指向思維發(fā)展的語文課堂提問策略探索

提問被列為小學語文四大閱讀策略之一，統(tǒng)編教材安排了專門單元對其開展訓(xùn)練。在小學語文課堂上，提問又是一種常見的教學手段，這些都指向?qū)W生核心素養(yǎng)發(fā)展的重要維度一—思維能力的發(fā)展。但是，傳統(tǒng)課堂提問存在零散無序、形式單一、缺乏開放性等問題，難以達到促進學生語言與思維發(fā)展的自標。因此，教師應(yīng)重視研究如何提問、提什么樣的問題，積極探索提問策略，推動學生思維發(fā)展，整合學習內(nèi)容，驅(qū)動學生在主動探究中開展深度學習，促進學生語文核心素養(yǎng)的提升。

一、系統(tǒng)式提問，體現(xiàn)思維架構(gòu)

所謂的系統(tǒng)式提問，是指教師在課堂上提出的問題不是孤立、單一、平面的，而是針對整體且有難度的學習內(nèi)容，以問題鏈的形式出現(xiàn)，前后問題之間有清晰的邏輯關(guān)系，使學生通過探究問題習得方法、優(yōu)化思維、發(fā)展語用能力。換言之，就是以問題鏈組成課文教學主問題，統(tǒng)攝整個教學過程，驅(qū)動學生開展探究學習，完成系列學習任務(wù)。這需要教師善于圍繞學生的最近發(fā)展區(qū)進行多角度提問，引導(dǎo)學生在自主、合作、探究中完善思維架構(gòu)，以語用能力的發(fā)展體現(xiàn)思維能力的提升。

比如，五年級上冊第一單元的《桂花雨》，所在單元以“一花一鳥總關(guān)情”表述人文主題，以“初步了解課文借助具體事物抒發(fā)感情的方法”為指向閱讀的語文要素；課后圍繞體會作者借助桂花抒發(fā)思念故鄉(xiāng)的思想感情設(shè)置了多道練習題。據(jù)此，教師可以設(shè)計問題鏈，組成教學主問題以統(tǒng)整課文教學：課文圍繞桂花寫了哪些事？在桂花中作者寄托了怎樣的感情？作者運用怎樣的方法來表達思鄉(xiāng)之情？

在上述問題驅(qū)動下，學生自主閱讀課文，發(fā)現(xiàn)作者先后寫了桂花的印象、搖桂花的歡樂、對故鄉(xiāng)桂花的思念等主要事件。這些事件從作者小時候?qū)懫?，以“香氣”貫穿所有的?nèi)容：在作者對桂花的印象中，是桂花的香氣“太迷人”；在作者搖桂花的歡樂中，突出了整個村子“浸在”桂花的“香氣”中；在作者思念桂花時，借母親的話語強調(diào)了家鄉(xiāng)院子里的桂花“香氣”是別處桂花比不了的。有了這樣的梳理與分析，學生理解作者在桂花中寄托的感情就水到渠成了，即對童年、對故鄉(xiāng)的思念之情，這種思念之情與桂花的香氣緊密相連。而這種情感的抒發(fā)方法，從整體上看是借物抒情，所借之物就是桂花的香氣；具體來說，就是作者抓住印象最深刻的事件“搖桂花”，以及像下“桂花雨”的獨特感受，表達對童年、對家鄉(xiāng)難以忘懷的感情。這樣一來，學生完成對問題鏈的理解，也就體現(xiàn)了對課文整體架構(gòu)的把握。

二、開放式提問，引導(dǎo)個性表達

小學生容易受習慣思維影響，喜歡有唯一答案的問題，這不利于發(fā)散思維的發(fā)展。對此，教師需要提出開放式問題，鼓勵學生按照自己的理解表達個性化結(jié)果。這類問題要從學生的興趣、愛好出發(fā)，允許學生有不同的見解，提出自己的看法、主張，不設(shè)“標準答案”，而是通過求同存異獲得對問題更寬廣的理解視角，體現(xiàn)學生開展個性化學習的優(yōu)勢。

比如，四年級下冊第七單元的《“諾曼底號”遇難記》，課文所在單元以人物品質(zhì)為人文主題，指向閱讀的語文要素是“從人物的語言、動作等描寫中感受人物的品質(zhì)”。教師可以結(jié)合課后練習，提出開放式問題：“‘諾曼底號’遇險時，哈爾威船長說了什么、做了什么？你從他的哪些言行中，感受到哈爾威船長的獨特品質(zhì)？”這樣的問題充分尊重學生的閱讀愛好，學生可以根據(jù)自己感興趣的內(nèi)容完成對問題的理解，既可以選擇重點語言、動作描寫來理解，也可以選擇自己喜歡的獨特語言、動作來回答，體現(xiàn)了開放式問題的特點。

對于哈爾威船長在輪船遇險時說的第一句話：“全體安靜，注意聽命令必須把六十人救出去！”而船上包括船長自己共有六十一人，此刻船長為什么說救出六十人呢？有的學生認為，這體現(xiàn)了哈爾威船長一心只想著保護乘客和船員的生命安全，突出的是忘我精神；有的學生通過查閱資料，認為哈爾威并不是真的把自己忘記了，而是他已經(jīng)判斷出輪船遇險后將沉沒海底，他已準備好與輪船共存亡，體現(xiàn)的是作為船長的敬業(yè)精神。對于哈爾威船長給大副下的命令：“哪個男人膽敢搶在女人前面，你就開槍打死他?！庇械膶W生認為，哈爾威船長在“亂得不可開交”的情況下，能迅速找到問題的癥結(jié)，并采取了行之有效的措施；有的學生認為，哈爾威船長臨危不亂，鎮(zhèn)定自若，指揮有方，讓救援行動有序地展開。對于哈爾威船長最后“猶如鐵鑄，紋絲不動，隨著輪船一起沉入了深淵”的行為，有的學生認為，哈爾威是個英雄，他努力救出了所有人，自己卻犧牲了，具有舍己救人的品質(zhì)；有的學生認為，哈爾威尊重乘客和船員的生命，但他在自己完全能夠脫險的情況下，選擇與輪船一起沉入大海，是一種不珍惜自己生命的表現(xiàn)。這些充滿個性化的見解，只要是學生從文本閱讀中獲得的，都值得肯定。

三、代入式提問，激發(fā)思維活力

所謂代入式提問，主要是讓學生轉(zhuǎn)換角色，站在文本中人物的角度思考問題，獲得真切的體驗，激發(fā)學生的求知欲和思考力，進而解決教師提出的問題。這樣的代入式提問能夠驅(qū)動學生的想象與思維，在多樣化的語言運用實踐活動中，促進學生邏輯思維、思辨性思維、創(chuàng)造性思維的發(fā)展。

比如，六年級上冊第二單元的《狼牙山五壯士》，課文寫的是以馬寶玉為班長的七連六班的五位戰(zhàn)士，在完成阻擊敵人的掩護任務(wù)后，為了不讓敵人發(fā)現(xiàn)群眾與連隊主力，把敵人引上了絕路一一狼牙山頂峰棋盤陀，并且在打完所有子彈后，全部跳下懸崖。這一刻，文本中只有言行描寫，沒有寫出五壯士的內(nèi)心活動。為了讓學生理解革命先烈的壯舉，教師提出代入式問題：“假如你是五壯士中的一員，在狼牙山頂峰棋盤陀的最后時刻，你會做出怎樣的選擇？”這樣的問題，讓學生化身為狼牙山五壯士之一，有的學生選擇班長的角色，有的學生選擇小戰(zhàn)士的角色。在經(jīng)歷接受任務(wù)、阻擊敵人、激烈戰(zhàn)斗后，自己身處“三面都是懸崖絕壁”的棋盤陀上，看著追上來的日寇，他們的想法各不相同。

選擇班長角色的學生想：我當初決定帶隊把敵人引上棋盤陀，就是為了讓敵人無法追上轉(zhuǎn)移的群眾和部隊，我早就做好了犧牲自己的準備；現(xiàn)在我們掩護群眾和部隊的任務(wù)勝利完成了，還消滅了不少敵人，我們的犧牲能換來革命的勝利！那就讓我們的犧牲更有價值一一勇敢地跳下懸崖！選擇小戰(zhàn)士角色的學生想：我在日本鬼子的燒殺搶掠中逃離家鄉(xiāng)，加入革命隊伍，跟著班長打鬼子報仇！在這次掩護群眾和部隊轉(zhuǎn)移的阻擊戰(zhàn)中，我打死了許多鬼子；現(xiàn)在，鬼子包圍了棋盤陀，我手中沒有了殺敵的子彈，但我決不做鬼子的俘虜，更不會投降。我知道班長已經(jīng)做出跳下懸崖的決定，我會像班長一樣英勇獻出自己的生命，成為一名氣壯山河的壯士！在這樣的代入式問題的驅(qū)動下，學生主動站在文本中的人物的立場上思考問題，鍛煉了思維能力。

總之，在小學語文課堂提問中，教師應(yīng)重視運用提問藝術(shù)，在潛移默化中促進學生開展語用實踐，從多個層面發(fā)展學生的思維能力。