淺談基于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材單元視角的統(tǒng)整教學(xué)策略

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材采用單元整體編排理念，每一個(gè)單元的課文都具有內(nèi)在關(guān)聯(lián)性。例如，統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文四年級(jí)上冊(cè)第七單元以“天下興亡，匹夫有責(zé)”為單元主題。單元中《古詩(shī)三首》的三首詩(shī)雖出自不同朝代、不同性別的詩(shī)人之手，卻共同展現(xiàn)了詩(shī)人對(duì)國(guó)家命運(yùn)的歷史擔(dān)當(dāng)，凸顯了單元主題的價(jià)值內(nèi)涵?；趩卧暯钦辖虒W(xué)內(nèi)容，能夠獲得“ 1+1gt;2^′′ 的教學(xué)效果。筆者，淺談基于統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材單元視角的統(tǒng)整教學(xué)策略。

一、基于人文主題，選擇合適的切入視角

語(yǔ)文學(xué)科具有工具性與人文性。為了體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的工具性與人文性，教師要將文本的人文內(nèi)涵充分挖掘出來(lái)。對(duì)此，教師要先確定單元的人本主題。人文主題是開展單元學(xué)習(xí)的線索，人文主題就相當(dāng)于一根絲線，單元內(nèi)的每一篇課文相當(dāng)于一顆顆珍珠，人文主題串聯(lián)起不同課文的過(guò)程，就是一顆顆珍珠被串成項(xiàng)鏈的過(guò)程。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材采用人文主題與語(yǔ)文要素雙線并行的編排方式，同一單元內(nèi)的文本都具有相同或相近的主題內(nèi)涵。教師需要改變傳統(tǒng)單篇教學(xué)的模式，立足單元整體視角開展教學(xué)，以更好地落實(shí)教材編寫理念[1]?；诖?，《古詩(shī)三首》的三首詩(shī)在人文主題和表現(xiàn)手法上必然有著相通之處。

教師需認(rèn)真分析文本，提煉單元人文主題內(nèi)涵。需注意的是，教師不能完全站在自己的角度解析人文主題，而應(yīng)站在學(xué)生的角度思考：若讓學(xué)生自主探究，他們會(huì)采取怎樣的方式？基于這一思路，教師在解析《古詩(shī)三首》的人文主題內(nèi)涵時(shí)，需找到貫穿三首古詩(shī)的核心線索，提煉能夠有效整合三首古詩(shī)的關(guān)鍵切入點(diǎn)。

王昌齡作為唐代著名的邊塞詩(shī)人，其創(chuàng)作的邊塞詩(shī)膾炙人口，尤其以這首《出塞》最為著名。這首詩(shī)以簡(jiǎn)練厚重的語(yǔ)言勾勒出邊塞荒漠的蒼涼，同時(shí)反映出戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，又流露出詩(shī)人對(duì)和平的深切期盼。而王翰的《涼州詞》則是全唐邊塞詩(shī)中的獨(dú)特存在，詩(shī)歌中出現(xiàn)的琵琶、美酒、夜光杯等意象，看上去與邊塞格格不入，卻形成了鮮明的反差，反襯出戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷以及將士的樂(lè)觀主義精神。詩(shī)人借助反問(wèn)句“醉臥沙場(chǎng)君莫笑，古來(lái)征戰(zhàn)幾人回”將將士視死如歸的豪情與深沉的家國(guó)情懷展現(xiàn)得淋漓盡致。李清照的《夏日絕句》以楚漢相爭(zhēng)的歷史典故作為切入點(diǎn)，借古諷今，抨擊宋朝政府茍且偷安、腐敗無(wú)能的懦弱行徑，以尖銳的諷刺展現(xiàn)了超越時(shí)代的愛國(guó)情懷。

不難看出，這三首詩(shī)均圍繞“天下興亡，匹夫有責(zé)”這一單元人文主題，展現(xiàn)出詩(shī)人對(duì)國(guó)家興亡、民族命運(yùn)的深切關(guān)注和憂慮，飽含了詩(shī)人深沉的愛國(guó)情懷。更值得注意的是，三位詩(shī)人均善于通過(guò)具象的人物行為來(lái)抒寫情懷。例如，在王昌齡的眼中，匹夫之責(zé)應(yīng)該是“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”；而在王翰的眼中，匹夫之責(zé)應(yīng)該是“醉臥沙場(chǎng)君莫笑，古來(lái)征戰(zhàn)幾人回”；而在李清照的心中，匹夫之責(zé)應(yīng)該是“生當(dāng)作人杰，死亦為鬼雄”?！疤煜屡d亡，匹夫有責(zé)”的單元人文主題和詩(shī)人們對(duì)于歷史擔(dān)當(dāng)和責(zé)任使命的不同理解，成為串聯(lián)這三首詩(shī)的核心線索，單元教學(xué)框架也由此搭建而成。

通過(guò)以上分析可以發(fā)現(xiàn)，深入研讀統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材單元文本，可以尋找到其中或顯或隱的人文主題線索。主題線索的確立，可以確保教師在解讀課文時(shí)具有整體性的教學(xué)視角，從而使學(xué)生在學(xué)習(xí)課文時(shí)經(jīng)歷從分析到綜合的過(guò)程，獲得系統(tǒng)而深入的文本分析體驗(yàn)。

二、基于不同特質(zhì)，確立統(tǒng)整的立根之基

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材的編寫采用了主題統(tǒng)整的編排思路，即將不同性質(zhì)的文本串聯(lián)起來(lái)，形成一個(gè)主題單元。這種編排方式確保了單元文本的豐富性與多樣性，同時(shí)對(duì)教師的教學(xué)和學(xué)生的學(xué)習(xí)提出了新的要求。教師必須帶領(lǐng)學(xué)生將一篇篇各具特質(zhì)的文本串聯(lián)起來(lái)，發(fā)現(xiàn)不同文本間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實(shí)現(xiàn)單元教學(xué)的統(tǒng)整。

統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材單元中的教學(xué)資源，必然在某一維度或者某一視角上存在統(tǒng)一的價(jià)值認(rèn)同。這種統(tǒng)一的價(jià)值認(rèn)同通常體現(xiàn)在文本之中，教師帶領(lǐng)學(xué)生分析文本中存在的價(jià)值認(rèn)同之后，還要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)文本的不同特質(zhì)，最終使學(xué)生基于統(tǒng)一的價(jià)值認(rèn)同和文本的不同特質(zhì)建立起對(duì)單元的整體認(rèn)知?；诖耍處熓紫纫獛ьI(lǐng)學(xué)生分析三首詩(shī)反映的核心價(jià)值，再引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比分析三首詩(shī)不同的特質(zhì)。

首先，挖掘三首詩(shī)的核心價(jià)值。王昌齡的《出塞》和王翰的《涼州詞》都以邊塞生活為創(chuàng)作題材?！扒貢r(shí)明月漢時(shí)關(guān)，萬(wàn)里長(zhǎng)征人未還”“醉臥沙場(chǎng)君莫笑，古來(lái)征戰(zhàn)幾人回？”等詩(shī)句既是詩(shī)人長(zhǎng)期成邊生活的真實(shí)寫照，也是唐代邊疆將士真實(shí)生活經(jīng)歷的鮮活再現(xiàn)。而《夏日絕句》借與戰(zhàn)爭(zhēng)相關(guān)的歷史典故（楚漢之爭(zhēng)）實(shí)現(xiàn)以古喻今。教師需要抓住詩(shī)句中的“人未還”和“幾人回”等關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)凝練的詩(shī)句語(yǔ)言，探尋其言外之意和弦外之音，深入體會(huì)其中蘊(yùn)含的深層情感；引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聯(lián)想想象、轉(zhuǎn)換視角等方式，感受戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷和無(wú)情，幫助學(xué)生建立與詩(shī)歌的情感共鳴。

其次，對(duì)三首詩(shī)進(jìn)行同中求異。三首詩(shī)均反映了戰(zhàn)爭(zhēng)的殘酷，但作者所采用的表達(dá)方式又有所不同，具體體現(xiàn)在哪里呢？將三首詩(shī)統(tǒng)整起來(lái)對(duì)比分析不難發(fā)現(xiàn)，王昌齡在《出塞》中對(duì)大漠邊塞的環(huán)境進(jìn)行了直接而正面的描寫，“秦時(shí)明月漢時(shí)關(guān)”通過(guò)時(shí)空交錯(cuò)的互文手法，展現(xiàn)了邊塞地區(qū)獨(dú)有的地貌特征，而“萬(wàn)里長(zhǎng)征人未還”則以一種篤定、強(qiáng)調(diào)的口吻，將戍邊將士有去無(wú)回的悲壯命運(yùn)表達(dá)出來(lái)。王翰在《涼州詞》這首詩(shī)中則宕開一筆，避開對(duì)邊塞環(huán)境的直接描繪，創(chuàng)造性地選擇“葡萄酒”“夜光杯”“琵琶”等極具娛樂(lè)元素的意象，將其與大漠邊塞的蒼涼與將士的悲壯形成鮮明的對(duì)比。季清照則采用了古今對(duì)照的表現(xiàn)手法，將項(xiàng)羽“不肯過(guò)江東”的英雄氣節(jié)與南宋偏安一隅的懦弱之舉作對(duì)比，達(dá)到以古諷今的效果。

在這一板塊的教學(xué)中，教師先是指導(dǎo)學(xué)生深入把握三首詩(shī)的核心價(jià)值，將三首詩(shī)之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)凸顯出來(lái)，再通過(guò)同中求異的比較閱讀，將每一首詩(shī)的不同特質(zhì)呈現(xiàn)出來(lái)，可以獲得較好的教學(xué)效果。這樣既能幫助學(xué)生構(gòu)建對(duì)三首詩(shī)的整體認(rèn)知，又能培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

三、基于不同情感，提升統(tǒng)整的認(rèn)知高度

課文的人文性往往體現(xiàn)在情感上，情感既是解析小學(xué)語(yǔ)文課文的重要切入點(diǎn)，同時(shí)也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵載體。漢代著名的文藝評(píng)論家劉勰在其著作《文心雕龍》中指出，綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者批文以入情。這表明，文學(xué)創(chuàng)作者和讀者是以情感為紐帶建立起聯(lián)系的。

在傳統(tǒng)語(yǔ)文教學(xué)模式中，教師往往更為重視知識(shí)傳授，而在一定程度上忽視學(xué)生的情感參與。實(shí)際上，學(xué)生的學(xué)習(xí)是認(rèn)知與情感共同交織并同步發(fā)展的過(guò)程。尤其是在閱讀教學(xué)中，若沒(méi)有情感的參與，沒(méi)有情感的共鳴，學(xué)生的學(xué)習(xí)效果將會(huì)大打折扣。因此，在開展統(tǒng)整教學(xué)的過(guò)程中，教師應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文字表象，深入把握詩(shī)歌的情感內(nèi)核。

在王昌齡的《出塞》中，最能體現(xiàn)作者豪邁情感的詩(shī)句是“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”。教師可以重點(diǎn)抓住詩(shī)句中的“但使”和“不教”所形成的強(qiáng)烈情感張力，結(jié)合“飛將軍”李廣的歷史典故，讓學(xué)生體會(huì)詩(shī)句傳達(dá)的堅(jiān)定決心與豪邁氣概；通過(guò)對(duì)比“龍城飛將在”與“胡馬度陰山”，讓學(xué)生感受詩(shī)人渴望取得戰(zhàn)爭(zhēng)勝利的迫切心情，體味流淌在詩(shī)歌中的濃濃愛國(guó)情懷。

在執(zhí)教王翰的《涼州詞》時(shí)，教師可以圍繞“醉臥沙場(chǎng)君莫笑”當(dāng)中的“笑”字，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合自身的生活經(jīng)驗(yàn)想象：餞行宴上將士們舉杯暢飲時(shí)，會(huì)因?yàn)槭裁炊l(fā)笑？由此幫助學(xué)生領(lǐng)悟詩(shī)人的灑脫生死觀；接著，借助后一句反問(wèn)式的追問(wèn)“古來(lái)征戰(zhàn)幾人回”引導(dǎo)學(xué)生感受詩(shī)人及邊疆戰(zhàn)士甘愿為國(guó)犧牲自我的高貴品質(zhì)，從而實(shí)現(xiàn)與詩(shī)人跨越時(shí)空的情感共振。

李清照的《夏日絕句》所蘊(yùn)含的情感主要聚焦在后兩句詩(shī)“至今思項(xiàng)羽，不肯過(guò)江東”上。首先，教師可以從“思”字入手，結(jié)合具體的史料，引導(dǎo)學(xué)生還原項(xiàng)羽兵敗烏江、寧死不屈的歷史場(chǎng)景，同時(shí)對(duì)比分析南宋朝廷在靖康之變后南遷避戰(zhàn)的政治抉擇，從而使學(xué)生體悟項(xiàng)羽堅(jiān)貞不屈的英雄氣節(jié)；其次，解析李清照的這個(gè)“思”字蘊(yùn)含的多重情感維度，其中既有對(duì)項(xiàng)羽剛烈氣節(jié)的由衷欽佩，也有對(duì)其決絕選擇的深刻敬仰，更飽含著對(duì)其擔(dān)當(dāng)精神的崇高贊美；最后，巧妙借助詩(shī)人所運(yùn)用的借古諷今的表現(xiàn)手法，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)到一詩(shī)人對(duì)項(xiàng)羽越是敬佩，就越展現(xiàn)出對(duì)宋朝政府的輕蔑；對(duì)項(xiàng)羽越是欣賞，就越展現(xiàn)出對(duì)南宋政府的抨擊；對(duì)項(xiàng)羽越是贊美，就越展現(xiàn)出對(duì)南宋政府的不滿…·

在這一案例的教學(xué)中，教師以愛國(guó)情感為主線，串聯(lián)起三首詩(shī)的情感內(nèi)涵，同時(shí)又從詩(shī)歌的詩(shī)眼入手，分析三首詩(shī)不同的表現(xiàn)手法和情感側(cè)重點(diǎn)，如王昌齡慷慨激昂的陳述、王翰看淡生死的追問(wèn)，以及李清照對(duì)項(xiàng)羽剛烈氣節(jié)的由衷欽佩。

在本單元人文主題的統(tǒng)攝下，三首詩(shī)雖然呈現(xiàn)出各異的情感表達(dá)方式，卻都展現(xiàn)了深厚的家國(guó)情懷。通過(guò)對(duì)比閱讀和深度對(duì)話，學(xué)生不僅能夠理解詩(shī)歌表層的情感差異，更能把握其內(nèi)在的價(jià)值共性，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)與文本、與詩(shī)人的深層對(duì)話。

結(jié)語(yǔ)

語(yǔ)文課程是一門學(xué)習(xí)國(guó)家通用語(yǔ)言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程[2]。統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文教材中同一單元的文本通常具有一定的內(nèi)在聯(lián)系，教師可基于單元人文主題，從文本的內(nèi)在聯(lián)系和思想感情入手，采用統(tǒng)整教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)生把握詩(shī)歌內(nèi)涵、感悟詩(shī)歌情感、感受詩(shī)人情懷。這種教學(xué)方式既尊重了文學(xué)作品的個(gè)性特征，又凸顯了單元主題的核心價(jià)值，可以使學(xué)生在情感共鳴中實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力與人文素養(yǎng)的雙重提升。

【參考文獻(xiàn)】

[1］余浩.統(tǒng)編版教材下單元整體教學(xué)的基本維度和策略［J].小學(xué)教學(xué)研究，2020（5）：76-78.

[2」王烜輝.明方向巧整合齊發(fā)力：淺談統(tǒng)編版教材“習(xí)作單元”的教學(xué)策略［J］.語(yǔ)文天地，2019（33） ：40-41.