習(xí)作單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)路徑探索

習(xí)作單元在結(jié)構(gòu)體系上與其他單元有著較大的區(qū)別，整個單元由單元導(dǎo)語、兩篇精讀課文、交流平臺、初試身手、兩篇習(xí)作例文、習(xí)作訓(xùn)練六大板塊組成，各版塊層層推進，最終指向習(xí)作能力的達成。然而，許多教師在執(zhí)教該單元時仍將閱讀與習(xí)作割裂開來，按部就班地實施教學(xué)，沒有單元整體觀念，缺乏創(chuàng)造性使用教材的意識。筆者以為，要發(fā)揮習(xí)作單元的教學(xué)價值，亟須以結(jié)構(gòu)化思維整合教材內(nèi)容，以任務(wù)群形式設(shè)計教學(xué)活動，從而打通各版塊之間的壁壘，使零散的知識系統(tǒng)化，提高習(xí)作教學(xué)質(zhì)量，助力學(xué)生習(xí)作素養(yǎng)的發(fā)展。本文以統(tǒng)編語文教科書四年級上冊習(xí)作單元為例，探索習(xí)作單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)路徑。

一、統(tǒng)整，建立單元結(jié)構(gòu)化認知

習(xí)作單元的六大板塊雖以線性方式呈現(xiàn)，但具有層級性。其中，“單元導(dǎo)語”對整個單元的學(xué)習(xí)起著統(tǒng)領(lǐng)作用；“精讀課文”和“交流平臺”屬于學(xué)習(xí)層級，其目的是從閱讀中學(xué)習(xí)表達方法；“習(xí)作例文”屬于鞏固層級，幫助學(xué)生進一步感知表達方法；“初試身手”和“習(xí)作訓(xùn)練”屬于應(yīng)用層級，是對整個單元學(xué)習(xí)成果的檢驗。而《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準（2022年版）》以下簡稱《新課標(biāo)》）指出：“義務(wù)教育語文課程結(jié)構(gòu)遵循學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素，設(shè)計語文學(xué)習(xí)任務(wù)群?！庇纱丝梢姡诿魑?xí)作單元各板塊功能以及相互聯(lián)系的基礎(chǔ)上，對各板塊內(nèi)容進行整合，才能發(fā)揮其合力。

1.橫向比較，重構(gòu)單元知識體系

本單元的人文要素是“我手寫我心，彩筆繪生活”，閱讀要素是“了解作者是怎樣把事情寫清楚的，習(xí)作要素是“寫一件事，把事情寫清楚”。閱讀要素和習(xí)作要素前后呼應(yīng)，都聚焦“寫清楚”這一習(xí)作能力。通過解讀文本的課后題以及批注等，筆者對各版塊的重點進行了梳理（見表1）

從表1可以發(fā)現(xiàn)《麻雀》《爬天都峰》這兩篇精讀課文和《我家的杏熟了》《小木船》這兩篇習(xí)作例文都是記敘文，描寫了具體的一件事，交代清楚了事情的起因、經(jīng)過、結(jié)果、時間、地點和人物。交流平臺1-3的內(nèi)容正是對把一件事的整體寫清楚的總結(jié)。為了把一件事的重要內(nèi)容寫清楚，這兩篇精讀課文和習(xí)作例文都采取了相同的方法：描寫重點畫面。交流平臺4對《麻雀》所采取的“把重點畫面寫清楚”的方法進行了總結(jié)。初試身手是對“寫清楚”這一方法的初步運用，聚焦重點畫面進行片段訓(xùn)練。習(xí)作是對“寫清楚”這一方法的綜合運用，既要將一件事的整體寫清楚，也要將重點畫面寫清楚。基于以上分析，筆者對各版塊內(nèi)容進行了整合，在模塊重組中建構(gòu)了新的知識體系（如圖1）。

《新課標(biāo)》對第二學(xué)段習(xí)作要求中的“寫清楚”作了具體闡述：“觀察周圍世界，能不拘形式地寫下自己的見聞、感受和想象，注意把自己覺得新奇有趣或印象最深、最受感動的內(nèi)容寫清楚?！庇纱丝梢?，“寫清楚\"這一要求貫穿于第二學(xué)段各個單元的習(xí)作中。“將事情寫清楚”這一習(xí)作要求在本單元出現(xiàn)并不是第一次，在三年級和四年級的教材都有涉及，各單元的側(cè)重點有所不同。

三年級上冊的“那次玩得真高興”側(cè)重于心情表達，三年級下冊的“看圖畫，寫一寫”側(cè)重于敘事中的“所見所想”，三年級下冊的“我做了一項小實驗”強調(diào)“實驗過程”和“心情表達”的兼顧，四年級上冊的“生活萬花筒”起著承上啟下的作用，對“把事情寫清楚”這一習(xí)作要求做了具體的分解，提供了兩大支架，分別是利用“起因、經(jīng)過、結(jié)果”把整件事寫清楚，利用“看到的、想到的、聽到的”把事情的經(jīng)過寫清楚。通過對課標(biāo)的研讀以及對教材的縱向梳理，圍繞“寫一件事，把事情寫清楚”這一習(xí)作要素，確定如下單元學(xué)習(xí)目標(biāo)：

1.對比閱讀兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文，在交流平臺的幫助下，結(jié)合自己的閱讀體驗，梳理、總結(jié)把事情寫清楚的方法。

2.深入研讀兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文，對重點段落和詞句進行賞析，在交流平臺的幫助下，知道可以通過“多重描寫”清楚地展現(xiàn)事情發(fā)展過程中的重要畫面。

3.想象畫面，說清楚圖片內(nèi)容；用動詞把做家務(wù)過程寫清楚。

4.捕捉生活中的精彩事件，選擇印象較深的一件，綜合運用學(xué)到的方法將事情寫清楚并表達自己的感受。

5.樂于分享習(xí)作，運用多種評價方式，按照評價標(biāo)準修改自己的習(xí)作。

3.融會貫通，創(chuàng)設(shè)單元任務(wù)情境

結(jié)構(gòu)化視域下的大單元習(xí)作教學(xué)離不開情境的創(chuàng)設(shè)。有效的情境是開啟整個單元學(xué)習(xí)的觸發(fā)器，能充分調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，有助于他們進行深度學(xué)習(xí)[。對標(biāo)《新課標(biāo)》，本單元屬于“文學(xué)創(chuàng)意與表達”這一學(xué)習(xí)任務(wù)群，結(jié)合單元導(dǎo)語“我手寫我心，彩筆繪生活”以及習(xí)作主題“生活萬花筒”，教師創(chuàng)設(shè)了“‘成長班刊’精彩故事征集”這一真實任務(wù)情境。

2.縱向梳理，確定單元學(xué)習(xí)目標(biāo)

為實現(xiàn)這一任務(wù)，依據(jù)單元重組內(nèi)容的特點，設(shè)計三個相互關(guān)聯(lián)的進階性子任務(wù)，分別是“身邊故事不尋?！薄肮适卤澈蟛孛孛睢薄拔业墓适乱簿省保總€任務(wù)下又有兩到三個活動組成。任務(wù)一旨在讓學(xué)生明白這四篇文本所敘述的事情都是身邊事，都是通過起因、經(jīng)過、結(jié)果把整件事講清楚的；任務(wù)二旨在讓學(xué)生品讀重點段落和語句，進一步掌握把重點內(nèi)容寫清楚的方法；任務(wù)三的目的是實踐運用，通過片段訓(xùn)練、全文訓(xùn)練、互評修改這三個富有層級性的活動，助力學(xué)生習(xí)作能力的達成（如圖2）。

二、建構(gòu)，實施單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)

要想發(fā)揮習(xí)作單元的價值，提升學(xué)生的習(xí)作能力，不能僅僅將習(xí)作單元的學(xué)習(xí)停留在概念性知識的回憶和再認，而應(yīng)將寫作知識由概念性知識轉(zhuǎn)化成程序性知識[4。換言之，教師要引導(dǎo)學(xué)生在腦海中建構(gòu)關(guān)于寫作的圖式，形成寫作過程的有效范式，真正內(nèi)化寫作方法。

1.建構(gòu)內(nèi)容圖式，讓文章言之有物

素材是文章的血肉之軀，是作者用以支撐和豐富主題的具體內(nèi)容，而學(xué)生“談文色變”的重要原因之一是不會選材，以至于影響接下來的習(xí)作進程。內(nèi)容圖式的建構(gòu)，有利于幫助學(xué)生打開思維，掌握選材技巧。

本單元的習(xí)作主題是“生活萬花筒”，只要生活中發(fā)生的事都可以成為習(xí)作素材，于學(xué)生而言，選擇空間越大，越無從下手，可見，對選材進行指導(dǎo)很有必要。在學(xué)習(xí)完本單元的“精讀課文”“習(xí)作例文”和“初試身手”后，教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些故事在選材上有何特點。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《麻雀》一文發(fā)生的事情是作者看到的；《爬天都峰》《我家的杏熟了》《小木船》都是以第一人稱敘述，是作者親身經(jīng)歷的；“初試身手”中的第一幅圖可以是親身經(jīng)歷的也可以是看到的，第二幅圖是親身經(jīng)歷的，觀察家人做家務(wù)是看到；接著以“習(xí)作”中的第一部分“每天都會發(fā)生各種各樣的事情，有些是我們親身經(jīng)歷的，有些是我們看到的，還有些是我們聽說的”作為總結(jié)；然后出示第二部分的八個題目以及思維導(dǎo)圖，從“親身經(jīng)歷的”“看到的”“聽說的”這三個角度對它們進行分類（如圖3）。從圖3可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在對這八件事進行歸類時，答案并不是唯一的，以《照片里的溫暖》為例，學(xué)生從三個角度對它歸類，有理有據(jù)一一照片里的當(dāng)事人可能是自己，也可能是他人，所以分類的角度也會隨之變化。

為了讓學(xué)生的思維更發(fā)散，教師可繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生用自己喜歡的思維導(dǎo)圖從不同角度對這八個題目繼續(xù)分類。在進一步的探討中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)還可以從“發(fā)生的地點”“感受”這兩個角度進行分類。

學(xué)生從多角度對這些事情進行分類的過程就是對素材進行回憶、復(fù)現(xiàn)的過程，最后聚焦發(fā)生在自己身邊的事。在思維導(dǎo)圖的幫助下（如圖4），學(xué)生在搜集素材時方向更加明確，思維導(dǎo)圖的填寫能幫助他們解決“寫什么”這一問題。

2.建構(gòu)結(jié)構(gòu)圖式，讓文章言之有序

不同類型的習(xí)作有其固定的寫作結(jié)構(gòu)，素材是習(xí)作的肉身，結(jié)構(gòu)就是習(xí)作的骨架，骨架的搭建不是從教師課堂上簡單的講授就能習(xí)得的，而需要一個嚴密的思維模型，再通過言語通道表達出來。教師需要做的就是幫助學(xué)生建立文章結(jié)構(gòu)，給學(xué)生搭建思維支架，把抽象的寫作結(jié)構(gòu)，化為具體可操作的標(biāo)準。本單元的閱讀要素和語文要素都聚焦到“如何將一件事寫清楚”，因此安排的兩篇精讀課文和習(xí)作例文講的都是一件事，這四件事的結(jié)構(gòu)相似，由起因、經(jīng)過、結(jié)果組成?；趩卧y(tǒng)整的理念，對各版塊進行重組后，教師在教學(xué)“重組內(nèi)容1”時，可以指導(dǎo)學(xué)生梳理每篇文章的起因、經(jīng)過、結(jié)果。學(xué)生在梳理中不僅概括了課文的主要內(nèi)容，還明白了將一件事情寫清楚離不開起因、經(jīng)過、結(jié)果三要素。記敘文的結(jié)構(gòu)圖式與學(xué)生的已有認知得到了對接，“讓文章表達更有序”這一重點得到落實。

3.建構(gòu)畫面圖式，讓文章言之有情

一篇優(yōu)秀的作文離不開好的素材、清晰的結(jié)構(gòu)，更離不開富有情感的表達。學(xué)生的習(xí)作之所以讀起來索然無味，是因為他們在寫作時只關(guān)注是否能把一件事寫完整，缺少對重點部分的細致描寫。除了將一件事寫清楚，本單元的另一重難點是“將事情發(fā)展過程中的重要內(nèi)容寫清楚”。如何突破這一重難點，筆者認為可以通過對重點段落的學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生建構(gòu)畫面圖式，領(lǐng)會讓文章言之有情的秘訣。

以《麻雀》一文為例，在教學(xué)第4-5自然段時，讓學(xué)生帶著任務(wù)“讀著——"，我的腦海中浮現(xiàn)了這樣的畫面—— ”去學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠言說代表他們學(xué)會了將文本轉(zhuǎn)化成畫面，緊接著將學(xué)生的答案進行匯總，出示所有相關(guān)句子，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)這些零碎的小畫面構(gòu)成了一幅大畫面：老麻雀和獵狗的相遇圖。繼續(xù)讓學(xué)生思考“作者是用什么方法將這幅畫面寫清楚的”，在追問中學(xué)生明白了通過寫“看到的、聽到的、想到的”，不僅能將重點畫面寫清楚，還將老麻雀的無畏以及對小麻雀的那份母愛展現(xiàn)得淋漓盡致，這也正是這篇文章要表達的“情”。

《麻雀》一文的教學(xué)只是個例子，以教師引導(dǎo)為主，學(xué)生在建構(gòu)畫面時還處于被動接收的狀態(tài)。想讓學(xué)生步入“理解”這一層級，教師可以創(chuàng)設(shè)小組合作活動，引導(dǎo)學(xué)生自選《爬天都峰》《我家的杏熟了》《小木船》這三篇文章的重點段落，在主動建構(gòu)畫面的過程中進一步掌握將重點畫面寫清楚的方法。最后便來到了應(yīng)用這一層級，“初試身手”就是最好的訓(xùn)練場，提供了三幅畫面一跑步比賽圖、生日聚會圖、家人勞動圖，為了讓畫面更真實，讓學(xué)生搜集發(fā)生在自己身邊的這三幅畫面，選擇其中一幅將習(xí)得的方法進行遷移運用，在照片的觸動下，文字的情感味也會更加濃烈。

三、優(yōu)化，設(shè)計結(jié)構(gòu)化過程評價

《新課標(biāo)》強調(diào)：“課程評價應(yīng)關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)進步?！边@一觀點與結(jié)構(gòu)化視域下的習(xí)作單元整組教學(xué)理念不謀而合。為發(fā)揮習(xí)作單元過程性評價的作用，可以從以下兩點切入。

1.制定循序漸進的評價標(biāo)準

“評價即學(xué)習(xí)”是當(dāng)前課程改課的價值導(dǎo)向，習(xí)作教學(xué)應(yīng)積極落實這一理念，將習(xí)作學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化成具體的評價標(biāo)準，讓評價標(biāo)準成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指引以及檢驗學(xué)習(xí)成果的手段。

本單元的習(xí)作要素是“寫一件事，把事情寫清楚”，關(guān)于“寫一件事”這一習(xí)作能力學(xué)生已經(jīng)很熟悉了，比如三年級上冊第二單元的“寫日記”，第八單元的“那次玩得真高興”，三年級下冊第四單元的“我做了一項小實驗”，這些單元的習(xí)作內(nèi)容都涉及到寫一件事?；诖?，在學(xué)習(xí)本單元前，先讓學(xué)生選擇生活中的一件事寫一寫，對學(xué)生的預(yù)寫習(xí)作進行分析，筆者發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)生能夠?qū)⒁患聦懗鰜?，但是在表達上存在一定問題，比如內(nèi)容零碎，結(jié)構(gòu)混亂，重點部分不突出。

在充分掌握學(xué)情的基礎(chǔ)上，進入本單元任務(wù)一“身邊故事不尋?！钡慕虒W(xué)前，教師可以先呈現(xiàn)評價標(biāo)準（見表2），該評價標(biāo)準從學(xué)生的學(xué)習(xí)困惑點出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生帶著問題去思考這四篇文章在選材和寫作結(jié)構(gòu)上的精妙之處，再對四篇文章的起因、經(jīng)過、結(jié)果進行梳理。

任務(wù)二“故事背后藏秘妙”對標(biāo)的是目標(biāo)二“深入研讀兩篇精讀課文和兩篇習(xí)作例文，對重點段落和詞句進行賞析，在交流平臺的幫助下，知道可以通過“多重描寫”清楚地展現(xiàn)事情發(fā)展過程中的重要畫面”，很明顯，這一任務(wù)對學(xué)生提出了更高的要求，教師在制定評價標(biāo)準時也要更聚焦（見表3）。

兩張評價量表富有進階性地將四篇范文的寫作結(jié)構(gòu)清晰地展示了出來，符合學(xué)生的認知規(guī)律。

任務(wù)三單元習(xí)作的完成是本單元的終極目標(biāo)，這也是對前兩個任務(wù)習(xí)得的知識進行學(xué)以致用的過程，是對學(xué)生習(xí)作綜合能力的考察。本單元習(xí)作起著承上啟下的功能，其下一個單元“記一次游戲”要求在把游戲過程寫清楚的同時還要表達自己的感受。因此，教師在制定任務(wù)三的評價量表時不僅整合了任務(wù)一和任務(wù)二的評價標(biāo)準，還增加了“表達感受”這一要求（見表4）。三張評價量表貫穿學(xué)生習(xí)作的全過程，在評價量表的引導(dǎo)下，學(xué)生反復(fù)修改預(yù)寫習(xí)作，真正實現(xiàn)從“學(xué)得”走向“習(xí)得”。

2.打造多元共振的評價模式

統(tǒng)編教材非常重視習(xí)作評價，自三年級起，每個單元的習(xí)作都有這樣的一句話“寫完后，把自己的習(xí)作讀給同學(xué)聽”，本單元也對習(xí)作評價作了具體的要求“寫完后，讀給同學(xué)聽，請同學(xué)說說這件事是否寫清楚了，再參考同學(xué)的建議修改”。可見，培養(yǎng)學(xué)生的“讀者意識”有利于學(xué)生在多元互評評價模式中產(chǎn)生習(xí)作愿望，增強習(xí)作自信，以此提高習(xí)作水平。

（1）習(xí)作前：以情境為依托，喚醒讀者意識。上文提到在進入本單元學(xué)習(xí)前，創(chuàng)設(shè)了“‘成長班刊'精彩故事征集”這一真實任務(wù)情境，教師可借助這一情境喚醒學(xué)生的讀者意識，讓他們思考“如果我是班刊的編輯，怎樣的文章才能入選”“作為投稿者，我想要誰成為我的讀者”，在這些問題的啟發(fā)下，學(xué)生知道了想要刊登一篇好文章離不開合適的選材、清晰的結(jié)構(gòu)、生動的畫面、真情實感的表達等要素。讀者意識在學(xué)生的不斷叩問中被喚醒，有助于在接下來的習(xí)作中更好地構(gòu)思。

（2）習(xí)作中：以互評為手段，強化讀者意識。這里的習(xí)作中不是指學(xué)生完成一篇習(xí)作的過程，而是指修改習(xí)作的過程。在學(xué)生自評的基礎(chǔ)上，教師可以增設(shè)同學(xué)互評，有助于學(xué)生相互學(xué)習(xí)，在評改他人習(xí)作的過程中反觀自己的習(xí)作，為第二次的修改提供方向。在互評的過程中，教師要時刻強化學(xué)生是作為班刊的編輯去評價這篇文章的，可以以上文制定的評價量表作為依據(jù)，還可以對文章進行批注，批注時不能盲目否定也不能一概接受，要在思辨中給予評價。

（3）習(xí)作后：以展示為目的，內(nèi)化讀者意識。將學(xué)生的習(xí)作制成班刊后，評價需要延續(xù)，學(xué)生的創(chuàng)作動力才會繼續(xù)被激發(fā)。學(xué)生筆下的成長故事涉及的人物范圍很廣，有學(xué)校里的老師、同學(xué)等，有家里的父母、姐妹等，也有社會上的交警叔叔、環(huán)衛(wèi)工人等。教師要為學(xué)生搭建多樣的展示平臺，讓更多的讀者看到或聽到。如果學(xué)生寫的是和身邊人發(fā)生的事，可以讓他們將文章讀給身邊人聽，邀請他們寫評語；如果故事里的人物不便接觸，可以在微信公眾號或朋友圈等平臺展示，通過點贊或留言的方式進行點評。更多讀者的參與，使學(xué)生獲得了習(xí)作的成就感，從而讓讀者意識內(nèi)化于心。

綜上所述，習(xí)作單元結(jié)構(gòu)化教學(xué)使學(xué)生能夠清晰地看到知識之間的聯(lián)系和脈絡(luò)，從而建構(gòu)起一個完整的寫作知識體系，形成可遷移的習(xí)作能力。在今后的教學(xué)中，教師應(yīng)不斷探索和實踐，將結(jié)構(gòu)化思維更好地融入習(xí)作單元整組教學(xué)中，為學(xué)生習(xí)作能力的發(fā)展和語文素養(yǎng)的提升奠定堅實的基礎(chǔ)。

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[責(zé)任編輯：陳國慶]