通古今文化傳統(tǒng)，在傳統(tǒng)與現(xiàn)代的濡化滋養(yǎng)中凝練“中國式\"經(jīng)驗。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中國教育學自主知識建構(gòu)的文化根系，中國式現(xiàn)代化通過創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化賦予傳統(tǒng)教育理念新的時代價值。以《學記》《論語》等為代表的經(jīng)典論著均有關(guān)于教育經(jīng)驗、教育方法等的系統(tǒng)總結(jié)，這些傳統(tǒng)經(jīng)典成為中國教育學自主知識生產(chǎn)的理論基點。蘊藏于其中的中國傳統(tǒng)教育思想既是人類教育文明的重要組成部分，也是解決當代教育問題的概念工具與方法的理論智慧的源泉[24]。中國教育學要想獲得真正的創(chuàng)新與超越，需要在人類教育文明的偉大成就基礎(chǔ)之上，著力形成具有中國特色的本土教育學體系。既要系統(tǒng)梳理傳統(tǒng)教育思想的實踐范式，提煉標識性概念，還要將中國教育模式轉(zhuǎn)化為可共享的理論資源。

最后，秉承“天下\"觀念，以人類命運共同體的共同福祉為旨歸重塑融合共生的國際格局。中國傳統(tǒng)的“天下\"觀念蘊含包容共生的文明觀，在當代表征為人類命運共同體理念。中國式現(xiàn)代化并非封閉的本土化敘事，而是以開放交互為內(nèi)核的文明互化進程。“唯有天下無外的原則能夠合理解釋開放的文化基因互化。\"[25]\"中國式\"更意味著一種基于全球化的主體性中國立場，即在中國式現(xiàn)代化與境下，中國教育學自主知識的本體論及其建構(gòu)的方法論能夠成為一種世界性的尺度，在世界范圍內(nèi)傳播中國經(jīng)驗、中國方法與中國聲音，在古今融通與內(nèi)外交互中彰顯人類命運共同體的共同福祉。

四、結(jié)語

中國教育學自主知識生產(chǎn)的范式突破，實際上是“知識—社會\"互構(gòu)邏輯在中國式現(xiàn)代化與境中的創(chuàng)造性實踐。通過知識社會學的理論透鏡可見，教育學知識并非懸浮于社會歷史的真空，而是根植于本土教育實踐與現(xiàn)代化訴求的互動演進之中。在中國式現(xiàn)代化與境中，中國教育學自主知識生產(chǎn)必須堅守“中國式\"的價值規(guī)約與實踐規(guī)范。在生產(chǎn)教育學知識、建構(gòu)教育學知識體系的過程中強化中國主體性意識，以主動姿態(tài)傳播教育學的中國話語，彰顯本土知識的中國特色與世界意義。這一范式突破是對“以西方為中心\"知識霸權(quán)的超越，亦是對中國社會轉(zhuǎn)型中教育實踐問題的主動回應(yīng)，在不斷彌合理論與實踐鴻溝的過程中，逐漸形成邏輯自洽、方法自覺、價值自顯的自主知識體系。其不僅為教育強國建設(shè)提供理論供給與實踐選擇，更以“中國之思\"為全球教育知識圖景注入新的文明智慧。

注釋：

（1）“與境性\"在英語中的對應(yīng)詞為context。通常譯為“上下文”“語境\"或“脈絡(luò)”。“與境”包含了“語義”和“生成\"兩個方面：在語義構(gòu)成上，與境包括理論、方法、價值等成分；在生成方面，包含譬如某個科學共同體中對科學成果的評價與境。本文是在生成層面上使用與境的。相較于“語境\"概念，“與境性\"更具有普遍性。同時，“與境性\"這個詞還有“給予\"“給出\"某物的情境、境況之意，指向事物的某種內(nèi)在關(guān)聯(lián)。參見卡林·諾爾-塞蒂納：《制造知識一—建構(gòu)主義與科學的與境性》，王善博等譯，東方出版社，2001，第2頁。

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（責任編輯 郭清）