美國教師教育學(xué)術(shù)型博士培養(yǎng)課程體系研究

中圖分類號：G659.712 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-8129（2025）03-0121-10

基金項目：山西省高等學(xué)校一般性教學(xué)改革創(chuàng)新項目“新師范背景下教師教育課程體系創(chuàng)新研究”（J20230581），項目負(fù)責(zé)人。

作者簡介：，教育學(xué)博士，教授，碩士生導(dǎo)師；，碩士研究生。

一、問題提出

教師教育是教育事業(yè)的工作母機(jī)，是提升基礎(chǔ)教育質(zhì)量的動力源泉[1]。國際上普遍認(rèn)為，教師是知識型社會的一項關(guān)鍵資產(chǎn)，教師教育質(zhì)量被視為國家教育事業(yè)發(fā)展的核心問題，要求教師成為知識淵博的、研究型的專業(yè)人員，同時注重教育中的實踐問題，以便營造知識創(chuàng)造和共享的學(xué)校文化氛圍[2]?；谶@一共識，各國通過建設(shè)教師教育學(xué)科，構(gòu)建高層次教師人才培養(yǎng)機(jī)制，推動教師專業(yè)發(fā)展，實現(xiàn)教師教學(xué)質(zhì)量與學(xué)生學(xué)習(xí)成效的持續(xù)改進(jìn)。黨的十八大以來，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》等政策文件均明確提出加快教師教育學(xué)科建設(shè)，推動學(xué)科建設(shè)進(jìn)入高速發(fā)展期[3-4]。2024年，新修訂的《研究生教育學(xué)科專業(yè)簡介及其學(xué)位基本要求（試行版）》正式將教師教育學(xué)確立為教育學(xué)的二級學(xué)科[5]，標(biāo)志著我國教師教育學(xué)科獲得獨立的學(xué)術(shù)建制，為構(gòu)建高層次教師教育體系提供了制度保障。

我國高校積極響應(yīng)高層次教師教育人才培養(yǎng)需求，在研究生教育層面開展學(xué)科建設(shè)實踐。北京師范大學(xué)、西南大學(xué)、華東師范大學(xué)、華中師范大學(xué)等相繼自主設(shè)立教師教育學(xué)二級學(xué)科學(xué)術(shù)碩士點和博士點，在課程體系建設(shè)上進(jìn)行了有益探索[]。但也有學(xué)者指出，在這些院校的教師教育學(xué)碩士、博士招生專業(yè)目錄或人才培養(yǎng)方案中，培養(yǎng)教師教育學(xué)術(shù)型博士的課程體系內(nèi)部存在諸多矛盾[7]。而優(yōu)質(zhì)教師教育課程體系是高質(zhì)量教師教育學(xué)科建設(shè)的重要保障[8]。因此，如何完善、優(yōu)化教師教育學(xué)術(shù)型博士培養(yǎng)課程體系，既是教師教育學(xué)科建設(shè)的內(nèi)在要求，也是教師教育高質(zhì)量發(fā)展題中應(yīng)有之義。

美國密歇根州立大學(xué)（MichiganStateUniver-sity，簡稱MSU教育學(xué)院已有上百年的歷史，是美國教師教育學(xué)術(shù)研究與高層次人才培養(yǎng)的重要機(jī)構(gòu)?！睹绹侣勁c世界報道》（U.S.News 8 . WorldReport）2024年度排名顯示，密歇根州立大學(xué)連續(xù)5年在全美課程與教學(xué)領(lǐng)域位居第_[9]。MSU教師教育的卓越特質(zhì)與其高質(zhì)量的教師教育課程體系密不可分。基于此，本文選取密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系作為研究對象，分析并研究其課程目標(biāo)、內(nèi)容和特征，以期為我國教師教育課程體系的優(yōu)化與發(fā)展提供借鑒。

二、密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系的基本架構(gòu)

密歇根州立大學(xué)的教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系旨在培養(yǎng)能深刻理解教育事件并致力于在政治、社會和文化背景下進(jìn)行教育改革的卓越學(xué)者和教育家。卓越學(xué)者和教育家需要具備三方面的能力：一是具有強(qiáng)烈的教育使命感，具備促進(jìn)教育高質(zhì)量發(fā)展以及社會公平的內(nèi)在動機(jī)；二是既能深刻理解教育內(nèi)涵，又具備推動教育變革的能力；三是將所研究的教育理論運用于真實課堂和實際教學(xué)，并在這一過程中促進(jìn)理論發(fā)展、豐富學(xué)術(shù)積累[10]。為實現(xiàn)此培養(yǎng)目標(biāo)，要求博士生至少學(xué)習(xí)四大模塊中的15門專業(yè)課程，包括2門聚焦批判思維能力培養(yǎng)的專業(yè)研討課程、3門聚焦教師專業(yè)發(fā)展的核心課程、5門聚焦研究性學(xué)習(xí)的教育研究方法類課程和5門聚焦問題導(dǎo)向的學(xué)術(shù)實踐課程。與此同時，還提供聚焦專業(yè)技能提升的研究生證書課程。該課程獨立于專業(yè)課程之外，為博士生的教育教學(xué)能力發(fā)展提供技能訓(xùn)練。密歇根州立大學(xué)的教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系引進(jìn)國際知名師資，采取跨學(xué)科的方式為博士生提供獨一無二的課程體驗。博士生在第一學(xué)年結(jié)束之前，需要提交個性化的課程計劃（Grad-Plan）。課程計劃由博士生、導(dǎo)師以及課程指導(dǎo)委員會共同制訂，博士生根據(jù)個人學(xué)術(shù)實踐領(lǐng)域進(jìn)行動態(tài)調(diào)整，其主要功能是幫助博士生制訂符合自身發(fā)展的有效學(xué)習(xí)方案，并指導(dǎo)其實現(xiàn)職業(yè)目標(biāo)。博士生修完所有課程學(xué)分后，須完成實習(xí)工作，且通過綜合考試和論文答辯后方能順利畢業(yè)。MSU教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系的培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容模塊及其核心特征見圖1所示。

（一）聚焦批判思維能力培養(yǎng)的專業(yè)研討課程

專業(yè)研討課程是在教授指導(dǎo)下，博士生以圍繞相關(guān)課題開展專題研討的形式實施，主要探討教育領(lǐng)域的核心問題，并以討論和報告的形式闡述個人觀點，旨在培養(yǎng)博士生的批判思維能力。專業(yè)研討課程強(qiáng)調(diào)的是內(nèi)容的深度而非廣度，其課堂活動主要采取課堂討論、小組合作、報告展示、博士生主導(dǎo)的調(diào)查以及同儕評價等形式進(jìn)行，以此鼓勵博士生在溝通和交流中探究知識，激發(fā)發(fā)散性思維，培養(yǎng)獨立思考能力。該課程涉及大量的閱讀、博士生主導(dǎo)的討論、課題研究以及課堂演示等，這些活動為博士生批判思維能力的發(fā)展提供了肥沃的土壤[11]。專業(yè)研討課程是博士生第一學(xué)年的必修課程，分為一階和二階兩個階段。一階課程在秋季學(xué)期修習(xí)，主要包括4個主題：（1）K-12教育發(fā)展的目的、歷史、結(jié)構(gòu)、改革和結(jié)果；（2）教學(xué)實踐、學(xué)生學(xué)習(xí)、課程設(shè)置、學(xué)校組織和教育政策；（3）教育系統(tǒng)的理論和解釋；（4）關(guān)注少數(shù)族裔的教育經(jīng)歷。除此之外，在一階課程學(xué)習(xí)中，博士生還需了解國內(nèi)外教育的熱點話題，掌握教育領(lǐng)域的學(xué)術(shù)前沿動態(tài)。二階課程在春季學(xué)期修習(xí)，注重培養(yǎng)博士生的問題意識，聚焦教學(xué)實踐、教師和學(xué)生學(xué)習(xí)、課程和教育政策改革等關(guān)鍵領(lǐng)域。在二階課程學(xué)習(xí)中，博士生需要對文獻(xiàn)資料展開全面分析和深度研究，以此探究教育改革的本質(zhì)特征與實際成效[12]。

（二）聚焦教師專業(yè)發(fā)展的核心課程

聚焦教師專業(yè)發(fā)展的核心課程是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的重要載體，是區(qū)別教師教育專業(yè)與其他學(xué)科專業(yè)的關(guān)鍵。此類課程的目標(biāo)是為博士生創(chuàng)造教與學(xué)的互動機(jī)會，培養(yǎng)和發(fā)展其教育教學(xué)能力，拓寬對教育問題的理解，學(xué)習(xí)如何根據(jù)課程、學(xué)校和學(xué)生的年齡與學(xué)習(xí)能力設(shè)計、實施和評估教學(xué)，主要包括拓寬對教育問題理解的課程、提升學(xué)科教學(xué)基本技能的課程以及關(guān)于K-12學(xué)校課程設(shè)計與構(gòu)建等3類課程。拓寬對教育問題理解的課程主要關(guān)注不同視域下的教育公平議題，旨在使博士生了解學(xué)校教育與其所處政治環(huán)境、社會基礎(chǔ)的聯(lián)系，明晰自我、學(xué)校、社會三者之間的關(guān)系以及教育公平對社會公平所產(chǎn)生的影響，進(jìn)而引導(dǎo)博士生善于發(fā)現(xiàn)教育問題背后的復(fù)雜性。提升學(xué)科教學(xué)基本技能的課程主要是使博士生掌握特定學(xué)科教學(xué)中的關(guān)鍵方法、材料、活動和內(nèi)容。課程尤為注重強(qiáng)化博士生對特定學(xué)科相關(guān)觀點的概念化理解，幫助其攻克一系列教學(xué)難題，諸如如何選取契合課堂發(fā)展的教學(xué)方法、怎樣靈活調(diào)整教學(xué)策略以滿足不同學(xué)習(xí)者的多樣化學(xué)習(xí)需求以及怎樣運用科學(xué)有效的手段更好地評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成果等。關(guān)于K-12學(xué)校課程設(shè)計與構(gòu)建的課程，具體包括“課程設(shè)計與開發(fā)”“社會語境中的課程”等系列課程，旨在讓博士生了解課程設(shè)置背后的哲學(xué)根源、社會背景以及歷史演進(jìn)，掌握特定學(xué)科課程設(shè)計與開發(fā)的流程與原則，提升課程設(shè)計的實操水平。通過這一系列課程的系統(tǒng)研習(xí)，博士生將具備在不同學(xué)科、不同年級乃至不同學(xué)校中解決課程設(shè)置難題的能力，精準(zhǔn)分析教學(xué)過程中的特定問題，設(shè)計出富有成效、貼合特定需求的課程。

（三）聚焦研究性學(xué)習(xí)的教育研究方法類課程

教育研究方法類課程將博士生視為未來的教育研究者，重在培養(yǎng)其解決教育場域中實際問題的能力和以研究為驅(qū)動的自我反思能力。授課教師在教學(xué)過程中，將自身專業(yè)智慧融人教育情境，引導(dǎo)博士生參與研究性內(nèi)容的學(xué)習(xí)，以及開展相關(guān)研究工作，促進(jìn)博士生專業(yè)教學(xué)能力及研究能力的進(jìn)階式提升。此類課程所涵蓋的研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容包括3個部分：（1）夯實研究工作的理論根基，如查閱研究文獻(xiàn)、研修研究方法課程；（2）開展真實的課題研究；（3）撰寫研究論文[13]。研究方法類課程類型多元，博士生可依據(jù)個人研究領(lǐng)域至少選擇5門課程進(jìn)行針對性學(xué)習(xí)，具體包括教育研究方法導(dǎo)論、量化研究方法類課程及質(zhì)性研究方法類課程等3類。在學(xué)習(xí)和掌握基本研究方法之后，博士生還將通過實習(xí)研究課程，將所習(xí)得的研究方法理論與教育實踐緊密結(jié)合，切實做到學(xué)以致用。

1.教育研究方法導(dǎo)論

教育研究方法導(dǎo)論是研究方法類課程中的入門必修課程，旨在使博士生掌握開展教育研究的知識和能力。課程緊密圍繞教育調(diào)查研究的全流程展開，要求博士生扎實掌握教育調(diào)查研究方法的各個關(guān)鍵環(huán)節(jié)，著力引導(dǎo)博士生熟練運用各類調(diào)查研究工具，逐步成長為能夠獨立開展研究的教師教育者。課程內(nèi)容涵蓋如何提出并凝練教育研究問題、了解教育研究中必須遵循的倫理原則、明確界定研究者與被研究者之間的關(guān)系、對教育研究問題做出假設(shè)等核心要點。此外，博士生還要明晰如何依據(jù)研究需求選用恰當(dāng)?shù)恼{(diào)查工具收集數(shù)據(jù)、怎樣運用專業(yè)方法對所收集的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，以及如何基于特定理論或思想對已有資料進(jìn)行分析等關(guān)鍵問題[14]

2.量化研究方法類課程

所謂量化研究方法是指運用一定的測量工具，使用統(tǒng)計程序分析編碼數(shù)據(jù)，通過檢驗變量之間的關(guān)系來檢驗客觀理論的一種手段[15]19，通過測量、統(tǒng)計、推論分析教育現(xiàn)象，探尋教育規(guī)律。博士生可在兩門基礎(chǔ)量化研究方法課程——“教育量化研究方法一階課程”“教育量化研究方法導(dǎo)論”——中選修一門?！敖逃炕芯糠椒ㄒ浑A課程”作為人門課程，聚焦于教育學(xué)與心理學(xué)研究領(lǐng)域的數(shù)據(jù)收集及分析方法論體系建構(gòu)?！敖逃炕芯糠椒▽?dǎo)論\"以培養(yǎng)博士生科學(xué)選擇與運用量化分析工具的能力為核心目標(biāo)，通過系統(tǒng)講授量化研究的基礎(chǔ)理論與操作規(guī)范，為開展實證研究奠定方法論基礎(chǔ)。兩門基礎(chǔ)課程的內(nèi)容均緊密圍繞量化研究的核心要素展開，涵蓋以下幾個方面：（1）厘清研究問題與量化研究設(shè)計之間的邏輯關(guān)聯(lián)，幫助博士生建立問題導(dǎo)向的研究設(shè)計思維；（2）解析量化研究中的倫理規(guī)范與操作準(zhǔn)則，強(qiáng)化研究過程的規(guī)范性意識；（3）結(jié)合當(dāng)代教育研究前沿案例，演示統(tǒng)計分析方法在教育問題量化研究中的實際運用；（4）著重培養(yǎng)批判性思維，要求博士生掌握對量化研究設(shè)計合理性、結(jié)論嚴(yán)謹(jǐn)性進(jìn)行科學(xué)評價的方法體系。除基礎(chǔ)入門課程外，“教育量化研究方法二階課程”作為能力進(jìn)階課程，主要向博士生系統(tǒng)講授多元回歸、方差分析、實驗設(shè)計等核心方法在教育領(lǐng)域中的運用及其方法論原則。這一進(jìn)階課程著重闡釋高級數(shù)據(jù)分析技術(shù)和統(tǒng)計推理方法的整合運用邏輯，提升量化研究設(shè)計與實施的專業(yè)技能。

3.質(zhì)性研究方法類課程

所謂質(zhì)性研究方法是指探索和理解個人或群體賦予社會或人類問題意義的方法，研究過程涉及新出現(xiàn)的問題和程序，參與者通常在研究環(huán)境中收集數(shù)據(jù)，并對數(shù)據(jù)的含義作出解釋[15]21。此類課程除基礎(chǔ)性的研究方法導(dǎo)論課程和高級質(zhì)性方法專題課程外，還包括6種不同的質(zhì)性研究方法課程——“高級質(zhì)性方法：批判民族志”“高級質(zhì)性方法：話語分析法”“高級質(zhì)性方法：案例分析”“高級質(zhì)性方法：人文科學(xué)研究方法”“高級質(zhì)性方法：現(xiàn)象學(xué)研究”和“高級質(zhì)性方法：人性化研究”。博士生可根據(jù)個人研究領(lǐng)域?qū)ι鲜稣n程進(jìn)行選擇性學(xué)習(xí)。其中，“現(xiàn)象學(xué)研究\"是通過描述性研究范式揭示個體對特定現(xiàn)象的主觀體驗。該研究方法以現(xiàn)象學(xué)哲學(xué)為理論根基，核心目標(biāo)在于闡釋個體如何通過主觀經(jīng)驗構(gòu)建其生活世界的意義。具體到教育領(lǐng)域，課程主要聚焦“同情”現(xiàn)象的現(xiàn)象學(xué)研究，通過深度對話、訪談等方法捕捉教育參與者的原初體驗，進(jìn)而運用現(xiàn)象學(xué)還原與解釋技術(shù)，對研究現(xiàn)象的本質(zhì)意義進(jìn)行學(xué)理性闡釋，最終實現(xiàn)對教育情境中主觀體驗結(jié)構(gòu)的深度理解。

4．實習(xí)研究課程

實習(xí)研究課程作為研究方法類課程的重要實踐模塊，要求博士生在修完以上三部分研究方法理論課程后修習(xí)，是博士生培養(yǎng)方案中的必修課程。課程以“教學(xué)實踐-研究創(chuàng)新”雙重導(dǎo)向構(gòu)建培養(yǎng)框架，包含兩大核心實踐維度：（1）教學(xué)實踐維度：博士生將課堂所學(xué)理論轉(zhuǎn)化為專業(yè)行動，在真實教育場域中開展教學(xué)實踐，通過“理論運用一實踐反思一經(jīng)驗重構(gòu)”的螺旋式上升過程，實現(xiàn)教育理論與教學(xué)實踐的深度融合；（2）研究實踐維度：聚焦未來職業(yè)場景中的真實問題，將量化、質(zhì)性研究方法系統(tǒng)運用于實習(xí)場所，培養(yǎng)博士生識別教育現(xiàn)象本質(zhì)、分析復(fù)雜問題的研究思維[16]

該課程為博士生提供了一個與同行研究者、一線教師協(xié)同開展完整教學(xué)和研究的實踐平臺。博士生需自主選定教育領(lǐng)域研究問題，完成從研究設(shè)計、數(shù)據(jù)采集到學(xué)理闡釋的全流程實踐，進(jìn)而在實習(xí)過程中實現(xiàn)專業(yè)知識的實踐轉(zhuǎn)化與研究思維的內(nèi)生建構(gòu)。實習(xí)結(jié)束后，博士生需將問題探究過程、方法論創(chuàng)新及研究結(jié)論凝練為學(xué)術(shù)論文，以口頭答辯與書面報告雙形式提交實習(xí)委員會審核。這一環(huán)節(jié)不僅是檢驗博士生獨立開展規(guī)范研究能力的重要節(jié)點，更是其獲取實習(xí)合格成績、推進(jìn)學(xué)位論文寫作的必要前提，標(biāo)志著從理論學(xué)習(xí)向教育研究實踐的實質(zhì)性跨越。

（四）聚焦問題導(dǎo)向的學(xué)術(shù)實踐課程

學(xué)術(shù)實踐課程重視博士生的深度學(xué)習(xí)，要求其聚焦一個或多個學(xué)術(shù)實踐領(lǐng)域（areasofscholarlyengagement），至少修習(xí)該領(lǐng)域的5門課程，并圍繞該領(lǐng)域的焦點問題（focalareas）展開持續(xù)性探究，實現(xiàn)專業(yè)素養(yǎng)的進(jìn)階。博士生可自主組建學(xué)術(shù)共同體，圍繞焦點問題開展理論與實踐融合的相關(guān)研究。這種動態(tài)開放的學(xué)術(shù)共同體機(jī)制允許博士生根據(jù)研究興趣靈活調(diào)整，通過開展高頻次學(xué)術(shù)對話和思想碰撞，構(gòu)建開放式的學(xué)習(xí)生態(tài)，強(qiáng)化專業(yè)身份認(rèn)同，推動專業(yè)知識的體系化構(gòu)建，同時培養(yǎng)其問題意識和探究性思維[17]。課程設(shè)有多元學(xué)術(shù)實踐領(lǐng)域供博士生選擇，具體包括比較性和全球性研究、批判性研究、課程研究、教師發(fā)展與教師學(xué)習(xí)、教育政策與社會學(xué)習(xí)、語言和讀寫教育、數(shù)學(xué)教育以及科學(xué)教育等。

如其中的“語言和讀寫教育領(lǐng)域”（languageandliteracy），其側(cè)重于讀寫和教學(xué)理論與實踐研究，致力于解決語言發(fā)展和讀寫能力培養(yǎng)、識字教學(xué)優(yōu)化以及不同社會文化語言背景下學(xué)生的讀寫能力發(fā)展等問題。聚焦該領(lǐng)域的博士生學(xué)習(xí)內(nèi)容涉及范圍較廣，包括課程和教學(xué)原理、教育改革運動脈絡(luò)、國家政策分析及教育史視角下的讀寫教育演進(jìn)等[18]。此外，博士生還可參加該領(lǐng)域的學(xué)術(shù)專題研討會（colloquy）。研討會由校外訪問學(xué)者和本校學(xué)者共同主持，與會學(xué)者圍繞讀寫教育中的核心爭議、技術(shù)賦能路徑、多元文化適配等前沿議題展開深度研討。這種學(xué)術(shù)互動不僅使博士生實時把握領(lǐng)域內(nèi)的最新研究動態(tài)，更通過跨視角對話有效延展其研究思維的廣度與深度。在實踐環(huán)節(jié)，博士生完成課程學(xué)分后，需選定該領(lǐng)域中的具體問題展開研究實踐。從研究問題的界定與方法論設(shè)計，到數(shù)據(jù)采集或文獻(xiàn)綜述的系統(tǒng)構(gòu)建，最終形成兼具理論深度與實踐價值的研究結(jié)論，這一過程既強(qiáng)化了學(xué)術(shù)訓(xùn)練的規(guī)范性，也推動博士生將課程所學(xué)轉(zhuǎn)化為解決真實教育問題的能力。

教師與教師學(xué)習(xí)（teachersandteacherlearning）領(lǐng)域則重點關(guān)注教師教育事業(yè)的發(fā)展、教師教育者專業(yè)實踐的改善以及不同環(huán)境對職前教師、在職教師正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)的影響。聚焦該領(lǐng)域的博士生通過參與教師培訓(xùn)計劃，與其導(dǎo)師一同開展教師準(zhǔn)備標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)發(fā)展路徑等專題研究——既關(guān)注職前教師培養(yǎng)質(zhì)量的多維度影響因素，也研究教師職業(yè)生涯周期中專業(yè)成長的關(guān)鍵驅(qū)動要素。在實踐環(huán)節(jié)，通過駐校調(diào)研、校本培訓(xùn)合作等形式積累一線教師教育經(jīng)驗，立足區(qū)域教育發(fā)展需求制訂本土化教師培養(yǎng)方案，構(gòu)建高校與地方學(xué)校的協(xié)同育人網(wǎng)絡(luò)。

（五）聚焦專業(yè)技能提升的研究生證書課程

研究生證書課程（graduatecertificate）是非必修課程，其獨立于其他專業(yè)課程之外，旨在為博士生提供可直接遷移至教育實踐場域的專業(yè)技能和實用策略，助力其將所學(xué)轉(zhuǎn)化為解決真實教育問題的行動能力。研究生證書課程以技能提升為基礎(chǔ)，課程類型多樣，供有特定職業(yè)發(fā)展需求的博士生自主選擇，從而形成個性化的能力提升路徑[19]。其主要課程包括英語學(xué)習(xí)教育（Englishlanguagelearningeducation，簡稱ELL）、質(zhì)性研究方法、科學(xué)教育和城市教育等。

如其中的科學(xué)教育研究生證書課程，通過“理論學(xué)習(xí)一方法訓(xùn)練一實踐轉(zhuǎn)化”的遞進(jìn)式培養(yǎng)模式，為博士生在科學(xué)教育研究領(lǐng)域的專業(yè)發(fā)展提供精準(zhǔn)的能力支撐，幫助博士生從理論和方法雙視角深化科學(xué)教育專業(yè)知識體系。課程內(nèi)容聚焦科學(xué)教育研究的核心范疇，具體包括“科學(xué)教育的教與學(xué)研究課程”“科學(xué)教育的社會、歷史、哲學(xué)基礎(chǔ)\"等核心模塊。修習(xí)該課程的博士生在完成規(guī)定的理論課程學(xué)習(xí)后，須在導(dǎo)師指導(dǎo)下獨立設(shè)計并實施科學(xué)教育專題研究計劃。研究計劃要求緊密結(jié)合真實教育情境，圍繞科學(xué)課程設(shè)計、探究式教學(xué)策略、科學(xué)素養(yǎng)發(fā)展等關(guān)鍵議題展開實證研究。完成規(guī)定的課程修習(xí)與研究計劃要求，經(jīng)學(xué)術(shù)委員會審核通過，博士生可獲得相關(guān)研究生專業(yè)資格證書。

三、密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系的鮮明特色

歷經(jīng)長期探索、調(diào)整與革新，密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程已具備較為完整的體系結(jié)構(gòu)。課程體系以研究方法的學(xué)習(xí)為根基，以理論與實踐的融合為重要特色，通過教育知識、專業(yè)探究、創(chuàng)新實踐、科研訓(xùn)練等多個方面的有機(jī)整合，系統(tǒng)性賦能博士生專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展。具體而言，該課程體系將學(xué)科知識與專業(yè)發(fā)展理論作為必修基礎(chǔ)，確保理論根基扎實；研究性學(xué)習(xí)內(nèi)容作為學(xué)術(shù)訓(xùn)練的核心載體，通過系統(tǒng)的方法論建構(gòu)保障研究邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性；通過獨立設(shè)置的教學(xué)技能訓(xùn)練和實習(xí)研究模塊，實現(xiàn)專業(yè)技能和學(xué)術(shù)研究的實踐轉(zhuǎn)化。三者有機(jī)結(jié)合，共同構(gòu)成“理論性與技能性、研究性與實踐性并重”的整合培養(yǎng)模式，形成“學(xué)—研一行”一體化的培養(yǎng)邏輯。

這一培養(yǎng)模式和培養(yǎng)邏輯為博士生提供了內(nèi)化和整合理論知識與教學(xué)能力的機(jī)會與場域。博士生不僅要掌握學(xué)科理論知識，還需具備自主學(xué)習(xí)、質(zhì)疑和批判性思考、問題解決、動手實踐等多種能力，有力推動了其專業(yè)素養(yǎng)的形成。這些專業(yè)素養(yǎng)主要表征為完備且多元的知識結(jié)構(gòu)、卓越的研究能力、成熟的教學(xué)技能、高尚的情懷品質(zhì)等。概言之，密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系呈現(xiàn)出六大鮮明特色，即基于研究、問題導(dǎo)向、教育知識與技能并重、跨學(xué)科培養(yǎng)、課程結(jié)構(gòu)連貫一致、基于教師專業(yè)發(fā)展。

（一）突出研究取向

研究取向的教師教育課程體系被認(rèn)為是培養(yǎng)高質(zhì)量教師的關(guān)鍵，也是教育成功的最重要變量之—[20]。密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系以“研究”為主線貫穿課程學(xué)習(xí)全程，聚焦研究態(tài)度和能力，將研究性學(xué)習(xí)嵌入培養(yǎng)全過程，通過課程設(shè)計培育能夠融合研究和教學(xué)的自主反思型教師。這一模式與教育場域中的批判性反思及批判性思考者培養(yǎng)緊密關(guān)聯(lián)，主要表現(xiàn)在3個方面：（1）以研究視角重構(gòu)教師培養(yǎng)過程，將培養(yǎng)“具備研究思維的教育者\"作為核心目標(biāo)；（2）強(qiáng)化研究方法課程的理論奠基作用，通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)研究方法論，推動博士生反思能力與研究能力的發(fā)展；（3）通過開展真實的教育研究，實現(xiàn)理論教學(xué)與實踐教學(xué)的深度整合?；谏鲜鲈O(shè)計，博士生在課程設(shè)計、教學(xué)方法和學(xué)習(xí)材料開發(fā)等方面享有更大的專業(yè)自主權(quán)，但也對博士生提出更高要求，即：需在理論課程學(xué)習(xí)中同步構(gòu)建課程規(guī)劃能力和集體反思能力，以便將研究思維有效遷移至實習(xí)及未來教學(xué)實踐中。因此，該課程體系并非以培養(yǎng)純粹的學(xué)術(shù)研究者為旨?xì)w，而是致力于讓博士生掌握教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)等相關(guān)理論知識，發(fā)展教學(xué)反思、研究性學(xué)習(xí)和學(xué)術(shù)合作的能力，助力博士生開展基于教育教學(xué)實踐的應(yīng)用型研究。

（二）強(qiáng)調(diào)問題導(dǎo)向

密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系以“問題導(dǎo)向”為鮮明邏輯基點，突破了傳統(tǒng)課程學(xué)習(xí)以“預(yù)定內(nèi)容掌握”為核心的局限，其核心在于博士生參與學(xué)術(shù)社區(qū)，聚焦焦點問題開展集中研究，將發(fā)展教育理論并推動實踐變革作為核心目標(biāo)，培養(yǎng)博士生高階問題解決能力。課程內(nèi)容以教育實際場域中的真實問題為知識載體，通過問題牽引構(gòu)建“課程設(shè)計一選擇學(xué)習(xí)”的雙向互動機(jī)制，充分保障學(xué)習(xí)內(nèi)容的自主性與針對性。首先，在課程實施上以問題為紐帶串聯(lián)課程，博士生基于教育實踐中的具體問題自主選擇適配的課程模塊，在系統(tǒng)掌握領(lǐng)域知識的過程中逐步強(qiáng)化問題意識；其次，學(xué)術(shù)實踐課程圍繞特定焦點問題進(jìn)行定制化設(shè)計，通過“問題發(fā)現(xiàn)一理論建構(gòu)一方案開發(fā)一實踐驗證”的閉環(huán)，培養(yǎng)博士生的問題思維、批判能力及解決方案創(chuàng)新能力。這種將“問題”作為知識載體與學(xué)習(xí)驅(qū)動力的設(shè)計，既打破了傳統(tǒng)課程的單向輸入模式，又通過學(xué)術(shù)社區(qū)的深度參與，使博士生在真實教育情境中實現(xiàn)從“知識接受者”到“問題研究者”“教育變革推動者”的角色轉(zhuǎn)型，最終形成“問題導(dǎo)向一主動建構(gòu)—實踐轉(zhuǎn)化”的立體化培養(yǎng)模式。

（三）強(qiáng)調(diào)教育知識與技能并重的課程內(nèi)容構(gòu)建

知識與技能的有機(jī)融合，本質(zhì)上是教師教育課程內(nèi)容實踐性的內(nèi)在要求。密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系將知識與技能并重確立為教師專業(yè)發(fā)展的核心內(nèi)容邏輯，強(qiáng)調(diào)要學(xué)習(xí)“教什么”的學(xué)科知識和“怎么教\"的教學(xué)知識，并通過貫穿職前培養(yǎng)與職后發(fā)展的一體化設(shè)計，借助專門培訓(xùn)和系統(tǒng)實習(xí)，實現(xiàn)博士生教育教學(xué)實踐的高效改進(jìn)。具體而言，課程體系構(gòu)建起理論課程與實踐課程的雙向賦能結(jié)構(gòu)，即深厚的理論知識為教學(xué)決策提供學(xué)理支撐，可持續(xù)發(fā)展的專業(yè)技能則保障理論落地的精準(zhǔn)性與創(chuàng)造性。課程體系尤為強(qiáng)調(diào)專業(yè)技能發(fā)展的情境性特征，即教學(xué)技能并非脫離課堂的“獨立技能”，而是在與學(xué)生互動、應(yīng)對復(fù)雜教學(xué)問題的實踐場域中逐步生成。作為技能培訓(xùn)的標(biāo)志性模塊，研究生證書課程通過“理論輸人—模擬訓(xùn)練—實戰(zhàn)反饋”的閉環(huán)設(shè)計，將專業(yè)技能發(fā)展納入核心培養(yǎng)目標(biāo)，特別關(guān)注以自我反思能力為代表的內(nèi)在素養(yǎng)建構(gòu)。正如波斯納“成長＝經(jīng)驗十反思\"[21]公式所強(qiáng)調(diào)的，教師需通過持續(xù)性反思將實踐經(jīng)驗轉(zhuǎn)化為專業(yè)成長動力，從而同步提升教師的專業(yè)認(rèn)知與操作能力。

（四）實施跨學(xué)科培養(yǎng)

在全球化與知識復(fù)雜化的時代語境下，跨學(xué)科培養(yǎng)作為突破學(xué)科壁壘、培育創(chuàng)新能力的核心路徑，已成為創(chuàng)新型教師培養(yǎng)的必然選擇。美國國家科學(xué)院（NationalAcademyofSciences，簡稱NAS）將跨學(xué)科研究界定為“通過整合多學(xué)科的信息、技術(shù)、理論與工具，促進(jìn)對復(fù)雜問題的深度理解并推動實踐突破”的研究范式[22]。這一理念在密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系中得到深度踐行。課程體系強(qiáng)調(diào)跨學(xué)科培養(yǎng)的核心不在于學(xué)科邊界的消解，而在于通過方法論的創(chuàng)新與知識體系的重構(gòu)，為教育領(lǐng)域的創(chuàng)新突破提供持續(xù)動力。具體而言，該課程體系通過三重機(jī)制實現(xiàn)跨學(xué)科培養(yǎng)的落地：（1）以“問題解決\"為驅(qū)動，將學(xué)術(shù)研究社區(qū)與學(xué)科專業(yè)課程有機(jī)聯(lián)結(jié)，引導(dǎo)博士生從多學(xué)科視角切入教育實踐中的復(fù)雜議題，在整合性學(xué)習(xí)經(jīng)驗中培育發(fā)散思維與綜合技能[23]；（2）構(gòu)建\"連通性\"的課程，通過跨學(xué)院合作與學(xué)科交叉設(shè)計打破知識壁壘，賦予導(dǎo)師更多教學(xué)自主權(quán)——導(dǎo)師可根據(jù)博士生專業(yè)發(fā)展需求，采用過程導(dǎo)向的教學(xué)方法，將抽象理論轉(zhuǎn)化為具身化的實踐主題，強(qiáng)化知識內(nèi)容與教學(xué)技能的融合運用；（3）通過跨學(xué)科協(xié)同研究，推動教育理論與其他領(lǐng)域研究的深度對話，不僅豐富教育研究的跨學(xué)科視角，更通過“研究一實踐”的雙向轉(zhuǎn)化機(jī)制，將多元知識內(nèi)化為解決真實教育問題的能力。這種跨學(xué)科培養(yǎng)模式的深層價值在于，課程不僅是知識拼盤式的疊加，更是通過系統(tǒng)性整合形成新的認(rèn)知范式。博士生在參與跨學(xué)科課程與研究的過程中，既能掌握多維度的分析工具，又能在真實教育情境中錘煉“跨界協(xié)同”與“實踐轉(zhuǎn)化”能力。

（五）重視課程結(jié)構(gòu)的連貫一致與整合性

連貫一致與整合性是教師教育課程體系的關(guān)鍵要素。達(dá)林-哈蒙德（L.Darling-Ham-mond）認(rèn)為，優(yōu)質(zhì)教師教育課程體系應(yīng)實現(xiàn)三重整合，即理論課程內(nèi)部的邏輯關(guān)聯(lián)、理論課程與學(xué)校實習(xí)的有機(jī)銜接以及深度督導(dǎo)下的實踐課程與教育理論的雙向融合[24]。密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系正是基于這一理念，構(gòu)建了以“學(xué)習(xí)情境為紐帶、知識整合為路徑”的課程架構(gòu)，即通過教學(xué)理論的系統(tǒng)性串聯(lián)，將課程設(shè)計深度嵌入真實教育場景，營造理論與實踐交織互構(gòu)的學(xué)習(xí)體驗，助力博士生在整合中反思教學(xué)經(jīng)驗，培育創(chuàng)造性實踐思維。具體實施中，通過兩大機(jī)制實現(xiàn)課程的連貫整合。其一，強(qiáng)調(diào)課程理論知識的整合性。專業(yè)研討課程作為核心載體，打破學(xué)科知識與教師專業(yè)理論的壁壘，強(qiáng)調(diào)知識關(guān)聯(lián)性設(shè)計，將學(xué)科內(nèi)容與教育心理學(xué)、課程論等專業(yè)知識熔鑄為有機(jī)整體，引導(dǎo)博士生在跨領(lǐng)域議題的探究中形成對教師教育的整體性認(rèn)知與跨學(xué)科思維。其二，注重“理論學(xué)習(xí)一實踐轉(zhuǎn)化\"的即時銜接。博士生在完成研究方法理論課程修習(xí)后，立即進(jìn)人實習(xí)研究，通過獨立設(shè)計并實施教育研究計劃，將方法論知識轉(zhuǎn)化為真實情境中的問題解決能力。這種“學(xué)研同步\"模式顯著強(qiáng)化了課程的銜接性，使理論不再是孤立的知識模塊，而是與課堂觀察、教學(xué)設(shè)計、學(xué)生發(fā)展支持等實踐場景形成動態(tài)呼應(yīng)。

（六）課程設(shè)計秉持教師專業(yè)發(fā)展取向

密歇根州立大學(xué)教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展為核心培養(yǎng)目標(biāo)，其設(shè)計邏輯深度回應(yīng)了教師教育博士生“學(xué)生-準(zhǔn)教師\"的雙重身份訴求。作為兼具學(xué)習(xí)者與未來教育者雙重角色的特殊群體，博士生的專業(yè)成長需要兼顧學(xué)科知識建構(gòu)與教育實踐能力發(fā)展雙重需求，這決定了課程知識體系必須具備復(fù)合性特征，即既要提供扎實的教育理論基礎(chǔ)，又要創(chuàng)設(shè)貼近真實課堂的實踐場域?；诖?，該課程體系通過“知識供給”與“主動建構(gòu)\"兩大機(jī)制落實其培養(yǎng)目標(biāo)。其一，“知識供給\"是指明確規(guī)定核心課程的必修屬性，系統(tǒng)構(gòu)建教育教學(xué)的知識與技能體系，確保教育教學(xué)基礎(chǔ)知識的系統(tǒng)性輸入。這些核心課程聚焦教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)科學(xué)、教學(xué)設(shè)計等基礎(chǔ)內(nèi)容，幫助博士生拓寬教育問題的分析視野，為后續(xù)理論學(xué)習(xí)與實踐轉(zhuǎn)化奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。其二，“主動建構(gòu)”是指將學(xué)術(shù)研究社區(qū)視為專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵載體，倡導(dǎo)博士生自主組建學(xué)術(shù)共同體，深度融入跨學(xué)科研究網(wǎng)絡(luò)，賦予博士生自主整合知識、生成實踐智慧的空間[25]。這種既遵循教師專業(yè)成長規(guī)律又尊重學(xué)習(xí)者主體性的課程設(shè)置，為培養(yǎng)兼具理論深度與實踐創(chuàng)新能力的未來教師提供了可復(fù)制的范式。

四、結(jié)語

健全中國特色教師教育體系亟須提升教師教育的培養(yǎng)層級，探索構(gòu)建高質(zhì)量的教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系?？梢哉f，國家對一流教師的重大需求是非常迫切且持續(xù)存在的，這種重大需求是師范院校建設(shè)一流教師教育學(xué)術(shù)型博士課程的現(xiàn)實要求和重要驅(qū)動。教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系的建設(shè)、完善與優(yōu)化，對教師教育院校而言具有特殊的意義和價值，理應(yīng)成為一大重點建設(shè)事項。應(yīng)通過在理論與實踐兩個層面的積累，構(gòu)建能夠體現(xiàn)國際水準(zhǔn)、本土特色的教師教育學(xué)術(shù)型博士課程。

密歇根州立大學(xué)的高質(zhì)量教師教育學(xué)術(shù)型博士課程體系，在課程結(jié)構(gòu)的設(shè)置、課程內(nèi)容的選擇、課程實施與評價等方面均表現(xiàn)出研究性、問題導(dǎo)向性、融合性和整合性等特征，其注重培養(yǎng)博士生的批判思維能力、創(chuàng)新能力和教育實踐能力，突出強(qiáng)調(diào)自我反思性、包容性和尊重多樣性。該課程體系從3個方面為我國教師教育學(xué)術(shù)型博士培養(yǎng)提供了有益借鑒。（1）構(gòu)建“研教互促”的培養(yǎng)模式。確立以研究為導(dǎo)向的培養(yǎng)邏輯，將教學(xué)實踐與研究實踐深度綁定，使博士生在課堂中運用學(xué)科知識與方法培育教學(xué)思維，同時以教學(xué)現(xiàn)場為研究場域開展持續(xù)探究，通過“教學(xué)—研究一反思\"循環(huán)迭代，形成在研究中教學(xué)、以教學(xué)深化研究的雙向賦能機(jī)制，打破理論與實踐割裂格局，促進(jìn)研究與教學(xué)能力協(xié)同發(fā)展。（2）設(shè)計“問題驅(qū)動\"的課程內(nèi)容。課程內(nèi)容強(qiáng)調(diào)以真實教育問題為載體，引導(dǎo)博士生綜合運用跨學(xué)科理論與實證研究方法開展探究。這種設(shè)計促使學(xué)習(xí)者從“知識接受者”轉(zhuǎn)化為“問題解決者”，在掌握研究工具的同時，形成基于證據(jù)的教學(xué)決策能力和自主學(xué)習(xí)能力。（3）完善“情境嵌人”的實踐路徑。構(gòu)建“高校一中小學(xué)”一體化實施網(wǎng)絡(luò)，將課程中抽象的理論知識與工具性技能還原到真實教育情境中。博士生深入中小學(xué)課堂，在導(dǎo)師與一線教師的協(xié)同指導(dǎo)下，參與教學(xué)設(shè)計、課堂觀察等全流程實踐，以真實問題為研究課題，通過理論扎根實踐、實踐反哺理論，積累教學(xué)經(jīng)驗、打磨技能并提升理論遷移與研究能力。以上三大借鑒維度共同指向一個核心邏輯，即教師教育學(xué)術(shù)型博士的培養(yǎng)需突破單一的知識傳授或技能訓(xùn)練范式，轉(zhuǎn)而構(gòu)建“研究、教學(xué)、實踐\"深度融合的生態(tài)系統(tǒng)，使博士生在研教互促的培養(yǎng)模式、問題驅(qū)動的課程內(nèi)容和情境嵌入的實踐浸潤中，成長為能夠引領(lǐng)教育創(chuàng)新的“實踐研究者”與“研究型教師”。

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Research on Curriculum System for Academic Doctoral Training in Teacher Education ： A Case Study of Michigan State University

ZHAO Ying，LIU Yanren （SchoolofEducation Science，Shanxi Normal University，TaiyuanO3oo31，China）

Abstract：The academic doctoral program in teacher education of Michigan State University （MSU） aims to cultivate outstanding scholars and educationalists who possess a deep understanding of education and are committed to educational reform. To achieve this goal，the program constructed a highquality modular curriculum system. The number“4” refers to professional seminar courses focusing on the cultivation of critical thinking，core courses centering on teacher professional development，educational research methodology courses emphasizing research-based learning，and academic practice courses adopting a problem-oriented approach. The number“1”refers to the graduate certificate programs designed to enhance professional skils. This curriculum system is distinctly characterized by research-based learning and problem-oriented approaches，combination of educational knowledge and skils，emphasis on interdisciplinary training，consistent curriculum structure，and teacher professional development，which highlights the pursuit of high-quality teacher education.

Key words：teacher education curriculum；academic doctoral program of teacher education；high-quality teacher education；teachers’professional development

責(zé)任編輯 鄧香蓉蔣秋