義務(wù)教育課程方案學(xué)校課程轉(zhuǎn)化的學(xué)理邏輯與實(shí)踐進(jìn)路

《義務(wù)教育課程方案（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)《方案》）在“課程實(shí)施”中指出，學(xué)校應(yīng)依據(jù)省級(jí)義務(wù)教育課程實(shí)施辦法，立足本校辦學(xué)理念，分析資源條件，制訂學(xué)校課程實(shí)施方案，注重整體規(guī)劃，有效實(shí)施國(guó)家課程，規(guī)范開(kāi)設(shè)地方課程，合理開(kāi)發(fā)校本課程注意統(tǒng)一規(guī)范與因校制宜相結(jié)合，統(tǒng)籌校內(nèi)外教育教學(xué)資源，將理念、原則、要求轉(zhuǎn)化為具體育人實(shí)踐活動(dòng)[。國(guó)家課程方案校本轉(zhuǎn)化是將國(guó)家課程政策文本轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程實(shí)踐的關(guān)鍵步驟，是學(xué)校層面落實(shí)課程方案、建設(shè)高質(zhì)量課程體系以及實(shí)現(xiàn)課程治理現(xiàn)代化的內(nèi)在要求[2。從課程實(shí)施的要求來(lái)看，《方案》尤其重視學(xué)校層面的科學(xué)規(guī)劃課程實(shí)施，因?yàn)槭蔷V領(lǐng)性文件，更多提到的是原則，可以提煉概括為結(jié)合校情、整體規(guī)劃、規(guī)范與實(shí)際相結(jié)合、統(tǒng)籌資源以及轉(zhuǎn)化為具體育人實(shí)踐等。也就是說(shuō)，《方案》提出學(xué)校要將國(guó)家課程方案轉(zhuǎn)化為具體育人實(shí)踐的要求和原則，但是學(xué)理上如何理解校本課程轉(zhuǎn)化的內(nèi)涵，實(shí)踐上轉(zhuǎn)化的邏輯是什么，以及行動(dòng)上具體如何轉(zhuǎn)化等問(wèn)題都亟待解決。

一、義務(wù)教育課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的內(nèi)涵要義

為了更清晰地探討新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化，首先要對(duì)內(nèi)涵進(jìn)行進(jìn)一步的厘清，進(jìn)而達(dá)成一致性的認(rèn)識(shí)。新課程方案校本轉(zhuǎn)化的邏輯本質(zhì)是課程轉(zhuǎn)化，國(guó)家義務(wù)教育課程方案只有轉(zhuǎn)化成學(xué)校的課程實(shí)施方案、教師教育教學(xué)行為，最終轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，才能真正把國(guó)家義務(wù)教育課程方案的育人理念與育人目標(biāo)落實(shí)到學(xué)生身上，才有可能真正實(shí)現(xiàn)新課程方案繪制出的育人藍(lán)圖。因此，準(zhǔn)確把握課程轉(zhuǎn)化內(nèi)涵要義，是思考新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的認(rèn)知基礎(chǔ)與邏輯前提。

1.從價(jià)值論角度看，新課程方案校本轉(zhuǎn)化是教育意義創(chuàng)生

1995年，黃錦奎在《價(jià)值轉(zhuǎn)化工程》中定義了“價(jià)值轉(zhuǎn)化工程”，即應(yīng)用辯證唯物主義的原理，研究?jī)r(jià)值轉(zhuǎn)化的特點(diǎn)與規(guī)律，并應(yīng)用這些特點(diǎn)與規(guī)律，有效地改造客觀事物，以最小的代價(jià)促進(jìn)客觀事物的價(jià)值轉(zhuǎn)化，從而最大限度地利用人類(lèi)的價(jià)值資源，提高客觀事物的價(jià)值，以滿(mǎn)足人類(lèi)日益增長(zhǎng)的物質(zhì)文化需要的一門(mén)現(xiàn)代綜合軟技術(shù)3。國(guó)家義務(wù)教育課程方案繪制了學(xué)校育人藍(lán)圖，也凝練出國(guó)家新時(shí)代培養(yǎng)人的目標(biāo)導(dǎo)向，即培養(yǎng)“有理想、有本領(lǐng)、有擔(dān)當(dāng)”的時(shí)代新人?！叭小奔仁钦n程方案的培養(yǎng)目標(biāo)，又是義務(wù)教育階段學(xué)校教育應(yīng)該有的對(duì)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人”的價(jià)值認(rèn)同與自覺(jué)使命。

因此，從價(jià)值轉(zhuǎn)化角度看，新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化本質(zhì)上是學(xué)校作為基本的育人單位和主體要在為黨育人、為國(guó)育才的高度上形成對(duì)此次課程方案轉(zhuǎn)化的價(jià)值認(rèn)識(shí)，這體現(xiàn)了此次新課程方案的思想性與政治性，而國(guó)家培養(yǎng)人的課程方案也只有在學(xué)校的真實(shí)場(chǎng)域中才能得到價(jià)值生成，由此實(shí)現(xiàn)國(guó)家對(duì)于高質(zhì)量教育的價(jià)值追求在學(xué)校教育現(xiàn)場(chǎng)的意義創(chuàng)生。

2.從認(rèn)識(shí)論角度看，新課程方案校本轉(zhuǎn)化是將 理念轉(zhuǎn)為行動(dòng)

新課程方案在認(rèn)識(shí)論角度是一種理念集合，是由一個(gè)又一個(gè)課程概念組合而成。課程轉(zhuǎn)化將課程改革理念步步具體化、層層精細(xì)化，直至最終落實(shí)。課程轉(zhuǎn)化過(guò)程是復(fù)雜化的過(guò)程，其前后一致性程度受到來(lái)自多方因素的影響[4。從認(rèn)識(shí)的邏輯角度看，新課程方案理念是一整套語(yǔ)言表征系統(tǒng)，需要轉(zhuǎn)化為具體、可操作的行為，才能讓課程方案有效落實(shí)，這種具體的行為可以是具體的行動(dòng)方案、可操作的手冊(cè)、教學(xué)設(shè)計(jì)以及學(xué)習(xí)單等內(nèi)容。

課程改革最大阻礙之一源自于學(xué)校在校本轉(zhuǎn)化中存在的原始思維，即“機(jī)械地原樣照搬課程方案的核心概念”或是“課程方案的重要理念隨意融入學(xué)校課程體系”，抑或是“簡(jiǎn)單地戴一個(gè)課程方案中的概念帽子”等。不管是概念替換，還是概念植人，本質(zhì)上都是“從理念到理念”，這是抑制課程改革深人推進(jìn)且普遍存在的一種認(rèn)識(shí)上的路徑依賴(lài)問(wèn)題。因此，要明確新課程方案校本轉(zhuǎn)化的過(guò)程，是將課程方案抽象的系列概念或理念，轉(zhuǎn)化為學(xué)校課程實(shí)施、教與學(xué)過(guò)程中所需要的具體系列行動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)校對(duì)新課程方案的“育人藍(lán)圖”。

3.從主體論角度看，新課程方案校本轉(zhuǎn)化是層級(jí)主體轉(zhuǎn)化

新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化不是簡(jiǎn)單地在學(xué)校落實(shí)國(guó)家課程方案，而是涉及到各個(gè)層級(jí)的不同多元主體的轉(zhuǎn)化行為。這個(gè)過(guò)程不僅涉及到從國(guó)家到省級(jí)，再到市、區(qū)、地方，最后到學(xué)校的縱向?qū)蛹?jí)轉(zhuǎn)化；而且涉及到從學(xué)校到教師，再到學(xué)生的橫向主體轉(zhuǎn)化?？v向?qū)蛹?jí)轉(zhuǎn)化是義務(wù)教育課程方案中明確要求不同主體進(jìn)行逐層落實(shí)，省級(jí)部門(mén)、地方部門(mén)需要具體出臺(tái)結(jié)合本地實(shí)際的課程實(shí)施方案，學(xué)校依據(jù)地方的課程實(shí)施方案制訂校本課程實(shí)施方案，這個(gè)過(guò)程需要學(xué)校進(jìn)行規(guī)定性的、規(guī)范性的落實(shí)轉(zhuǎn)化。橫向主體轉(zhuǎn)化則涉及到的是學(xué)校內(nèi)部的不同主體，尤其是教師和學(xué)生兩個(gè)關(guān)鍵實(shí)施主體。

古德萊德等人將課程實(shí)施分為五個(gè)決定層級(jí)，即理念課程、正式課程、理解課程、運(yùn)作課程與經(jīng)驗(yàn)課程，課程改革中的課程轉(zhuǎn)化概念主要是依此建立起來(lái)的[5。判斷一所學(xué)校的課程真正轉(zhuǎn)化，要看是否有教師層面操作課程，比如學(xué)科教學(xué)實(shí)施方案、單元學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)方案、課堂教學(xué)行為與工具的支撐等，這是教師主體需要有的具有操作性的課程行為，但是這個(gè)過(guò)程也沒(méi)有完成課程轉(zhuǎn)化，還需要看是否有學(xué)生層面的學(xué)習(xí)課程，比如學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為、學(xué)習(xí)體驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷、學(xué)習(xí)單、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表以及學(xué)習(xí)計(jì)劃方案等。課程方案只有從國(guó)家的規(guī)劃方案到學(xué)校的實(shí)施方案，最后落實(shí)到學(xué)生的學(xué)習(xí)方案，才能真正落到實(shí)處。因此，學(xué)校進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化不是簡(jiǎn)單的概念厘清，也不僅僅是頂層設(shè)計(jì)，而是涉及到一系列、一整套物化的工具的支撐性行動(dòng)轉(zhuǎn)化。

4.從系統(tǒng)論角度看，新課程方案校本轉(zhuǎn)化是內(nèi)外部關(guān)系互動(dòng)

新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化需要思考學(xué)校轉(zhuǎn)化過(guò)程中的內(nèi)外部關(guān)系問(wèn)題，即校本轉(zhuǎn)化要處理好“內(nèi)生”與“外源”的動(dòng)力問(wèn)題。很多學(xué)校在新課程方案頒布之后往往依靠專(zhuān)家來(lái)重構(gòu)學(xué)校課程，進(jìn)而完成課程的校本“完美轉(zhuǎn)化”，但是從學(xué)校內(nèi)涵式發(fā)展角度出發(fā)，無(wú)論是國(guó)家政策落實(shí)，還是教育改革潮流的時(shí)代助推，都是學(xué)校課程一次自我超越、自我迭代的關(guān)鍵契|課程語(yǔ)言表述一課程行為表現(xiàn)”上存在的落差與鴻機(jī)，應(yīng)該把新課程方案轉(zhuǎn)化作為學(xué)校一次課程內(nèi)涵發(fā)溝問(wèn)題。展內(nèi)生性的、自覺(jué)性的迭代升級(jí)的關(guān)鍵事件。

因此，學(xué)校應(yīng)該積極整合但不能囿于外源動(dòng)力，著重激活學(xué)校內(nèi)部動(dòng)力，帶動(dòng)教師和學(xué)生一起進(jìn)行一次新課程方案轉(zhuǎn)化的集體共創(chuàng)。更重要的是，如果學(xué)校都依靠“外源”動(dòng)力，課程轉(zhuǎn)化就是千篇一律的泛化、脫離學(xué)校實(shí)際的僵化，更是割裂學(xué)生特點(diǎn)和需求的固化，學(xué)校也就失去了辦學(xué)活力、創(chuàng)新力與創(chuàng)造力。校本課程轉(zhuǎn)化過(guò)程，說(shuō)到底是一所學(xué)校在落實(shí)國(guó)家課程方案過(guò)程中，對(duì)自身學(xué)校的歷史傳統(tǒng)、文化背景、育人目標(biāo)、課程體系、制度體系等進(jìn)行全方位、全過(guò)程、立體的一次梳理和優(yōu)化。將學(xué)校課程轉(zhuǎn)化放在一個(gè)良性循環(huán)的系統(tǒng)中，既有主動(dòng)作為的自上而下的對(duì)接轉(zhuǎn)化，即“外圍一中心一外圍”，又有內(nèi)生激發(fā)的自下而上的對(duì)標(biāo)轉(zhuǎn)化，即“研發(fā)一操作一行動(dòng)”。每一次課程轉(zhuǎn)化都是學(xué)校內(nèi)部集體課程理念革新，更是集體的一次課程理解力、課程領(lǐng)導(dǎo)力、課程實(shí)踐力綜合提升，體現(xiàn)了課程轉(zhuǎn)化的內(nèi)生性、發(fā)展性、過(guò)程性與綜合性。

二、新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的邏輯基礎(chǔ)

新課程方案的實(shí)施應(yīng)該遵循從國(guó)家政策頒布，到省級(jí)義務(wù)教育課程方案實(shí)施辦法出臺(tái)，再落實(shí)學(xué)校課程方案的實(shí)施這樣一個(gè)層級(jí)實(shí)施邏輯?！斗桨浮返膶?shí)施不僅涉及到轉(zhuǎn)化層級(jí)，還涉及到轉(zhuǎn)化主體、轉(zhuǎn)化內(nèi)容、轉(zhuǎn)化路徑以及轉(zhuǎn)化機(jī)制等。如果要找到新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的邏輯基礎(chǔ)，可以從轉(zhuǎn)化所涉及到的相關(guān)要素和內(nèi)容中尋找到學(xué)理依據(jù)。

1.從課程轉(zhuǎn)化層級(jí)確定校本課程轉(zhuǎn)化的認(rèn)知定位

課程轉(zhuǎn)化的實(shí)踐與研究是課程改革有效實(shí)施的重要理論視角，也是有指導(dǎo)意義的實(shí)踐方法論。根據(jù)古德萊德（J.I.Goodlad）的課程層級(jí)理論，課程轉(zhuǎn)化發(fā)生在上一個(gè)課程層級(jí)向下一個(gè)課程層級(jí)過(guò)渡的階段，即課程專(zhuān)家將理念課程轉(zhuǎn)化為正式課程，教師將正式課程轉(zhuǎn)化為理解課程，在教學(xué)過(guò)程中將理解課程轉(zhuǎn)化為運(yùn)作課程，學(xué)生將運(yùn)作課程轉(zhuǎn)化為自己的經(jīng)驗(yàn)課程。從課程轉(zhuǎn)化層級(jí)研究角度看，我們需要破解的是不同層級(jí)之間在“課程理念理解一課程語(yǔ)言表述一課程行為表現(xiàn)“上存在的落差與鴻溝問(wèn)題”。

從縱向上看，從國(guó)家到省級(jí)，再到地方，最后到學(xué)校的微觀單位層級(jí)，不是直接到學(xué)校層級(jí)的“三層級(jí)轉(zhuǎn)化”過(guò)程。同時(shí)，學(xué)校不是對(duì)國(guó)家課程方案的盲目照搬，這樣會(huì)失去學(xué)校的個(gè)性和活力；學(xué)校也不是被動(dòng)等待地方政府課程方案出臺(tái)，這樣也會(huì)影響學(xué)校理解國(guó)家課程方案的全面性與深刻性。因此，課程轉(zhuǎn)化層級(jí)之間不能是簡(jiǎn)單的“跨層”，也不能是機(jī)械的“層遞”。從學(xué)校實(shí)施主體看，學(xué)校既要組織管理者、教師等學(xué)習(xí)關(guān)于義務(wù)教育課程方案的國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，從國(guó)家層面對(duì)義務(wù)教育課程方案進(jìn)行全面、系統(tǒng)、準(zhǔn)確的理解；又要有計(jì)劃地組織學(xué)校課程研發(fā)團(tuán)隊(duì)對(duì)地方義務(wù)教育課程實(shí)施方案進(jìn)行精準(zhǔn)對(duì)標(biāo)、全面參考，這樣才能有效地實(shí)現(xiàn)課程轉(zhuǎn)化的有效落地。因此，省級(jí)部門(mén)要統(tǒng)籌規(guī)劃三類(lèi)課程的實(shí)施，即制定有效實(shí)施國(guó)家課程、規(guī)范開(kāi)設(shè)地方課程以及合理開(kāi)發(fā)校本課程的基本原則、實(shí)施辦法以及督導(dǎo)機(jī)制，地方再制定具體的課程實(shí)施方案，這樣給學(xué)校一個(gè)明確的藍(lán)本依據(jù)，才能更好地制訂學(xué)校課程實(shí)施方案。

從橫向上看，學(xué)校內(nèi)部系統(tǒng)中還涉及到從學(xué)校層面到教師層面，最后到學(xué)生層面的層級(jí)轉(zhuǎn)化問(wèn)題。這個(gè)看似簡(jiǎn)單，實(shí)則面臨很復(fù)雜的轉(zhuǎn)化程序和轉(zhuǎn)化挑戰(zhàn)。從課程實(shí)施實(shí)際情況看，我們不難發(fā)現(xiàn)，如果一所學(xué)校能夠很好地做到縱向上的層級(jí)轉(zhuǎn)化，那么具體到一所學(xué)校內(nèi)部的層級(jí)轉(zhuǎn)化，就涉及到學(xué)校本身的培養(yǎng)自標(biāo)、課程設(shè)置、課程內(nèi)容以及實(shí)施如何讓教師理解，形成教師對(duì)學(xué)校課程方案“理念理解一文本表述一行為表現(xiàn)”的認(rèn)知系統(tǒng)。如果教師只帶著對(duì)國(guó)家課程方案的“一知半解”，或?qū)W(xué)校課程方案的“半知半解”，很難在具體的教育教學(xué)中把課程方案的育人理念與要求落實(shí)到位。因此，學(xué)校不僅要對(duì)照地方課程實(shí)施方案制訂本校的課程實(shí)施方案，還要將學(xué)校課程實(shí)施方案轉(zhuǎn)化為“教師理解系統(tǒng)”和“學(xué)生理解系統(tǒng)”。學(xué)校課程實(shí)施方案不能僅僅成為“學(xué)校美麗的藍(lán)圖”，還要轉(zhuǎn)化形成“教師美好的風(fēng)景圖”，最后轉(zhuǎn)化成為“學(xué)生上好學(xué)的圖譜”。

總之，無(wú)論是縱向?qū)蛹?jí)上從宏觀到微觀轉(zhuǎn)化，還是橫向?qū)蛹?jí)上從整體到個(gè)體轉(zhuǎn)化，層級(jí)的終極單位都 論深度理解基礎(chǔ)上，還需要從實(shí)踐層面探討學(xué)校如何是學(xué)生。我們需要真正將“一張育人藍(lán)圖\"繪到底，才|進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化的問(wèn)題。本文嘗試從認(rèn)知模型、行動(dòng)路能真正清晰課程轉(zhuǎn)化的層級(jí)意義和旨?xì)w。

2.從課程轉(zhuǎn)化路徑尋找校本課程轉(zhuǎn)化的雙向互動(dòng)

課程轉(zhuǎn)化的層級(jí)關(guān)注的是學(xué)校課程轉(zhuǎn)化的主體關(guān)系與坐標(biāo)定位問(wèn)題。那么，課程轉(zhuǎn)化的途徑更多關(guān)注的是課程轉(zhuǎn)化過(guò)程中的科學(xué)方式和合理思路。

從學(xué)理層面看，課程轉(zhuǎn)化的路徑需要學(xué)校實(shí)施主體建立一個(gè)理念模型，即先從理論上整體建構(gòu)出學(xué)校課程轉(zhuǎn)化的路徑。如果說(shuō)課程開(kāi)發(fā)側(cè)重將實(shí)踐形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為文本課程的話(huà)，那么課程實(shí)施則側(cè)重將文本形態(tài)的課程轉(zhuǎn)化為實(shí)踐形態(tài)的課程，它的責(zé)任主體是學(xué)校。學(xué)校建構(gòu)課程轉(zhuǎn)化路徑本身就是思考不同路徑功能價(jià)值的過(guò)程，避免以課程實(shí)施為主的課程轉(zhuǎn)化，這是充分思考培養(yǎng)目標(biāo)如何與學(xué)校育人自標(biāo)承接轉(zhuǎn)化，課程原則與學(xué)校育人原則對(duì)接轉(zhuǎn)化，課程實(shí)施與學(xué)校實(shí)際、特色的銜接轉(zhuǎn)化過(guò)程。因此，學(xué)校建立一個(gè)理念性的轉(zhuǎn)化路徑，便于科學(xué)合理地將國(guó)家課程理念、課程目標(biāo)、課程實(shí)施等系統(tǒng)性、結(jié)構(gòu)性地實(shí)施。

從實(shí)踐層面看，課程轉(zhuǎn)化路徑是學(xué)校通常運(yùn)用的一種方式，即歸納式轉(zhuǎn)化。根據(jù)學(xué)校已有的傳統(tǒng)經(jīng)驗(yàn)和課程實(shí)施路徑進(jìn)行針對(duì)性的優(yōu)化、改進(jìn)，比如育人目標(biāo)的修訂、課程內(nèi)容與課程實(shí)施反思的優(yōu)化，總體上屬于學(xué)校之前課程實(shí)施的迭代升級(jí)。這樣的方式好處是學(xué)校課程實(shí)施方便操作且容易落地，教師和學(xué)生更多是更新一些育人理念的關(guān)鍵詞以及課程實(shí)施的不同操作方式等。但是容易造成“舊瓶裝新酒”的路徑依賴(lài)問(wèn)題，而這樣的學(xué)校課程轉(zhuǎn)化路徑也是造成新課程改革很難落到實(shí)處的疑難舊疾。

總之，學(xué)校在課程轉(zhuǎn)化路徑的確定上要找到底層邏輯，基于學(xué)校已有的育人基礎(chǔ)和經(jīng)驗(yàn)，采取“學(xué)理與實(shí)踐優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”的思維模式，既要自上而下借助新課程方案背景，對(duì)學(xué)校已有的育人傳統(tǒng)和文化內(nèi)涵進(jìn)行內(nèi)涵式升級(jí)，又要自下而上根植學(xué)校歷史基礎(chǔ)土壤，優(yōu)化與更新迭代。

三、新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路向

在對(duì)新課程方案校本轉(zhuǎn)化的內(nèi)涵準(zhǔn)確把握與理論深度理解基礎(chǔ)上，還需要從實(shí)踐層面探討學(xué)校如何進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化的問(wèn)題。本文嘗試從認(rèn)知模型、行動(dòng)路徑、運(yùn)行機(jī)制來(lái)思考校本轉(zhuǎn)化的實(shí)踐路向。

1.建立新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的認(rèn)知模型

學(xué)校課程轉(zhuǎn)化過(guò)程是一個(gè)非常復(fù)雜的認(rèn)知改進(jìn)與轉(zhuǎn)換過(guò)程，一所學(xué)校首先要建立一個(gè)清晰的校本轉(zhuǎn)化認(rèn)知模型，便于更好地定位和挖掘每一個(gè)轉(zhuǎn)換層級(jí)主體的角色和功能，如圖1所示。

國(guó)家出臺(tái)的《方案》是對(duì)義務(wù)教育的政策性要求，從培養(yǎng)目標(biāo)、基本原則、課程內(nèi)容、課程實(shí)施等方面都做了明確的方向性、規(guī)定性要求。學(xué)校將國(guó)家義務(wù)教育課程方案有效落實(shí)到學(xué)校教育之中，就是對(duì)學(xué)校育人自標(biāo)、育人理念、育人路徑、育人評(píng)價(jià)與育人機(jī)制等方面進(jìn)行全方位的認(rèn)知迭代和改進(jìn)，比如義務(wù)教育課程方案中明確了“三有”培養(yǎng)目標(biāo)，學(xué)校要結(jié)合已有的育人自標(biāo)進(jìn)行認(rèn)知改進(jìn)和迭代，缺少的補(bǔ)齊，不足的豐富，不夠的增強(qiáng)，完成對(duì)“三有”目標(biāo)的細(xì)化，與此同時(shí)，對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)等進(jìn)行系統(tǒng)性改進(jìn)。

學(xué)校完成了對(duì)義務(wù)教育課程的認(rèn)知改進(jìn)之后，還要將其轉(zhuǎn)化成教師可以理解的課程，如《學(xué)科實(shí)施方案》。學(xué)校課程實(shí)施方案是整體性的方案，但是具體到學(xué)科教師，應(yīng)該明確學(xué)科實(shí)施方案如何對(duì)接學(xué)校的育人目標(biāo)，學(xué)科如何圍繞核心素養(yǎng)確定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式以及教學(xué)評(píng)價(jià)等。教師層面的認(rèn)知改進(jìn)之后，還要繼續(xù)轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以接受的、能夠參與的課程，這樣才能讓核心素養(yǎng)真正落地。這一認(rèn)知改進(jìn)過(guò)程看似簡(jiǎn)單，但是需要在《方案》出臺(tái)之后，學(xué)校層面真正花時(shí)間和精力經(jīng)歷認(rèn)知改進(jìn)過(guò)程，而不是急于“要答案”“給答案”或“抄答案”。

2.形成新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的行動(dòng)路徑

新課程方案校本轉(zhuǎn)化路徑可以按照“外源”動(dòng)力轉(zhuǎn)化路徑和“內(nèi)生”動(dòng)力轉(zhuǎn)化路徑兩條線(xiàn)索開(kāi)展，如圖2所示。“外源”動(dòng)力路徑是指學(xué)校要自上而下主動(dòng)接收學(xué)習(xí)；“內(nèi)生”動(dòng)力路徑是指學(xué)校要自下而上進(jìn)行內(nèi)部認(rèn)知改進(jìn)。

從“外源”轉(zhuǎn)化路徑看，學(xué)校要組織教師進(jìn)行集體學(xué)習(xí)，從國(guó)家示范性培訓(xùn)學(xué)習(xí)開(kāi)始，對(duì)義務(wù)教育課程方案進(jìn)行準(zhǔn)確、清晰、規(guī)范的學(xué)習(xí)。國(guó)家示范性培訓(xùn)課程不僅包括課程方案的總體制訂的背景、理念、方向以及定位，而且包括課程方案實(shí)施、課程標(biāo)準(zhǔn)研制、教材編寫(xiě)等。同時(shí)，學(xué)校要對(duì)“省級(jí)一市區(qū)”課程實(shí)施方案進(jìn)行具體接收學(xué)習(xí)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)?？梢愿鶕?jù)需要學(xué)習(xí)理論和實(shí)踐專(zhuān)家的解讀與探索，形成從頂層設(shè)計(jì)到實(shí)踐行動(dòng)的認(rèn)知轉(zhuǎn)化。

從“內(nèi)生”轉(zhuǎn)化路徑看，學(xué)校要對(duì)照上一層級(jí)部門(mén)出臺(tái)的課程實(shí)施方案，積極自主研發(fā)校本課程實(shí)施方案，可以成立義務(wù)教育課程方案研發(fā)小組，形成《學(xué)校課程實(shí)施方案》和《學(xué)科實(shí)施方案》的撰寫(xiě)團(tuán)隊(duì)，定期邀請(qǐng)專(zhuān)家進(jìn)行評(píng)估和診斷，不斷完善和修訂。在新課程方案背景下，中小學(xué)校本課程理念指向課程育人，校本課程服務(wù)重心下沉到學(xué)生[7]。因此，校本方案研發(fā)完成之后，教師參與修訂和打磨，在這個(gè)過(guò)程中形成教師的教育教學(xué)行動(dòng)轉(zhuǎn)化。教師與學(xué)生的行動(dòng)轉(zhuǎn)化是雙邊互動(dòng)關(guān)系，互為主體，二者的行動(dòng)轉(zhuǎn)化是動(dòng)態(tài)生成的，課程方案是理想化的藍(lán)圖，需要不斷進(jìn)行“實(shí)踐一理論一再實(shí)踐一再理論”的良性循環(huán)，才能讓課程方案在學(xué)生真實(shí)的學(xué)習(xí)生活中“生根發(fā)芽”。

3.構(gòu)建新課程方案校本課程轉(zhuǎn)化的運(yùn)行機(jī)制

課程方案校本轉(zhuǎn)化的認(rèn)知基礎(chǔ)與行動(dòng)路徑清晰以后，我們需要明確轉(zhuǎn)化的運(yùn)行機(jī)制。動(dòng)力系統(tǒng)主要解決學(xué)校落實(shí)國(guó)家義務(wù)教育課程方案的動(dòng)因問(wèn)題。

價(jià)值系統(tǒng)：每一所學(xué)校都有自身的教育哲學(xué)、文化傳統(tǒng)、育人理念和辦學(xué)宗旨，這些價(jià)值內(nèi)涵都是一所學(xué)校對(duì)于“培養(yǎng)什么人”“怎樣培養(yǎng)人”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的理念主張與文化彰顯。每一條辦學(xué)準(zhǔn)則都是集體經(jīng)過(guò)長(zhǎng)時(shí)間的摸索提煉出來(lái)的，有很深的文化根基和精神土壤，因此義務(wù)教育課程方案的理念轉(zhuǎn)化為學(xué)校育人理念，是對(duì)學(xué)校價(jià)值系統(tǒng)的賡續(xù)，“平地起高樓”或“另起爐灶”都不是課程方案轉(zhuǎn)化的初心與本意。

過(guò)程系統(tǒng)：課程轉(zhuǎn)化不是一蹴而就的，更不是急于求成的，需要學(xué)校經(jīng)歷一個(gè)動(dòng)態(tài)調(diào)整、跟蹤生成的過(guò)程。因此，要完善課程轉(zhuǎn)化全生命周期的各項(xiàng)機(jī)制，學(xué)校對(duì)國(guó)家、省級(jí)、市區(qū)等上一層級(jí)的課程實(shí)施方案要落穩(wěn)、落準(zhǔn)、落實(shí)。在此基礎(chǔ)上，學(xué)校對(duì)育人目標(biāo)、課程目標(biāo)、課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、課程評(píng)價(jià)等方面科學(xué)調(diào)整。在此過(guò)程中，尤其要重視師生雙邊互動(dòng)關(guān)系，將教師的單元設(shè)計(jì)、教學(xué)方案轉(zhuǎn)化為學(xué)生可以操作、可以體驗(yàn)、可以經(jīng)歷的內(nèi)容，然后教師再進(jìn)行自我診斷并不斷改進(jìn)。

運(yùn)行系統(tǒng)：為了更好地推進(jìn)課程轉(zhuǎn)化的過(guò)程，學(xué)校需要思考如何建立良性的轉(zhuǎn)化運(yùn)行機(jī)制，包括形成從學(xué)校到教師，再到學(xué)生，以及家長(zhǎng)的多元主體的價(jià)值共識(shí)，結(jié)合《家庭教育促進(jìn)法》，學(xué)校與家庭形成育人理念與育人自標(biāo)的一致性共識(shí)，才能讓育人高質(zhì)量落實(shí)和達(dá)成；對(duì)課程實(shí)施與評(píng)價(jià)的工具、資源供給的支撐保障，以及轉(zhuǎn)化過(guò)程中充分利用外部專(zhuān)家資源進(jìn)行過(guò)程評(píng)估與診斷都是至關(guān)重要的。學(xué)校需要給教師的教學(xué)行為和學(xué)生的學(xué)習(xí)行為提供具體可操作的、可評(píng)價(jià)的支架，整體系統(tǒng)才能運(yùn)行起來(lái)。

校本轉(zhuǎn)化的動(dòng)力、價(jià)值、過(guò)程與運(yùn)行四個(gè)系統(tǒng)不是割裂關(guān)系，而是互動(dòng)關(guān)聯(lián)的整體系統(tǒng)。動(dòng)力系統(tǒng)解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題和需求來(lái)源問(wèn)題：課程方案的課程轉(zhuǎn)化既是政策要求，又是學(xué)校自主發(fā)展、自主改革的內(nèi)在需求，因此動(dòng)力系統(tǒng)是激活學(xué)校內(nèi)生力的源點(diǎn)，學(xué)校應(yīng)該由此激發(fā)教師的能動(dòng)性與學(xué)生的自主性活力，一起參與課程轉(zhuǎn)化的生成環(huán)節(jié)。價(jià)值系統(tǒng)解決文化和理念賡續(xù)問(wèn)題：育人價(jià)值是學(xué)校育人追求與內(nèi)涵發(fā)展的核心指向，課程轉(zhuǎn)化需要學(xué)校先進(jìn)行價(jià)值澄清，然后進(jìn)行價(jià)值賡續(xù)過(guò)程的再完善，這個(gè)過(guò)程不是“概念的替換”，而是學(xué)校內(nèi)主體間的價(jià)值認(rèn)同過(guò)程，只有大家都參與了價(jià)值共創(chuàng)過(guò)程，才會(huì)讓育人理念持續(xù)落地，形成行動(dòng)自覺(jué)。過(guò)程系統(tǒng)解決調(diào)適和修正問(wèn)題：課程轉(zhuǎn)化不是制訂完了就一成不變，轉(zhuǎn)化本身就在一個(gè)“化”的過(guò)程，是在具體的實(shí)踐中、在長(zhǎng)周期的時(shí)間和空間中不斷調(diào)節(jié)和修正的，這才能制訂出真正適合學(xué)校的課程實(shí)施方案。運(yùn)行系統(tǒng)解決支撐和保障問(wèn)題：課程轉(zhuǎn)化過(guò)程中各個(gè)環(huán)節(jié)、各個(gè)方面所需要的資源、工具、預(yù)算、人力等都需要全面系統(tǒng)規(guī)劃和布局，才能保障課程轉(zhuǎn)化有效、持續(xù)地推進(jìn)。因此，四個(gè)系統(tǒng)各自具有獨(dú)特的價(jià)值與功能指向，缺一不可，而且彼此之間的有序銜接、左右協(xié)同、互動(dòng)融通也是非常關(guān)鍵的，也就共同構(gòu)成了課程方案校本轉(zhuǎn)化的“理念一行動(dòng)”機(jī)制理路。

總體來(lái)說(shuō)，《方案》頒布之后，各個(gè)層級(jí)部門(mén)、學(xué)校、教研部門(mén)、科研機(jī)構(gòu)以及家長(zhǎng)等都在學(xué)習(xí)相關(guān)精神，學(xué)校作為落實(shí)的主體，自然是最重要的學(xué)習(xí)者和執(zhí)行者，也是研究者和探索者。義務(wù)教育課程方案校本轉(zhuǎn)化的問(wèn)題不是一篇文章能夠解決的，需要更多的專(zhuān)家學(xué)者，尤其是學(xué)校校長(zhǎng)、科研人員認(rèn)真思考，把課程轉(zhuǎn)化當(dāng)作一個(gè)項(xiàng)自進(jìn)行研究和推進(jìn)。因此，研究者提出幾點(diǎn)思考和建議。一是以終為始：課程轉(zhuǎn)化如何將核心素養(yǎng)貫穿全過(guò)程？這個(gè)問(wèn)題本論文并沒(méi)有展開(kāi)論述，但是核心素養(yǎng)是此次義務(wù)教育課程方案重要理念之一，核心素養(yǎng)作為學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的重要指向，學(xué)校在進(jìn)行課程轉(zhuǎn)化時(shí)，要對(duì)標(biāo)課程方案、課標(biāo)所強(qiáng)調(diào)的核心素養(yǎng)，對(duì)校本育人目標(biāo)、課程目標(biāo)進(jìn)行全面的、結(jié)構(gòu)性的修訂與優(yōu)化。核心素養(yǎng)是育人的牛鼻子，可以說(shuō)牽一發(fā)而動(dòng)全身，始終以學(xué)生最終的核心素養(yǎng)達(dá)成作為課程轉(zhuǎn)化的唯一準(zhǔn)繩，才能在目標(biāo)上不走偏走錯(cuò)。二是知行合一：課程轉(zhuǎn)化如何作為學(xué)校內(nèi)涵發(fā)展的歷程？這個(gè)問(wèn)題論文中有所提及，不提倡學(xué)校把課程轉(zhuǎn)化作為“他山之石”，而應(yīng)是“自己之玉”。新課程改革真正落到實(shí)處，產(chǎn)生深刻的影響和效果，是需要學(xué)校借此改革契機(jī)全面系統(tǒng)升級(jí)，而不是完成上級(jí)任務(wù)，更不是理念與行動(dòng)兩張皮。教師應(yīng)聚焦課堂實(shí)踐、立足班級(jí)現(xiàn)場(chǎng)、基于常態(tài)教研進(jìn)行行動(dòng)研究與思考。三是成長(zhǎng)激勵(lì)：課程轉(zhuǎn)化如何實(shí)現(xiàn)多元主體的共生共創(chuàng)？這個(gè)問(wèn)題是學(xué)校課程轉(zhuǎn)化容易忽略的問(wèn)題。學(xué)校往往是組建了課程方案研發(fā)小組，制訂出學(xué)校課程實(shí)施方案之后發(fā)布與推行。課程轉(zhuǎn)化其實(shí)是以學(xué)校為責(zé)任主體，與教師、學(xué)生乃至家長(zhǎng)形成學(xué)習(xí)共創(chuàng)的過(guò)程。最終的課程育人理念、育人目標(biāo)是在多元主體共建中有效達(dá)成的，不是學(xué)校單打獨(dú)斗。

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