指向思維能力培養(yǎng)的小說教學(xué)策略

在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，小說類文本教學(xué)一般以“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”任務(wù)群實(shí)施，只是教學(xué)實(shí)際中容易出現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容碎片化、學(xué)習(xí)活動(dòng)單一、學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏思維性等問題。對(duì)此，教師需要以新課標(biāo)的相關(guān)要求為參照，梳理小說類文本學(xué)習(xí)要求，結(jié)合班級(jí)學(xué)情與小說類文本單元語(yǔ)文要素，創(chuàng)設(shè)情境驅(qū)動(dòng)學(xué)生開展學(xué)習(xí)實(shí)踐活動(dòng)，通過搭建學(xué)習(xí)支架引導(dǎo)學(xué)生把握小說文體特點(diǎn)，重視在小說類文本教學(xué)中培養(yǎng)多種思維能力，切實(shí)提升學(xué)生的閱讀能力。

一、目標(biāo)導(dǎo)向，關(guān)注思維的培養(yǎng)落實(shí)

小學(xué)語(yǔ)文教材中的小說，在敘事類文本中屬于比較復(fù)雜的文體，主要安排在第三學(xué)段學(xué)習(xí)。教師應(yīng)重視從目標(biāo)導(dǎo)向中體現(xiàn)思維因素，在具體小說文本教學(xué)中，找準(zhǔn)思維培養(yǎng)的落腳點(diǎn)和生長(zhǎng)點(diǎn)。

1.從課后練習(xí)中尋找思維訓(xùn)練抓手

統(tǒng)編教材中的課后練習(xí)體現(xiàn)編者意圖，能夠細(xì)化單元語(yǔ)文要素學(xué)習(xí)目標(biāo)。小說類課文的課后練習(xí)，有部分含有指向思維發(fā)展的要求，需要教師加以提煉，才能看清楚思維訓(xùn)練的抓手，進(jìn)而將其納入教學(xué)目標(biāo)之中。如五年級(jí)上冊(cè)第六單元《慈母情深》的課后練習(xí)“讀下面的句子，注意反復(fù)出現(xiàn)的部分，想想它們的表達(dá)效果”，練習(xí)中的兩個(gè)語(yǔ)句，一個(gè)重復(fù)出現(xiàn)了“我的母親”，一個(gè)重復(fù)出現(xiàn)了“立刻”。研讀這一練習(xí)，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)兩個(gè)句子是小說中最引人關(guān)注的兩個(gè)場(chǎng)景，表達(dá)的對(duì)象都是母親，表達(dá)的重點(diǎn)是以反復(fù)出現(xiàn)的詞語(yǔ)突出母親的抬頭慢、低頭快，這一切都是在“我”眼前發(fā)生的，對(duì)“我”的心靈產(chǎn)生了巨大的沖擊。這種巨大沖擊作為思維活動(dòng)發(fā)生在“我”的心中，隱含在反復(fù)出現(xiàn)的詞句中：在母親低頭、抬頭的快慢變化中，“我”一下子感受到母親的辛勤勞作，領(lǐng)悟了慈母情深的真意。這一點(diǎn)就是訓(xùn)練學(xué)生形象思維發(fā)展的抓手

2.從文本解讀中尋找思維培養(yǎng)支點(diǎn)

教師確立小說類課文教學(xué)目標(biāo)，需要以文本解讀為支撐。教師在文本解讀中，應(yīng)注意尋找體現(xiàn)思維發(fā)展的支點(diǎn)，挖掘文本中的細(xì)節(jié)、留白等因素，以此作為學(xué)生深入學(xué)習(xí)小說的抓手，開展多維度的鑒賞與評(píng)價(jià)活動(dòng)，形成小說文本中思維培養(yǎng)的支點(diǎn)。如五年級(jí)下冊(cè)第八單元的《楊氏之子》是一篇文言小說，教師解讀這一小說時(shí)，需要聚焦人物智慧表現(xiàn)，抓住最典型的表達(dá)來突出人物的個(gè)性特點(diǎn)。小說結(jié)束部分的“兒應(yīng)聲答曰：‘未聞孔雀是夫子家禽。’”，其中的“應(yīng)聲”和“未聞”兩個(gè)詞語(yǔ)運(yùn)用精妙：“應(yīng)聲”說的是楊氏之子不假思索就能夠隨口回答，體現(xiàn)了人物思維的敏捷；“未聞”表面上是說沒聽說下面的事情，本質(zhì)上是體現(xiàn)一種照你的說法可以推理的事情，也就是做到了看破不說破的智慧表達(dá)。學(xué)生這樣體會(huì)人物語(yǔ)言中的智慧表達(dá)，能夠發(fā)展思維的深刻性。

二、情境驅(qū)動(dòng)，突出思維的融入發(fā)展

教學(xué)小說類文本，教師需要圍繞環(huán)境、情節(jié)、人物等要素落實(shí)教學(xué)目標(biāo)。教師應(yīng)根據(jù)文體特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的情境，讓學(xué)生在身臨其境中想象畫面、關(guān)聯(lián)生活、再現(xiàn)情境、體驗(yàn)情感，在小說閱讀實(shí)踐活動(dòng)中鍛煉思維能力。

1.在想象畫面中發(fā)展思維

小說類文本自身具有豐富的情境性因素，像對(duì)具體環(huán)境的描寫、完整情節(jié)的鋪敘、典型人物的刻畫等。教師在教學(xué)中可充分利用文本情境，引導(dǎo)學(xué)生憑借文本語(yǔ)言開展想象活動(dòng)，還原當(dāng)時(shí)當(dāng)?shù)氐那樾?，使抽象化的文字體現(xiàn)出具象化、形象化特點(diǎn)，在感受人物的活動(dòng)中發(fā)展形象思維。如六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《窮人》中，桑娜在聽到漁夫催促自己去抱回鄰居西蒙的遺孤后，“坐著一動(dòng)不動(dòng)”。對(duì)此，教師引導(dǎo)學(xué)生想象：此時(shí)此刻，桑娜真的“一動(dòng)不動(dòng)”嗎？她不動(dòng)的是什么？哪些是一直在動(dòng)的？學(xué)生通過深人研讀文本，發(fā)現(xiàn)桑娜不動(dòng)的僅僅是位置、姿勢(shì)沒有發(fā)生變化，也沒有說話表達(dá)自己的看法，但此刻的桑娜有兩種“動(dòng)”：一是表情，此前她的臉色因緊張而“蒼白”，現(xiàn)在變得緩和、松弛；二是內(nèi)心，此前她因?yàn)閾?dān)心、害怕而忐忑不安，現(xiàn)在她心里的一塊石頭落地了，她為自己的行為感到慶幸，為丈夫的決定而欣慰。

2.在創(chuàng)設(shè)情境中發(fā)展思維

在有些小說的學(xué)習(xí)中，教師根據(jù)文本特點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的學(xué)情，創(chuàng)設(shè)類似的情境，可以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本內(nèi)容。如五年級(jí)下冊(cè)第六單元的《跳水》講述了孩子追猴子想拿回自己的帽子，不知不覺走上了槍桿最高處的橫木上，搖搖晃晃，處于極度危險(xiǎn)中。教師可以創(chuàng)設(shè)情境，假如你在不知不覺中走進(jìn)一個(gè)前不著村后不著店的原始森林中，覺得周圍危機(jī)四伏，陰森恐怖，你會(huì)怎么想、怎么做呢？這一情境指向人物面對(duì)危險(xiǎn)時(shí)如何應(yīng)對(duì)的問題，學(xué)生需要設(shè)身處地地思考：首先是靜下心來尋找安全的避難所，或者爬上大樹，或者隱藏起來；然后再選擇求援的方式方法，利用隨身攜帶的設(shè)備發(fā)出求援信號(hào)；最后尋找活下去的生活必需品。學(xué)生經(jīng)歷這樣的思考，然后站在孩子的角度，就能理解孩子為什么能聽懂父親的命令，在第一時(shí)間跳進(jìn)大海獲救，那是因?yàn)楹⒆釉谖ｋU(xiǎn)時(shí)，也想到各種脫險(xiǎn)的方式，顯然還是父親的思維方法最好。

三、搭建支架，體現(xiàn)思維的靈活多樣

小說類文本以人物塑造為核心，而人是最復(fù)雜的表達(dá)對(duì)象，因此小說閱讀中理解人物形象，對(duì)小學(xué)生來說必然具有一定的難度。教師應(yīng)根據(jù)閱讀需要，為學(xué)生搭建閱讀支架，鍛煉學(xué)生思維的靈活性。

1.以問題支架幫助學(xué)生理解沖突

學(xué)生在小說類課文閱讀中，思維的聚焦點(diǎn)往往在小說的矛盾沖突上。教師抓住矛盾沖突搭建問題支架，不僅能夠活躍學(xué)生的思維，引發(fā)深度思考，還可以幫助學(xué)生在解決矛盾沖突中發(fā)展高階思維。如五年級(jí)下冊(cè)第二單元的《猴王出世》節(jié)選自《西游記》，小說中的“猴王出世”到底是指石猴從仙石中蹦出化作的，還是進(jìn)水簾洞后自封的，二者之間似乎有沖突。對(duì)此，教師可以搭建學(xué)習(xí)支架：“從猴王應(yīng)具備的品質(zhì)看，哪一點(diǎn)才真正體現(xiàn)猴王出世？”這一問題支架，引導(dǎo)學(xué)生打開思維之門，從文本中尋找石猴敢擔(dān)當(dāng)、敢作為的言行，確定為猴王必備品質(zhì)，由此確定進(jìn)入水簾洞才是猴王出世的標(biāo)志。

2.以表達(dá)支架幫助學(xué)生感受人物

在小說文本中有大量留白，學(xué)生在閱讀理解時(shí)需要通過想象完成補(bǔ)白，深入理解人物形象。如六年級(jí)上冊(cè)第四單元的《橋》這篇課文中的老支書為解決危橋前擁擠的局面，提出“排隊(duì)”和“黨員排在后邊”的要求，在聽到“黨員也是人”的回應(yīng)后，老支書回答“可以退黨”時(shí)，用的是“冷冷地說”。這一表達(dá)中就有留白，教師據(jù)此搭建表達(dá)支架：“老支書說這話時(shí)，心里想到了什么？”學(xué)生通過對(duì)比上下文，發(fā)現(xiàn)說“黨員也是人”的正是自己的兒子，老支書心里瞬間對(duì)兒子的言行倍感憤怒，突然間意識(shí)到自己長(zhǎng)期以來對(duì)兒子的影響很有限，不免對(duì)兒子有些失望，這些就是老支書在“冷冷地說”時(shí)的所思所想。從這樣的補(bǔ)白中，學(xué)生能夠體會(huì)到老支書時(shí)時(shí)刻刻以黨員的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自己，

總之，在小學(xué)階段小說類文本教學(xué)中，教師應(yīng)在文學(xué)鑒賞與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)活動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，探索從多層面培養(yǎng)思維能力的策略，讓小說閱讀成為學(xué)生思維發(fā)展的有效抓手。