以質(zhì)疑、提問、合作推進(jìn)小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)有效實(shí)施

小學(xué)階段正是培養(yǎng)思維、開發(fā)智力的重要時(shí)期，高效的閱讀教學(xué)能有效推動學(xué)生的思維發(fā)展。培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是思辨能力，是當(dāng)下語文閱讀教學(xué)的重要內(nèi)容。那么教師在閱讀教學(xué)中該如何有效地進(jìn)行思辨性閱讀教學(xué)呢？

一、質(zhì)疑，培植學(xué)生的思辨意識

與教師的課堂提問不同，質(zhì)疑主要是學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)問題，也是課堂教學(xué)最為有效的方式之一。課堂上，教師可以根據(jù)“由淺入深、先易后難”的原則幫助學(xué)生逐步養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣，進(jìn)而掌握質(zhì)疑的方法。

（一）扣住課題，鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑

教師可以先從對文章題目提問、質(zhì)疑、批判切入，引發(fā)認(rèn)知沖突，產(chǎn)生閱讀動機(jī)，讓學(xué)生借助質(zhì)疑的問題，進(jìn)行深入閱讀。針對題目提問后，教師要組織學(xué)生對所提的問題進(jìn)行討論、篩選。

如《海濱小城》，可以提問課文描寫了哪些方面；如果是寫一件事件，如《在牛肚子里旅行》，則可針對發(fā)生的時(shí)間、地點(diǎn)、事件等提問。在此過程中滲透、總結(jié)質(zhì)疑的方法，不斷培養(yǎng)學(xué)生針對文章的“眉目”提出有價(jià)值的語文學(xué)習(xí)問題的能力。

（二）扣住目標(biāo)，促進(jìn)深度質(zhì)疑

質(zhì)疑并非僅僅局限在針對課題的課前導(dǎo)入環(huán)節(jié)，在課堂教學(xué)的不同階段，圍繞課堂教學(xué)目標(biāo)，教師都應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行質(zhì)疑思辨，培養(yǎng)學(xué)生深入質(zhì)疑的能力，達(dá)到提高核心素養(yǎng)的目的。

《搭船的鳥》所在單元以“留心觀察”為主題，文本第二自然段引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)作者細(xì)致觀察、描寫翠鳥的外形后，筆者在屏幕中展示了一幅翠鳥外形圖。首先，是利用多媒體直觀還原作者的觀察，與文中翠鳥的外形描寫互相印證。接下來，“不經(jīng)意間”讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)翠鳥其他的部位，如腹部、腿部、爪子等，然后引發(fā)質(zhì)疑：這么多的部位作者都沒在課文中“呈現(xiàn)”出來，怎么還能說是觀察細(xì)致呢？讓學(xué)生產(chǎn)生認(rèn)知沖突，將學(xué)生的質(zhì)疑轉(zhuǎn)化為教學(xué)資源。

在閱讀中質(zhì)疑，不僅能使學(xué)生更好地理解課文內(nèi)容、主題，還能促進(jìn)學(xué)生深入思考，調(diào)動思維的積極性。

二、提問，培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力

教師的高質(zhì)量的課堂提問能引導(dǎo)學(xué)生積極開展分析、綜合、推理、批判等思維活動，推動學(xué)生主動探究問題。課堂上的提問應(yīng)更好地幫助學(xué)生理解文本，激發(fā)他們的高級思維活動。

（一）聚焦內(nèi)容，設(shè)置比較

除了要使用好統(tǒng)編教材中已有的思辨性問題。教師還要對單元語文要素、人文主題、文本語言表達(dá)等進(jìn)行深入理解、把握，從而設(shè)計(jì)有思考價(jià)值的問題，促進(jìn)學(xué)生思辨能力的發(fā)展。

以《司馬光》一課為例，這是小學(xué)語文教材中出現(xiàn)的第一篇文言文。在學(xué)生讀準(zhǔn)字音、讀通句子的基礎(chǔ)上，教師提出問題：課文中“光持石擊甕破之”一句，有的版本寫成“光持石，擊甕，破之”，你覺得哪種寫法好？學(xué)生在討論中逐漸明晰：“光持石，擊甕，破之”有利于初學(xué)者的朗讀停頓，“但光持石擊甕破之”這種寫法更能說明司馬光在當(dāng)時(shí)非常危機(jī)的情況下反應(yīng)敏捷，動作一氣呵成，從而突出司馬光冷靜果斷的性格特點(diǎn)。課后，在學(xué)校組織的研討中，有老師提出還可以在此基礎(chǔ)上再度引導(dǎo)比較：除了這一點(diǎn)，文中還有什么地方能表現(xiàn)出司馬光思維敏捷？引導(dǎo)學(xué)生閱讀后發(fā)現(xiàn)課文巧妙地將“眾”與“光”的不同反應(yīng)進(jìn)行對比。以此培養(yǎng)學(xué)生橫向聯(lián)系，從多個(gè)方面、多個(gè)層次看問題的能力。

（二）抓住人物，假設(shè)思辨

作品中人物命運(yùn)是作者依據(jù)人物性格、社會環(huán)境等匠心獨(dú)運(yùn)的安排，但思維惰性會導(dǎo)致學(xué)生對此一帶而過，不會深入思索；教師在閱讀教學(xué)中要引導(dǎo)學(xué)生抓住人物命運(yùn)，合理假設(shè)，提升學(xué)生思辨水平。

如教學(xué)《在牛肚子里旅行》一課，在梳理課程內(nèi)容、感受人物形象、繪制旅行線路圖后，筆者提出了一個(gè)“角色轉(zhuǎn)換”的問題：如果青頭被吃掉，紅頭會說些什么？青頭又會說什么呢？面對這樣一個(gè)開放性的問題，學(xué)生需要依據(jù)課文內(nèi)容，全面、客觀、冷靜地分析人物，在思辨的基礎(chǔ)上尋找支持答案的“依據(jù)”。類似的高質(zhì)量課堂提問能有效培養(yǎng)學(xué)生思維的敏捷性、靈活性，促進(jìn)學(xué)生更加全面地思考問題。

三、合作，拓展學(xué)生的思辨途徑

根據(jù)建構(gòu)主義的觀點(diǎn)，知識來自于學(xué)生個(gè)體的自主思考和創(chuàng)造，而這些思考和創(chuàng)造往往受到特定環(huán)境的影響。閱讀過程中學(xué)生除了需要依靠個(gè)體的閱讀理解能力，還需要在生生互動、師生互動的模式下通過辨析、質(zhì)疑、提問等思辨方法提高語文核心素養(yǎng)。

《小狗學(xué)叫》是一篇略讀課文，編者為學(xué)生提供了三種不完整的結(jié)局，給學(xué)生留出了極大的預(yù)測空間。學(xué)生此時(shí)已經(jīng)在前面的學(xué)習(xí)中掌握了相應(yīng)的預(yù)測方法和預(yù)測的能力。筆者在教學(xué)過程中通過小組合作的形式，引導(dǎo)學(xué)生在共同交流、探究的過程中實(shí)現(xiàn)思維拓展。學(xué)生的思維是有差異的，課文的開放性結(jié)尾充分尊重學(xué)生的差異，所有的學(xué)生都能找到自己感興趣的角度，發(fā)揮想象，積極參與到預(yù)測活動中，而后互相啟發(fā)，進(jìn)行個(gè)性化的表達(dá)。交流過程中還可以請一位學(xué)生交流預(yù)測的一種故事結(jié)局，其他學(xué)生依據(jù)該學(xué)生提供的線索，對感興趣的地方或有疑惑的地方進(jìn)行針對性的提問、批駁，促進(jìn)批判性思維發(fā)展。

培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，既是統(tǒng)編語文教材中的應(yīng)有之義，也是在語文閱讀教學(xué)中著眼于學(xué)生未來發(fā)展的應(yīng)有之舉。我們可以通過培養(yǎng)學(xué)生質(zhì)疑意識、設(shè)計(jì)高質(zhì)量的提問、開展小組合作學(xué)習(xí)，在課堂教學(xué)中有意識地培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，從而更好地提高學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。