“崗課賽證思”協(xié)同育人視域下高職專業(yè)課程建設(shè)

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A DOI：10.16400/j.cnki.kjdk.2025.11.022

Construction of Vocational Professional Courses from the Perspective of Collaborative Education of \"Post， Course， Competition， Certificate and Ideological Education\"

PENG Fangmei， JIN Lili， WANG Guan （Guangxi Polytechnic of Construction，Nanning， Guangxi ）

AbstractThecollaborative education system of\"post，course，competition，certification，and IdeologicalEducation\" consists of multiple subsystems.The article proposes the establishment ofcolaborative alliances and the creation of integrated curriculum paradigms to address the many collaborative issues faced by curriculum construction， such as self-organizationbarriers，deviation from order parameters，andobstacles tocollaborativeamplificationeffcts; Aligning with industrytrendsandindividualuniquenes，focusingonorderparameters; Promote cuiculumandfacultydevelopment， and strengthen synergies.

Keywordscollaborative education; higher vocational education; curriculum construction

高職專業(yè)課程建設(shè)改革是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵，當(dāng)前高職院校在應(yīng)用“崗課賽證思”協(xié)同育人方面雖有一定的成效，但仍存在自組織障礙、序參量偏離、協(xié)同放大效應(yīng)阻礙等諸多問(wèn)題。本文基于協(xié)同論，從高職專業(yè)課程建設(shè)的角度進(jìn)行研究，以期為高職院校培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才提供理論借鑒。

1“崗課賽證思”協(xié)同育人的理論基礎(chǔ)與邏輯關(guān)系

1.1 協(xié)同理論

協(xié)同論源于20世紀(jì)70年代，由德國(guó)物理學(xué)家赫爾曼·哈肯提出，是一門研究系統(tǒng)各部分如何通過(guò)相互作用產(chǎn)生整體效應(yīng)的科學(xué)。它主要涵蓋了三大基本原理，分別為自組織原理、伺服原理、協(xié)同放大原理。自組織原理體現(xiàn)為，系統(tǒng)的子系統(tǒng)自主構(gòu)建有序的結(jié)構(gòu)形態(tài)。伺服原理中序參量控制其余狀態(tài)變量，發(fā)揮決定性的效能。協(xié)同放大原理為各子系統(tǒng)相互協(xié)作，達(dá)成“ 的成效]。

在協(xié)同論視域下，“崗課賽證思\"協(xié)同育人以“崗\"\"課”“賽”\"證\"“思”作為其核心子系統(tǒng)，這些子系統(tǒng)彼此關(guān)聯(lián)且相互作用，共同構(gòu)建起復(fù)雜且高效的協(xié)同育人系統(tǒng)。

1.2邏輯關(guān)系

“崗課賽證思”協(xié)同育人模式的根本任務(wù)是培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能型人才。因此，在整個(gè)系統(tǒng)的演化進(jìn)程之中，高素質(zhì)技術(shù)技能人才的培養(yǎng)起到了統(tǒng)攝性的關(guān)鍵作用，視作序參量。

五個(gè)核心子系統(tǒng)所具有的指向性極為明晰。“崗”，即專業(yè)所匹配的崗位群需求，隨行業(yè)發(fā)展、技術(shù)更新等不斷發(fā)生變化，有社會(huì)性以及發(fā)展性的雙重屬性。“課”，代表專業(yè)課程，其承擔(dān)著專業(yè)知識(shí)與能力的傳授重任，其實(shí)用性與綜合性是強(qiáng)化學(xué)生專業(yè)技能的關(guān)鍵途徑。“賽”，意為技能競(jìng)賽，意在引領(lǐng)并促進(jìn)學(xué)生職業(yè)技能的提升，具有專業(yè)性與競(jìng)技性?！白C”，涵蓋職業(yè)資格證書及技能等級(jí)證書所對(duì)應(yīng)的技能標(biāo)準(zhǔn)，它反映職業(yè)能力與素質(zhì)要求，凸顯職業(yè)化與市場(chǎng)化的特性。“思”，即思政教育，深挖思政元素，并巧妙滲透教學(xué)全程，落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，具有意識(shí)形態(tài)性和育人導(dǎo)向性。

五個(gè)核心子系統(tǒng)功能各異且相輔相成。“崗”定導(dǎo)向，“課\"筑根基，“賽\"樹標(biāo)桿，“證\"測(cè)質(zhì)量，“思\"育品德，它們共同助推職業(yè)院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升。育人工作體系繁雜，僅憑單一的育人途徑難以獲得高質(zhì)量的育人效果。將處于不同領(lǐng)域、具備不同特質(zhì)的育人子系統(tǒng)整合為一體，構(gòu)建多元協(xié)同育人架構(gòu)，其核心目標(biāo)在于實(shí)現(xiàn)單個(gè)子系統(tǒng)無(wú)法實(shí)現(xiàn)的全面育人效果。

2“崗課賽證思”協(xié)同育人的高職專業(yè)課程建設(shè)困境

2.1自組織障礙困境

“崗\"源于企業(yè)運(yùn)行需要，其技術(shù)技能大多為隱性知識(shí)；“課\"依學(xué)校育人需求開發(fā)，其知識(shí)的呈現(xiàn)較清晰。這種差異導(dǎo)致教師很難精準(zhǔn)提煉崗位關(guān)鍵素養(yǎng)要求，進(jìn)而使“崗課\"融合難以達(dá)成自組織狀態(tài)。課程很難有效融入崗位實(shí)踐知識(shí)，也不能依據(jù)崗位的動(dòng)態(tài)改變迅速調(diào)整課程內(nèi)容，從而影響課程建設(shè)的適配性與實(shí)效性。

“賽”“課”性質(zhì)有別，競(jìng)賽涉及的范圍較狹窄，要點(diǎn)較分散，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)專業(yè)知識(shí)與學(xué)生的全面普及；課程建設(shè)強(qiáng)調(diào)知識(shí)的全面覆蓋、學(xué)生的全員參與以及內(nèi)容的系統(tǒng)性。這種差異導(dǎo)致教師在篩選高質(zhì)量的競(jìng)賽項(xiàng)目且有效融入課程建設(shè)的自組織進(jìn)程中出現(xiàn)諸多困難，難以達(dá)成以賽促教并建立“賽\"“課\"的良性互動(dòng)，進(jìn)而對(duì)課程建設(shè)的完善與升級(jí)產(chǎn)生不利影響。

“證”聚焦于技能評(píng)定，而“課\"致力于綜合素質(zhì)的培養(yǎng)。二者在關(guān)鍵功能、展現(xiàn)形式及所追求的目標(biāo)等方面均有明顯的差異。在課程建設(shè)中，恰當(dāng)篩選證書并合理融入課程，是一個(gè)極具挑戰(zhàn)性的自組織難題。

“思”著重于塑造價(jià)值觀、培育道德品質(zhì)等，知識(shí)體系相對(duì)抽象且宏觀，主要致力于培養(yǎng)學(xué)生正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀。而“課”側(cè)重于理論知識(shí)與專業(yè)技能，具有嚴(yán)密的邏輯性和系統(tǒng)性，核心目標(biāo)在于學(xué)生專業(yè)技能的培養(yǎng)。此外，二者在教學(xué)及評(píng)價(jià)上差異顯著，思政元素很難自然且高效地融入課程，進(jìn)而使得“思”與“課”脫節(jié)，無(wú)法達(dá)成自組織的有機(jī)整合。

在課程體系構(gòu)建中，由于“崗\"“賽”“證”“思”與“課”在邏輯架構(gòu)、關(guān)鍵功能定位以及展現(xiàn)形式等諸多維度上存在顯著差異，進(jìn)而對(duì)協(xié)同育人的自組織進(jìn)程形成了阻礙，影響了課程體系的有序構(gòu)建與推進(jìn)。

2.2序參量偏離困境

從宏觀的育人目標(biāo)層面進(jìn)行分析，序參量應(yīng)以高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)為核心，然而實(shí)際卻出現(xiàn)了偏離。高職課程建設(shè)大多著重于培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)技能，卻在一定程度上忽略了學(xué)生綜合素質(zhì)的培育以及思想政治教育的深度滲透。這使得課程建設(shè)偏離了序參量的恰當(dāng)引領(lǐng)，難以達(dá)成高素質(zhì)技術(shù)技能人才所要求的職業(yè)能力與道德素養(yǎng)協(xié)同發(fā)展的培養(yǎng)目的。

從產(chǎn)業(yè)需求對(duì)接的角度分析，序參量的偏離致使課程構(gòu)建難以精確契合產(chǎn)業(yè)動(dòng)態(tài)變化的趨勢(shì)。在科技迅猛發(fā)展以及產(chǎn)業(yè)架構(gòu)持續(xù)革新的背景下，企業(yè)對(duì)人才能力的需求不僅局限于專業(yè)技能，其還應(yīng)具備創(chuàng)新思維、團(tuán)隊(duì)協(xié)同能力以及對(duì)新技術(shù)、新工藝、新規(guī)范等的高效學(xué)習(xí)與應(yīng)用等多元能力素養(yǎng)。但因課程建設(shè)期間序參量偏離，課程內(nèi)容更新滯后于產(chǎn)業(yè)發(fā)展，進(jìn)而使得院校所培育的學(xué)生與產(chǎn)業(yè)實(shí)際用人需求脫節(jié)，不利于實(shí)現(xiàn)產(chǎn)教協(xié)同發(fā)展。

2.3協(xié)同放大效應(yīng)阻礙困境

就“崗”與“課\"協(xié)同維度而言，缺乏統(tǒng)一、精確的崗位標(biāo)準(zhǔn)。企業(yè)自行設(shè)定的崗位標(biāo)準(zhǔn)差異較大且權(quán)威性不足，高職院校又受調(diào)研能力與資源的束縛，難以獲得精準(zhǔn)的崗位需求。這使得課程建設(shè)與崗位實(shí)際需求對(duì)接出現(xiàn)偏差，難以充分借助崗位實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)完善課程內(nèi)容，造成課程教學(xué)與崗位實(shí)際工作相脫離，難以達(dá)成“崗課”協(xié)同的放大效應(yīng)。

對(duì)于“課”與“賽”協(xié)同層面而言，由于競(jìng)賽開發(fā)及組織無(wú)法全方位覆蓋課程的知識(shí)與技能，且競(jìng)賽的內(nèi)容與生產(chǎn)實(shí)際之間存在一定的脫節(jié)現(xiàn)象，致使課程建設(shè)在引入競(jìng)賽要素時(shí)面臨諸多難題，不能有效利用競(jìng)賽推動(dòng)課程內(nèi)容的改革與教學(xué)方式的創(chuàng)新，很難達(dá)成“課賽”協(xié)同所應(yīng)產(chǎn)生的放大效應(yīng)。

就“課”與“證”協(xié)同而言，職業(yè)證書體系不穩(wěn)定，政策的變動(dòng)以及證書體系的迭代更新，導(dǎo)致新證書認(rèn)可度低，而舊證書卻逐漸失效。高職院校篩選課程對(duì)應(yīng)的證書時(shí)缺乏清晰的判斷準(zhǔn)則，在將證書標(biāo)準(zhǔn)有機(jī)融入課程時(shí)面臨諸多困難，導(dǎo)致“課證”協(xié)同難以切實(shí)有效評(píng)價(jià)與提升學(xué)生的技能，無(wú)法達(dá)成協(xié)同放大效應(yīng)。

就“思”與“崗課賽證\"的協(xié)同而言，存在融合缺乏自然流暢性與系統(tǒng)性的弊端。思政教育同“崗課賽證”之間尚未構(gòu)建起有機(jī)的關(guān)聯(lián)體系，在課程建設(shè)中通常只是生硬地堆砌思政元素，缺少深度的融合規(guī)劃。這就致使思政教育難以全面施展其育人功能，無(wú)法達(dá)成“崗課賽證思\"的全面協(xié)同放大效應(yīng)，對(duì)培育德技雙馨的高素質(zhì)技術(shù)技能人才造成了阻礙。

3“崗課賽證思”協(xié)同育人的高職專業(yè)課程建設(shè)策略

3.1化解自組織障礙，促進(jìn)深度融合

3.1.1搭建多元協(xié)同生態(tài)聯(lián)盟，強(qiáng)化共建協(xié)作力量

在“崗課賽證思\"協(xié)同育人視角下，政、校、行、企、科研單位等多元主體，基于共同的利益契合點(diǎn)與目標(biāo)，共同構(gòu)建緊密且穩(wěn)固的協(xié)同育人共同體。各方權(quán)利、責(zé)任與利益明晰，并共同制定詳細(xì)的協(xié)同章程與指南，確保各方能夠深度參與育人，實(shí)現(xiàn)資源的共享共贏。如政府提供政策引導(dǎo)與資金助力，行業(yè)企業(yè)共同制定崗位技能與素養(yǎng)規(guī)范體系，科研院所協(xié)助學(xué)校突破技術(shù)瓶頸、創(chuàng)新教學(xué)范式，進(jìn)而構(gòu)建起一個(gè)優(yōu)勢(shì)協(xié)同的育人生態(tài)環(huán)境。

3.1.2創(chuàng)設(shè)一體化課程建設(shè)范式，貫通融合路徑

突破傳統(tǒng)課程各自為政、封閉割裂的結(jié)構(gòu)束縛，聚焦崗位實(shí)踐項(xiàng)目，有機(jī)整合崗位工作任務(wù)、競(jìng)賽實(shí)踐項(xiàng)目、職業(yè)證書考核要點(diǎn)以及思政元素，構(gòu)建起系統(tǒng)性的課程體系。全程全方位深度融合理論知識(shí)、實(shí)踐操作技能、職業(yè)素養(yǎng)以及思政元素，讓學(xué)生在項(xiàng)目中持續(xù)提升知識(shí)與技能，同時(shí)實(shí)現(xiàn)職業(yè)精神、價(jià)值觀的自然融入與內(nèi)化，進(jìn)而打通“崗課賽證思”相互融合的關(guān)鍵路徑，有效解決各要素融合時(shí)的生硬拼接與分裂現(xiàn)象。

3.2聚焦序參量，明確育人導(dǎo)向

3.2.1契合時(shí)代產(chǎn)業(yè)趨勢(shì)，重構(gòu)課程目標(biāo)

深入探究智能化、綠色化、數(shù)字化等時(shí)代產(chǎn)業(yè)發(fā)展對(duì)高職人才職業(yè)素養(yǎng)體系的重構(gòu)邏輯，對(duì)區(qū)域產(chǎn)業(yè)集群的人才需求進(jìn)行深入調(diào)研，把新的職業(yè)素養(yǎng)范式與崗位職業(yè)技能規(guī)范深度整合至課程目標(biāo)架構(gòu)之中。促使課程目標(biāo)切實(shí)成為人才培育與產(chǎn)業(yè)需求緊密聯(lián)結(jié)的關(guān)鍵，確保學(xué)生的素養(yǎng)、技能與產(chǎn)業(yè)發(fā)展路徑精準(zhǔn)契合，有效防止課程目標(biāo)出現(xiàn)盲目性與滯后性。

3.2.2尊重個(gè)體獨(dú)特性，打造多元發(fā)展路徑

依托大數(shù)據(jù)深入分析學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)、興趣所向及能力特質(zhì)，構(gòu)建起契合學(xué)生個(gè)體的能力圖譜?；诖藰?gòu)建分層分類的課程架構(gòu)與彈性學(xué)制，為追求學(xué)術(shù)進(jìn)階的學(xué)生構(gòu)建理論深化、探索前沿的理論課；面向技術(shù)技能專長(zhǎng)的學(xué)生規(guī)劃精技能的實(shí)踐課；為創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新意識(shí)突出的學(xué)生營(yíng)造創(chuàng)意啟發(fā)、項(xiàng)目引領(lǐng)的課程環(huán)境。與此同時(shí)，健全學(xué)分銀行，突破課程界限，達(dá)成技能證書、競(jìng)賽成績(jī)等與課程學(xué)分之間的自由轉(zhuǎn)換與互通，為學(xué)生量身打造個(gè)性化與多元化的成長(zhǎng)路線，激發(fā)其內(nèi)在潛能。

3.3強(qiáng)化協(xié)同效應(yīng)，優(yōu)化建設(shè)機(jī)制

3.3.1一體化課程規(guī)劃

突破傳統(tǒng)課程學(xué)科壁壘，系統(tǒng)性整合“崗課賽證思\"諸要素，依托真實(shí)工作項(xiàng)目，巧妙地將崗位技能規(guī)范、競(jìng)賽標(biāo)準(zhǔn)、證書考評(píng)要點(diǎn)以及思政教育關(guān)鍵元素?zé)o縫融入課程教學(xué)全過(guò)程，使學(xué)生在推進(jìn)項(xiàng)目的過(guò)程中，同步增強(qiáng)專業(yè)技能與職業(yè)素養(yǎng)，達(dá)成全方位能力培育的目標(biāo)。

3.3.2多元教學(xué)素材創(chuàng)編開發(fā)

匯聚各方優(yōu)勢(shì)力量，合力打造種類多樣的教學(xué)資源庫(kù)，如教材、線上課程、虛擬仿真實(shí)驗(yàn)等。這些教學(xué)資源應(yīng)凸顯“崗課賽證思\"融合的特質(zhì)，如案例需取材于企業(yè)真實(shí)項(xiàng)目，并巧妙融入思政元素與競(jìng)賽技巧；線上課程應(yīng)設(shè)置互動(dòng)交流板塊，引導(dǎo)學(xué)生參與研討與實(shí)踐操作，以提升學(xué)習(xí)成效。

3.3.3復(fù)合型教師培育塑造

構(gòu)建系統(tǒng)完善的教師培訓(xùn)與實(shí)踐體系，全方位提升教師的“崗課賽證思”綜合素養(yǎng)。選派教師深入企業(yè)掛職歷練，精準(zhǔn)把握行業(yè)前沿動(dòng)態(tài)及崗位實(shí)際需求；組織教師參與技能競(jìng)賽培訓(xùn)與指導(dǎo)活動(dòng)，強(qiáng)化其實(shí)踐教學(xué)水準(zhǔn)與競(jìng)賽指導(dǎo)能力；開展思政教育專題培訓(xùn)，厚植教師思政底蘊(yùn)與育人使命感，塑造一支兼具專業(yè)知識(shí)技能傳授能力、思政教育能力、學(xué)生競(jìng)賽實(shí)踐指導(dǎo)能力的雙師型師資隊(duì)伍。

3.3.4動(dòng)態(tài)教學(xué)質(zhì)量評(píng)估監(jiān)測(cè)

搭建多元主體參與的教學(xué)質(zhì)量評(píng)定體系，包括學(xué)校評(píng)定、企業(yè)評(píng)審、學(xué)生自評(píng)與互評(píng)、社會(huì)第三方評(píng)價(jià)等多元維度5。評(píng)價(jià)指標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)“崗課賽證思\"協(xié)同育人的實(shí)際成效，如專業(yè)技能嫻熟程度、職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)階狀況、思政育人成效、競(jìng)賽表現(xiàn)及證書獲取情況等。依據(jù)評(píng)價(jià)反饋結(jié)果，迅速調(diào)整課程建設(shè)規(guī)劃與教學(xué)策略，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)質(zhì)量，切實(shí)保障協(xié)同育人目標(biāo)的圓滿達(dá)成。

★基金項(xiàng)目：交通運(yùn)輸職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)路橋工程專業(yè)委員會(huì)2023年教研課題“‘崗課賽證思'協(xié)同育人的高職路橋?qū)I(yè)課程建設(shè)研究與實(shí)踐”（LQZWH202314）；2022年度廣西職業(yè)教育教學(xué)改革研究項(xiàng)目“基于模塊化課程的路橋?qū)I(yè)課證融通路徑的研究與實(shí)踐”（GXGZJG2022B049）。

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