美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)探析

中圖分類號(hào)：G659.712 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：2095-8129（2025）03-0095-14

基金項(xiàng)目：教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目“創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略下高校教師科研評(píng)價(jià)改革的效果評(píng)估與優(yōu)化研究\"（24JYC880058），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：；安徽省高校人文社會(huì)科學(xué)研究重點(diǎn)項(xiàng)目“新時(shí)代初中生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)機(jī)制改革探索與優(yōu)化策略研究”（SK2021A0142）。

作者簡(jiǎn)介：，管理學(xué)博士，安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院特任副教授。

2020年，中共中央、國(guó)務(wù)院印發(fā)《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》（以下簡(jiǎn)稱《總體方案》），明確提出加強(qiáng)教師教育評(píng)價(jià)能力建設(shè)。2022年，教育部印發(fā)新版義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)，提出新時(shí)代義務(wù)教育階段課程評(píng)價(jià)的具體實(shí)施建議?？梢姡谕七M(jìn)評(píng)價(jià)改革與深化課程改革的雙重需求下，作為教育教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)開展主體之一的教師，其評(píng)價(jià)素養(yǎng)的發(fā)展顯得尤為重要和緊迫[]。盡管在我國(guó)中小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)文件中，均明確把評(píng)價(jià)素養(yǎng)列為教師必備專業(yè)素養(yǎng)的組成部分，但在當(dāng)前的教師教育實(shí)踐中普遍存在評(píng)價(jià)類課程較少、理論課程知識(shí)與學(xué)科測(cè)評(píng)現(xiàn)實(shí)融合度不夠、職前教師在評(píng)價(jià)工具的開發(fā)及評(píng)價(jià)結(jié)果的運(yùn)用上水平偏低等現(xiàn)象。這使得新時(shí)代對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的高需求與職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的低投入之間形成供需反差，不僅會(huì)影響高質(zhì)量教育評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，更會(huì)對(duì)新時(shí)代基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍建設(shè)帶來(lái)一定的消極影響。

美國(guó)作為現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)運(yùn)動(dòng)的發(fā)源地，對(duì)中小學(xué)一線教師需要具備評(píng)價(jià)知識(shí)與技能的關(guān)注由來(lái)已久，半個(gè)多世紀(jì)前就有學(xué)者呼呼有關(guān)測(cè)量基礎(chǔ)知識(shí)的教學(xué)應(yīng)納入職前教師的教育中[2]。時(shí)至今日，伴隨著教師教育改革實(shí)踐的發(fā)展，美國(guó)對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的關(guān)注仍在不斷提升。本文試圖從外部質(zhì)量保障的視域，對(duì)美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分析，尋找標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)的基本經(jīng)驗(yàn)，為我國(guó)新時(shí)代職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)提供有益借鑒。

一、美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的背景

教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)（teacherassessment litera-cy）自斯汀金斯（StigginsR.J.）提出至今，一直被認(rèn)為是教師對(duì)教育活動(dòng)中評(píng)價(jià)知識(shí)及相關(guān)技能的基本理解，并通過這種理解衡量學(xué)生所取得的學(xué)習(xí)成就[3]。隨著教育評(píng)價(jià)范式從“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessmentoflearning）\"發(fā)展到“為了學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)（assessmentforlearning）\"再過渡到“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)（assessmentaslear-ning）”，評(píng)價(jià)素養(yǎng)也在不斷拓寬其內(nèi)涵，從教師對(duì)評(píng)價(jià)理論類知識(shí)的理解轉(zhuǎn)向其所具備的用于提高學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果和效率的實(shí)踐類知識(shí)，并聚焦到課堂評(píng)價(jià)和問責(zé)評(píng)價(jià)等微觀教育活動(dòng)上。教師作為教育評(píng)價(jià)活動(dòng)的第一執(zhí)行主體，美國(guó)社會(huì)各界對(duì)其評(píng)價(jià)素養(yǎng)的要求也在不斷提高，以適應(yīng)全球化時(shí)代評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)型。

（一）標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)響應(yīng)政策的推行需求

20世紀(jì)50年代，蘇聯(lián)衛(wèi)星率先發(fā)射的消息嚴(yán)重挫傷了美國(guó)政府的優(yōu)越感和民眾的自信心，引發(fā)全社會(huì)對(duì)美國(guó)衰落的擔(dān)憂和恐慌，《國(guó)防教育法案》（NationalDefenseEducationAct）隨之頒布，聯(lián)邦投入大量資金發(fā)展新課程計(jì)劃，要求對(duì)課程改革情況進(jìn)行評(píng)估，以衡量資金投入的效用。但教育改革并不盡如人意，同時(shí)受到國(guó)內(nèi)經(jīng)濟(jì)滯脹和國(guó)際教育表現(xiàn)不佳的影響，美國(guó)公立教育遭到公眾的質(zhì)疑和批評(píng)，從而促成了20世紀(jì)60年代教育問責(zé)運(yùn)動(dòng)的誕生。時(shí)任總統(tǒng)尼克松頒布的《第3935號(hào)公告——美國(guó)教育周》（Proclamation 3935—A-mericanEducationWeek）中呼呼民眾對(duì)教育體系進(jìn)行深思熟慮的審查，并通過理性和公開討論的方式，制定改進(jìn)美國(guó)教育的策略。進(jìn)入70年代，美國(guó)開始廣泛實(shí)施全州性的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)計(jì)劃。該計(jì)劃成為評(píng)價(jià)學(xué)?？?jī)效表現(xiàn)的主要工具，人們開始將學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果歸因于教師、學(xué)校和地方政府。90年代以來(lái)，美國(guó)開始積極參與世界范圍內(nèi)的教育評(píng)估項(xiàng)目，在各個(gè)層次的學(xué)校教育中投入了數(shù)十億美元，以確保標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)獲得準(zhǔn)確的分?jǐn)?shù)。這一時(shí)期的教育評(píng)價(jià)范式停留在“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”階段，即評(píng)價(jià)活動(dòng)是為了了解學(xué)生在某一較長(zhǎng)階段的學(xué)習(xí)成效，從而為學(xué)生、教師和所在教育系統(tǒng)提供證明其獲得教育成功的有價(jià)值的證據(jù)，對(duì)測(cè)驗(yàn)取得高分的學(xué)校和教師進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，反之則予以懲罰，進(jìn)而將測(cè)驗(yàn)結(jié)果最大程度地運(yùn)用于學(xué)校教育的改進(jìn)，而這也是問責(zé)制導(dǎo)向的教師從事高風(fēng)險(xiǎn)標(biāo)準(zhǔn)化教育評(píng)價(jià)活動(dòng)得以持續(xù)推進(jìn)的基本邏輯。2002年，時(shí)任總統(tǒng)布什簽署《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》（NoChildLeftBehindAct），要求每年對(duì)美國(guó)三至八年級(jí)學(xué)生的數(shù)學(xué)和閱讀學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試。這一法案的頒布，再次凸顯了美國(guó)社會(huì)對(duì)將教育評(píng)價(jià)活動(dòng)繼續(xù)作為學(xué)生學(xué)習(xí)效果監(jiān)測(cè)和學(xué)校改進(jìn)工具的充足信心[4]。盡管教育評(píng)價(jià)活動(dòng)在各級(jí)各類學(xué)校中廣泛開展，但對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的要求并沒有引起更多關(guān)注，還主要停留在能夠開展評(píng)價(jià)活動(dòng)的行為層面。

（二）教師教育轉(zhuǎn)型升級(jí)的能力需求

隨著20世紀(jì)末英國(guó)學(xué)者布萊克（BlackP.）和威廉（WilliamD.）提出形成性評(píng)價(jià)（forma-tiveassessment）的理念[5]，教育評(píng)價(jià)范式開始進(jìn)入“為了學(xué)習(xí)而評(píng)價(jià)”的新階段，即評(píng)價(jià)活動(dòng)是學(xué)生、教師和同儕日常實(shí)踐的一部分，通過對(duì)話、示范和觀察的方式尋求、反思和反饋信息，以增強(qiáng)學(xué)生持續(xù)的學(xué)習(xí)[]，在評(píng)價(jià)中強(qiáng)調(diào)與學(xué)習(xí)者共享評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、重視課堂對(duì)話與提問、給予適當(dāng)?shù)姆答仭㈤_展同儕和自我評(píng)估。教育評(píng)價(jià)活動(dòng)需要教師作為評(píng)價(jià)者得以開展，但在當(dāng)時(shí)，全美僅有10余個(gè)州明確提出將評(píng)價(jià)素養(yǎng)作為教師獲得專業(yè)執(zhí)照的必要條件之一，并且在州政府或聯(lián)邦政府層面也沒有任何專業(yè)性考試可以檢驗(yàn)教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)[4]。面對(duì)教育評(píng)價(jià)范式的轉(zhuǎn)型，同時(shí)伴隨本國(guó)教師教育大學(xué)化的不斷推進(jìn)，美國(guó)學(xué)界開展了關(guān)于州教師教育培養(yǎng)單位是否開設(shè)評(píng)價(jià)或測(cè)量課程的研究。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，大部分州一級(jí)的教師教育培養(yǎng)中沒有對(duì)于教師評(píng)價(jià)方面的課程要求，并且很多課程的所教內(nèi)容與教師所應(yīng)知道和所需實(shí)踐的評(píng)價(jià)本身也不匹配[8]。這一時(shí)期，教師很少有機(jī)會(huì)學(xué)習(xí)如何利用評(píng)價(jià)活動(dòng)輔助教學(xué)，盡管也有機(jī)會(huì)參與各種層次的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)活動(dòng)，但無(wú)法克服評(píng)價(jià)素養(yǎng)缺失帶來(lái)的負(fù)面影響。

（三）職前教師自身發(fā)展的素養(yǎng)需求

進(jìn)入21世紀(jì)，學(xué)者提出教育評(píng)價(jià)范式邁入“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”階段[9-10]，評(píng)價(jià)活動(dòng)不僅是教育教學(xué)的輔助手段，更是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的過程，重視學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)與學(xué)習(xí)進(jìn)展的自我評(píng)估，幫助學(xué)生探索諸如自我調(diào)節(jié)、自我效能、元認(rèn)知和反饋等自我評(píng)價(jià)能力[11]。這要求教師不僅能夠靈活、恰當(dāng)?shù)亻_展評(píng)價(jià)活動(dòng)，而且能夠有效指導(dǎo)學(xué)生合理運(yùn)用自我評(píng)價(jià)、提升自主學(xué)習(xí)能力。這一時(shí)期，隨著公共教育領(lǐng)域問責(zé)制的不斷深化，美國(guó)社會(huì)對(duì)提升教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)、實(shí)施教師教育改革的呼聲越發(fā)強(qiáng)烈，面臨的挑戰(zhàn)轉(zhuǎn)向如何為一線教師提供更多的專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)，使其具備適應(yīng)新時(shí)代教育評(píng)價(jià)范式的相應(yīng)評(píng)價(jià)素養(yǎng)，尤其是為職前教師在進(jìn)入課堂之前提供習(xí)得評(píng)價(jià)素養(yǎng)的機(jī)會(huì)。有研究發(fā)現(xiàn)，職前階段的評(píng)價(jià)教育不僅可以支持職前教師評(píng)價(jià)觀念的轉(zhuǎn)變，還可以提高其評(píng)價(jià)能力[12]，尤其是當(dāng)職前教師原有教育觀念與其在現(xiàn)實(shí)場(chǎng)域中所接受的教育觀念、理論和行動(dòng)之間產(chǎn)生沖突時(shí)，有意識(shí)的積極干預(yù)會(huì)對(duì)其評(píng)價(jià)素養(yǎng)的形成和提升產(chǎn)生正向影響。因此，部分教師教育機(jī)構(gòu)開始通過開設(shè)評(píng)價(jià)類課程以及教學(xué)和實(shí)踐等方式提升職前教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)。如威廉瑪麗學(xué)院（CollegeofWilliamamp;Mary）為教師候選人（teachercandidates）開設(shè)了1個(gè)學(xué)分的短期課程，要求在5周內(nèi)進(jìn)行5次集中教學(xué)，每一次教學(xué)任務(wù)和作業(yè)的設(shè)計(jì)都是為了最大程度地培養(yǎng)職前教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，教師候選人需要編制紙筆單元測(cè)驗(yàn)和分析利用學(xué)生的實(shí)際測(cè)驗(yàn)結(jié)果才能通過該課程的考核[13]。然而，這類課程的實(shí)際實(shí)施效果并不盡如人意，很多教師教育機(jī)構(gòu)開展的評(píng)價(jià)教育不完整，僅停留在形式表層，使得師范畢業(yè)生并沒有做好應(yīng)對(duì)當(dāng)時(shí)中小學(xué)一線教育評(píng)價(jià)環(huán)境的準(zhǔn)備[14]。

二、美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的內(nèi)容

為了應(yīng)對(duì)教育評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)型和教育問責(zé)運(yùn)動(dòng)的雙重挑戰(zhàn)，大規(guī)模校外教育評(píng)價(jià)和日常課堂評(píng)價(jià)活動(dòng)大幅增加。自20世紀(jì)90年代以來(lái)，美國(guó)不少學(xué)者雖提出重視在教師教育階段對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)，但并沒有引起教師教育機(jī)構(gòu)的足夠重視和采取有效的改革行動(dòng)[15]。在此背景下，美國(guó)國(guó)家聯(lián)邦（地方州）政府、教育主管部門、高校以及社會(huì)機(jī)構(gòu)等教師教育機(jī)構(gòu)以外的力量逐漸意識(shí)到在職前階段培養(yǎng)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的迫切性和必要性，進(jìn)而通過多種途徑促進(jìn)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的提升，迄今已建立起一套基于“行業(yè)準(zhǔn)人標(biāo)準(zhǔn)—專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)一機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)一職前考核標(biāo)準(zhǔn)”的評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。根據(jù)美國(guó)管理學(xué)家戴明（DemingW.E.）提出的質(zhì)量管理工作循環(huán)體系一—為提高系統(tǒng)質(zhì)量和管理效益而進(jìn)行的計(jì)劃（plan）、執(zhí)行（do）、檢查（check）、行動(dòng)（action）等的循環(huán)迭代運(yùn)行過程（PDCA），美國(guó)自前已初步形成以行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)為自標(biāo)計(jì)劃保障、專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為方案執(zhí)行保障、機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)為過程檢查保障、職前考核標(biāo)準(zhǔn)為出口認(rèn)證保障的標(biāo)準(zhǔn)體系，它們共同從教師教育機(jī)構(gòu)外部維護(hù)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)質(zhì)量。

（一）行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中的職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)

教師行業(yè)準(zhǔn)人標(biāo)準(zhǔn)為職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的確立奠定了基準(zhǔn)。20世紀(jì)80年代以來(lái)，“標(biāo)準(zhǔn)本位的教師教育”改革運(yùn)動(dòng)迅猛發(fā)展，政府機(jī)構(gòu)和社會(huì)機(jī)構(gòu)陸續(xù)建立了職前、入職和在職相銜接的教師行業(yè)準(zhǔn)人標(biāo)準(zhǔn)[16]，并且不斷更新標(biāo)準(zhǔn)以適應(yīng)時(shí)代發(fā)展和行業(yè)發(fā)展需求。

以州首席學(xué)校官員委員會(huì)（CCSSO）為代表的政府機(jī)構(gòu)，通過其下屬組織一—州際教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（Interstate Teacher Assess-ment and Support Consortium，簡(jiǎn) 稱 In-TASC），最早于1992年發(fā)布《初任教師許可及發(fā)展示范標(biāo)準(zhǔn)》（ModelStandardsforBeginning TeacherLicensingandDevelopment），后來(lái)將關(guān)注點(diǎn)從初任教師轉(zhuǎn)向完整的教師生涯，2011年更新《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》（ModelCoreTeachingStandards），次年補(bǔ)充《教師學(xué)習(xí)進(jìn)程1.0》（Learning Progressions for Teachers 1.O），明確對(duì)處于不同職業(yè)生涯階段的教師在教育教學(xué)實(shí)踐中應(yīng)遵循的核心原則，以確保義務(wù)教育階段學(xué)生能夠達(dá)到進(jìn)入大學(xué)或勞動(dòng)市場(chǎng)的基本要求。當(dāng)前，美國(guó)各州在調(diào)整本地教師行業(yè)準(zhǔn)人制度時(shí)均將該標(biāo)準(zhǔn)作為重要參考，以保障教師專業(yè)實(shí)踐質(zhì)量。

與此同時(shí)，全美范圍內(nèi)的專業(yè)行會(huì)機(jī)構(gòu)也陸續(xù)發(fā)布教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)。成立于1987年的國(guó)家專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)（NBPTS）主張教師行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)由教師群體制定，以體現(xiàn)教師職業(yè)的專業(yè)性、增強(qiáng)其認(rèn)可度，進(jìn)而鼓勵(lì)教師自愿遵守標(biāo)準(zhǔn)、達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)要求。該委員會(huì)于1989年發(fā)布首版《教師應(yīng)該知道和能夠做什么》（What Teachers Should Know and Be Able toDo），并于2016年再次更新，闡明了國(guó)家委員會(huì)關(guān)于教師職業(yè)實(shí)踐的核心要求。為了應(yīng)對(duì)90年代末教師嚴(yán)重短缺的現(xiàn)實(shí)問題，全國(guó)教師質(zhì)量委員會(huì)（NCTQ）和教育領(lǐng)袖委員會(huì)（ELC）聯(lián)合成立美國(guó)優(yōu)秀教師證書委員會(huì)（ABCTE），旨在提供替代性教師資格認(rèn)證項(xiàng)目。申請(qǐng)者只需完成在線課程學(xué)習(xí)后，通過學(xué)科課程知識(shí)（subjectarea exam）和專業(yè)教學(xué)知識(shí)（professionalteachingknowledgeexam）兩項(xiàng)測(cè)試，即可獲得教師準(zhǔn)入資格。項(xiàng)目中明確的測(cè)試內(nèi)容清晰界定了該組織對(duì)于教師行業(yè)準(zhǔn)入的基本要求。

通過對(duì)比不同組織對(duì)于教師行業(yè)準(zhǔn)人標(biāo)準(zhǔn)中評(píng)價(jià)素養(yǎng)的闡釋（具體見表1所示），可以發(fā)現(xiàn)：首先，所有標(biāo)準(zhǔn)中都有關(guān)于教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的要求，并將其作為區(qū)別于教學(xué)技能、班級(jí)管理、自我提升等方面內(nèi)容的獨(dú)立維度來(lái)進(jìn)行闡述；其次，對(duì)于教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的具體要求均突出評(píng)價(jià)活動(dòng)中學(xué)習(xí)者的主體地位，強(qiáng)調(diào)對(duì)不同學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程的監(jiān)控，體現(xiàn)出“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)\"理念；最后，在教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的基本要求中，均對(duì)評(píng)價(jià)目的、評(píng)價(jià)方法和評(píng)價(jià)結(jié)果等進(jìn)行了詳細(xì)闡述，它們共同構(gòu)成教師從事評(píng)價(jià)活動(dòng)的準(zhǔn)則。教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于評(píng)價(jià)素養(yǎng)的要求對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行了明確定位，以供教師教育機(jī)構(gòu)和職前教師了解作為一名合格教師在評(píng)價(jià)活動(dòng)中所需具備的基本知識(shí)和技能，并引導(dǎo)教師教育機(jī)構(gòu)反思培養(yǎng)目標(biāo)與現(xiàn)實(shí)狀況之間的差距，及時(shí)調(diào)整培養(yǎng)計(jì)劃和行動(dòng)方案，從而從源頭上保障了職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中的職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)

根據(jù)教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，美國(guó)專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和教育類企業(yè)開始提出關(guān)于教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的具體標(biāo)準(zhǔn)，以為職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)計(jì)劃提供具體行動(dòng)方案的指引，保障職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的專業(yè)性。早在1990年，作為專業(yè)評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)的國(guó)家教育測(cè)量委員會(huì)（NCME）、國(guó)家教育協(xié)會(huì)（NEA）和美國(guó)教師聯(lián)盟（AFT）共同開發(fā)制定了《教師的學(xué)生教育評(píng)價(jià)能力標(biāo)準(zhǔn)》（Standards for Teacher Competence in Educa-tionalAssessmentofStudent，以下簡(jiǎn)稱《能力標(biāo)準(zhǔn)》），具體提出了7條標(biāo)準(zhǔn)，旨在指導(dǎo)在職教師開展評(píng)價(jià)實(shí)踐，并為教師教育機(jī)構(gòu)的認(rèn)證工作提供參考。這一標(biāo)準(zhǔn)成為全美多州開展教師評(píng)價(jià)工作的重要依據(jù)。直到2011年，來(lái)自教育類企業(yè)布魯克哈特有限公司的獨(dú)立教育咨詢顧問布魯克哈特（BrookhartS.M.）建議對(duì)其進(jìn)行修訂，認(rèn)為《能力標(biāo)準(zhǔn)》既沒有考慮到教育評(píng)價(jià)領(lǐng)域知識(shí)的更新，也沒有考慮到在教育問責(zé)制和標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)背景下教師知識(shí)和技能的新需求，因此在前者的基礎(chǔ)上提出了11條新的能力標(biāo)準(zhǔn)。

伴隨著“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”理念的出現(xiàn)，美國(guó)密歇根評(píng)價(jià)協(xié)會(huì)（MAC）于2015年首次發(fā)布《評(píng)價(jià)素養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)：國(guó)家的當(dāng)務(wù)之急》（Assess-ment Literacy Standards：A National Impera-tive），主張學(xué)生評(píng)價(jià)活動(dòng)的利益相關(guān)者（學(xué)生及其家長(zhǎng)、教師、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和行政管理者等）都應(yīng)具備一定的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，并分別圍繞不同主體所應(yīng)具備的評(píng)價(jià)觀念、評(píng)價(jià)知識(shí)和評(píng)價(jià)技能制定具體標(biāo)準(zhǔn)。尤其是在2020年版的能力標(biāo)準(zhǔn)中，清晰立體地呈現(xiàn)了精通評(píng)價(jià)的教師所應(yīng)具備的評(píng)價(jià)素養(yǎng)，從而為職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)提供了更加直觀和科學(xué)的目標(biāo)定位。美國(guó)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于評(píng)價(jià)素養(yǎng)的具體標(biāo)準(zhǔn)見表2所示。

（三）機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)

教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證是美國(guó)監(jiān)控職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)過程的重要環(huán)節(jié)。當(dāng)教師教育機(jī)構(gòu)獲得專業(yè)認(rèn)證時(shí)，即證明它已符合學(xué)術(shù)界、專業(yè)組織和其他利益相關(guān)者制定的行業(yè)內(nèi)標(biāo)準(zhǔn)，其畢業(yè)生經(jīng)過機(jī)構(gòu)培養(yǎng)后，可以獲得所在州或地區(qū)的教師從業(yè)資格執(zhí)照，從而確保了機(jī)構(gòu)培養(yǎng)過程的合法性。1954年，美國(guó)國(guó)家教師教育認(rèn)證委員會(huì)（NCATE）作為一個(gè)非營(yíng)利、非政府認(rèn)證機(jī)構(gòu)出現(xiàn)，標(biāo)志著美國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證制度的建立。但NCATE的認(rèn)證由于過程復(fù)雜而遭到質(zhì)疑。1997年，美國(guó)教師教育認(rèn)證委員會(huì)（TEAC）成立，此后美國(guó)教師教育專業(yè)認(rèn)證領(lǐng)域的兩大機(jī)構(gòu)一直并存，直到2009年，兩大機(jī)構(gòu)開始創(chuàng)建合作團(tuán)隊(duì)，致力于打造共同的新機(jī)構(gòu)——教師教育認(rèn)證委員會(huì)（CAEP）。2012年，該認(rèn)證委員會(huì)首先與俄亥俄州簽署合作協(xié)議開展專業(yè)認(rèn)證工作，2013年發(fā)布第一版CAEP專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，2016年在全國(guó)范圍內(nèi)執(zhí)行此標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)CAEP章程，每7年必須對(duì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行一次審查和更新，由此2022年發(fā)布了第二版CAEP專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。不同于CAEP自上而下的認(rèn)證思路和嚴(yán)苛的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定，2017年，教師教育質(zhì)量提高協(xié)會(huì)（AAQEP）成立，推出全新的教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，新標(biāo)準(zhǔn)更加注重同行評(píng)議，采用靈活的方式對(duì)不同背景的培養(yǎng)機(jī)構(gòu)進(jìn)行認(rèn)證[23]。

通過分析不同機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于評(píng)價(jià)素養(yǎng)的要求（具體見表3所示），可以看出：第一，CAEP兩版標(biāo)準(zhǔn)中都有關(guān)于職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的具體認(rèn)證要求，2013版中多次提及職前教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)過程的評(píng)估和監(jiān)控，但不夠聚焦，2022版與州際教師評(píng)價(jià)與支持聯(lián)盟（In-TASC）頒布的教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)逐一對(duì)應(yīng)，明確提出教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)注重對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)，幫助其建立評(píng)價(jià)知識(shí)、豐富評(píng)價(jià)實(shí)踐；第二，CAEP兩版認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)都提及對(duì)于職前教師自身在接受教師教育過程中的評(píng)價(jià)要求，2013版要求通過過程性評(píng)價(jià)和終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合，保障職前教師的培養(yǎng)質(zhì)量，2022版在此基礎(chǔ)上更加突出了對(duì)職前教師進(jìn)行分類評(píng)價(jià)的思想，為職前教師創(chuàng)設(shè)公平、規(guī)范的評(píng)價(jià)氛圍，幫助其在接受教師教育過程中樹立科學(xué)的評(píng)價(jià)觀念；第三，AAQEP的標(biāo)準(zhǔn)中關(guān)于職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的要求不僅包括職前教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)反饋能力，而且更加注重教師自我評(píng)價(jià)和反思能力的培養(yǎng)，契合新時(shí)代對(duì)教師反思性實(shí)踐能力的高度需求。

（四）職前考核標(biāo)準(zhǔn)中的職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)

職前考核標(biāo)準(zhǔn)是保障美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)基本質(zhì)量的末端環(huán)節(jié)。實(shí)踐性是教師知識(shí)構(gòu)成的基本屬性。當(dāng)職前教師在完成教師教育機(jī)構(gòu)有關(guān)學(xué)科與教學(xué)理論性評(píng)價(jià)知識(shí)的學(xué)習(xí)后，會(huì)進(jìn)人中小學(xué)校開展實(shí)習(xí)活動(dòng)，這是其以“虛擬”教師身份積累實(shí)踐性評(píng)價(jià)知識(shí)的第一步，也是檢驗(yàn)其理論性評(píng)價(jià)知識(shí)的重要途徑。自20世紀(jì)80年代以來(lái)，盡管美國(guó)教育界圍繞“專業(yè)型”和“解制型”兩種不同教師培養(yǎng)路徑的爭(zhēng)論一直不斷[27]，但不論是傳統(tǒng)型還是替代型教師教育機(jī)構(gòu)，均愈加注重依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化考核來(lái)衡量職前教師的最終培養(yǎng)質(zhì)量。在標(biāo)準(zhǔn)化運(yùn)動(dòng)的推動(dòng)下，2009年，美國(guó)州長(zhǎng)協(xié)會(huì)（NGA）和州首席學(xué)校官員委員會(huì)（CCSSO）作為政府機(jī)構(gòu)，聯(lián)合發(fā)布《共同核心州標(biāo)準(zhǔn)倡議》（Common CoreStateStandardsInitiative），為學(xué)生在不同階段學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成確立了清晰的標(biāo)準(zhǔn)。

在此背景下，作為專業(yè)研究機(jī)構(gòu)的斯坦福大學(xué)評(píng)價(jià)、學(xué)習(xí)和公平中心（SCALE）借助教育類企業(yè)皮爾森集團(tuán)旗下的評(píng)價(jià)系統(tǒng)，根據(jù)一線教師及教師教育工作者的實(shí)踐反饋，借鑒基于表現(xiàn)性教學(xué)評(píng)價(jià)所取得的經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)過2年對(duì)12000名職前教師的實(shí)地測(cè)試，2013年秋季正式推出教師表現(xiàn)性評(píng)價(jià)系統(tǒng)（TeacherPer-formanceAssessment，簡(jiǎn)稱edTPA）。該系統(tǒng)成為美國(guó)第一個(gè)全國(guó)通用的標(biāo)準(zhǔn)化教師評(píng)價(jià)系統(tǒng)。不同于傳統(tǒng)的教師資格紙筆考試，edT-PA針對(duì)28個(gè)不同的學(xué)科領(lǐng)域開發(fā)了特定的實(shí)習(xí)表現(xiàn)性評(píng)價(jià)系統(tǒng)，對(duì)職前教師的實(shí)際課堂表現(xiàn)記錄和材料等進(jìn)行審查，以評(píng)估他們?cè)谌肼毲笆欠窬邆湎驅(qū)W生教授知識(shí)的基本能力。edTPA由教育實(shí)習(xí)過程中3個(gè)相互關(guān)聯(lián)的任務(wù)——計(jì)劃、教學(xué)和評(píng)價(jià)一—組成，旨在評(píng)價(jià)職前教師如何通過計(jì)劃和教學(xué)使學(xué)科知識(shí)內(nèi)容清晰，幫助不同的學(xué)生進(jìn)行學(xué)習(xí)，同時(shí)評(píng)估學(xué)生的學(xué)習(xí)效果以及在必要時(shí)調(diào)整教學(xué)。edTPA對(duì)于職前教師在實(shí)習(xí)過程中的評(píng)價(jià)任務(wù)要求詳細(xì)、明確（具體見表4所示），尤其注重職前教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的分析和使用，要求不僅要為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供反饋、幫助自身改進(jìn)教學(xué)，而且要指導(dǎo)學(xué)生如何利用反饋進(jìn)行學(xué)習(xí)，融合“對(duì)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“為了學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”和“作為學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”理念，實(shí)現(xiàn)教育評(píng)價(jià)的鑒別和改進(jìn)功能，進(jìn)而從出口端保障職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量。

三、美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)的外部保障特征

公共治理理論認(rèn)為，只有在政府、市場(chǎng)和社會(huì)等多元利益主體之間建立一個(gè)有效互動(dòng)的網(wǎng)絡(luò)，使彼此的優(yōu)勢(shì)得到充分發(fā)揮，才能逐步形成相互之間的緊密合作，使之高效增加并合理分配社會(huì)利益[29]。職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系是推動(dòng)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)達(dá)到既定培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑，多元利益主體與教師教育機(jī)構(gòu)緊密互動(dòng)、高效協(xié)作，共同保證和促進(jìn)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)水平的提升。從外部保障的視域出發(fā)，美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系在明確其保障客體——職前教師培養(yǎng)過程及其結(jié)果的前提下，總結(jié)出圖1所示的體系架構(gòu)。

（一）保障主體：不同機(jī)構(gòu)之間合作制衡，凸顯組織的系統(tǒng)性

美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系由多個(gè)不同的機(jī)構(gòu)提出，主要包括政府機(jī)構(gòu)和社會(huì)機(jī)構(gòu)兩大主體，前者根據(jù)其行政類別劃分為國(guó)家聯(lián)邦政府和地方州政府，后者根據(jù)其職能類別劃分為專業(yè)行會(huì)、教育類企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)。職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的建立通常首先由聯(lián)邦政府發(fā)布法律、條例或行動(dòng)法案，其后社會(huì)機(jī)構(gòu)針對(duì)聯(lián)邦政府法案提出不同類型與階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，爾后再由州政府根據(jù)各自需求采納相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)，并進(jìn)而在相應(yīng)區(qū)域內(nèi)直接推行或修訂后使用。不同主體在評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建中所發(fā)揮的作用不同。首先，聯(lián)邦政府在評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建中發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)作用。21世紀(jì)初，美國(guó)聯(lián)邦政府發(fā)布《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》，明確提出卓越教師是提高學(xué)生成績(jī)的關(guān)鍵，主張調(diào)整教師資格證書要求以提高師資質(zhì)量，通過政府機(jī)構(gòu)發(fā)布教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，強(qiáng)調(diào)職前教師對(duì)評(píng)價(jià)工具的使用和評(píng)價(jià)結(jié)果的理解，但也遭到了一定的批判，如全國(guó)教育協(xié)會(huì)認(rèn)為這一法案過于強(qiáng)調(diào)標(biāo)準(zhǔn)化考核和嚴(yán)格的教師資格[30]。2015年，聯(lián)邦政府出臺(tái)的《讓每個(gè)孩子成功法案》（EveryStudentSucceedsAct，以下簡(jiǎn)稱《法案》）取代前者，雖然該法案仍是要求對(duì)學(xué)生進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試，但更加強(qiáng)調(diào)所有的學(xué)生都應(yīng)接受評(píng)價(jià)，并在需要時(shí)為學(xué)生的評(píng)價(jià)提供幫助。其次，社會(huì)機(jī)構(gòu)在評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建中發(fā)揮制衡作用。作為政府和培養(yǎng)單位以外的第三方組織，社會(huì)機(jī)構(gòu)利用專業(yè)團(tuán)隊(duì)通過大規(guī)模調(diào)研和理論研究，為政府制定的決策及其施行提供專業(yè)建議。2015年，《法案》出臺(tái)后，社會(huì)不同類型機(jī)構(gòu)對(duì)評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行修訂，更加突出職前教師對(duì)評(píng)價(jià)結(jié)果的利用和對(duì)多樣化學(xué)生群體提供包容性評(píng)價(jià)，科學(xué)性和針對(duì)性進(jìn)一步提高。最后，州政府在評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建中發(fā)揮主導(dǎo)作用。美國(guó)教師的選拔、培養(yǎng)和考核權(quán)主要集中在州一級(jí)層面，州政府在聯(lián)邦政府制定的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)指導(dǎo)下，依據(jù)社會(huì)機(jī)構(gòu)的相應(yīng)具體標(biāo)準(zhǔn)在各自區(qū)域內(nèi)進(jìn)行改革嘗試，如目前加利福尼亞州、伊利諾伊州和亞拉巴馬州等16個(gè)州已將edTPA職前考核標(biāo)準(zhǔn)納入各自教師資格認(rèn)定條例[31]，更加突出對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)實(shí)踐表現(xiàn)的元評(píng)價(jià)。綜上，不同主體在專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系構(gòu)建中實(shí)現(xiàn)了系統(tǒng)化運(yùn)作，機(jī)構(gòu)之間相互合作制衡，共同從主體上保障了職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量。

（二）保障手段：多專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間交叉互動(dòng)，凸顯橫向協(xié)調(diào)性

美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系由教師行業(yè)準(zhǔn)人標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)評(píng)價(jià)能力標(biāo)準(zhǔn)、教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師職前考核標(biāo)準(zhǔn)共同組成，每一類型的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)中又包含不同組織提出的具體標(biāo)準(zhǔn)條例。盡管標(biāo)準(zhǔn)數(shù)目眾多，但彼此之間能夠形成較為協(xié)調(diào)的橫向交叉結(jié)構(gòu)。教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系的核心，突出了教育評(píng)價(jià)活動(dòng)在教師教學(xué)實(shí)踐中的重要地位，是教師專業(yè)評(píng)價(jià)能力標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)。教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中的評(píng)價(jià)素養(yǎng)要求源于行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，職前考核標(biāo)準(zhǔn)中對(duì)于實(shí)習(xí)教師評(píng)價(jià)任務(wù)達(dá)成的要求也與此保持統(tǒng)一。以政府機(jī)構(gòu)發(fā)布的教師行業(yè)準(zhǔn)人標(biāo)準(zhǔn)《示范核心教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)》為例，其中包含10條核心標(biāo)準(zhǔn)。CAEP教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)知識(shí)中明確提出培養(yǎng)機(jī)構(gòu)要確保職前教師在教學(xué)實(shí)踐中能夠靈活運(yùn)用其中的核心標(biāo)準(zhǔn)，edT-PA職前考核標(biāo)準(zhǔn)也提及與該核心標(biāo)準(zhǔn)、CAEP機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)以及AAQEP機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)之間達(dá)成一致[31]。另外，面對(duì)不同學(xué)科的職前教師，既有相同的專業(yè)評(píng)價(jià)能力標(biāo)準(zhǔn)和機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)作為基線，也有各異的教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)和職前考核標(biāo)準(zhǔn)提高針對(duì)性，凸顯了評(píng)價(jià)素養(yǎng)的學(xué)科價(jià)值。因此，不同專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)在標(biāo)準(zhǔn)體系的構(gòu)建中形成了橫向維度的交叉互動(dòng)，不僅可以提高不同組織在制定相應(yīng)標(biāo)準(zhǔn)中的工作效率，減少多主體制定標(biāo)準(zhǔn)的重復(fù)性缺陷，而且在標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容上相互循證、持續(xù)改進(jìn)，共同從手段上保障了職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量。

（三）保障過程：多培養(yǎng)階段之間緊密銜接，凸顯縱向連續(xù)性

職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)不是一蹴而就的，不同外部機(jī)構(gòu)通過在教師培養(yǎng)全過程培養(yǎng)目標(biāo)確立、培養(yǎng)內(nèi)容搭建、培養(yǎng)過程監(jiān)控、培養(yǎng)出口考核—一各個(gè)階段設(shè)立評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，形成了連續(xù)的縱向結(jié)構(gòu)。教師行業(yè)準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)是教師教育機(jī)構(gòu)確立職前教師培養(yǎng)目標(biāo)的重要依據(jù)，全過程各個(gè)階段均圍繞該目標(biāo)進(jìn)行設(shè)計(jì)和安排，以確保教師培養(yǎng)質(zhì)量的基線；評(píng)價(jià)能力專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是培養(yǎng)質(zhì)量的具體體現(xiàn)，明確了當(dāng)前外部環(huán)境對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的基本要求，為評(píng)價(jià)教育搭建了具體方案；教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)培養(yǎng)過程的監(jiān)控，要求培養(yǎng)對(duì)象和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)通過證據(jù)和反思體現(xiàn)對(duì)其的重視，突出評(píng)價(jià)素養(yǎng)的觀念價(jià)值與理論價(jià)值；職前考核標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)培養(yǎng)結(jié)果的出口考核，明確了職前教師在實(shí)習(xí)階段表現(xiàn)性評(píng)價(jià)任務(wù)的達(dá)成要求，突出評(píng)價(jià)素養(yǎng)的行動(dòng)價(jià)值與學(xué)科價(jià)值。作為“被保障者”的“內(nèi)部執(zhí)行機(jī)構(gòu)”，亦即作為教師教育基地的大學(xué)，盡管在不同州或地區(qū)的培養(yǎng)周期和形式不同，但均需要經(jīng)歷招生選拔、課程教學(xué)、教育實(shí)習(xí)、考核認(rèn)證等系列過程。在此過程中，學(xué)校積極落實(shí)所在區(qū)域通過的評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，共同保障職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)質(zhì)量。以密歇根州為例，2016年州教育委員會(huì)批準(zhǔn)MAC教師專業(yè)評(píng)價(jià)能力標(biāo)準(zhǔn)，2017年通過CAEP機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，2021年又通過AAQEP機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，并且本州內(nèi)已有部分教師教育機(jī)構(gòu)開始探索使用edTPA職前考核標(biāo)準(zhǔn)?？梢哉f(shuō)，密歇根州目前已建立起職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)外部體系。在此基礎(chǔ)上，密歇根州立大學(xué)通過開設(shè)閱讀評(píng)價(jià)、數(shù)學(xué)評(píng)價(jià)等多門專業(yè)課程[32]并參與edT-PA考核[33]，旨在培養(yǎng)愿意不斷學(xué)習(xí)、滿足每一個(gè)學(xué)生的需求，并通過所教授的每一堂課改善學(xué)生未來(lái)的職前教師[34]，進(jìn)而較好地將外部專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系融入本校職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)全過程。因此，職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)過程不同階段的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)形成了縱向維度的緊密聯(lián)結(jié)，不僅可以促進(jìn)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，而且可以促使教師教育機(jī)構(gòu)自身建立起組織內(nèi)部的保障體系以應(yīng)對(duì)外部專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求，從而共同從過程上保障職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量。

四、討論

教師是教育教學(xué)活動(dòng)的直接承擔(dān)者和教育改革的實(shí)施者，專業(yè)素養(yǎng)作為當(dāng)代教師質(zhì)量的集中表現(xiàn)[35]，影響著教育事業(yè)發(fā)展的速度和水平。教育教學(xué)評(píng)價(jià)活動(dòng)是教師專業(yè)工作的重要組成，評(píng)價(jià)素養(yǎng)成為新時(shí)代教師專業(yè)素養(yǎng)中不可或缺的一部分。職前階段作為教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)塑造的重要時(shí)期，《總體方案》中所蘊(yùn)含的評(píng)價(jià)新理念、新要求，只有內(nèi)化于職前教師的教育理念，轉(zhuǎn)化為職前教師日常的教育行為[36]，成為他們的教學(xué)基本功，才能打造出符合新時(shí)代發(fā)展需求的高質(zhì)量師資隊(duì)伍。美國(guó)聯(lián)邦及州政府、專業(yè)行會(huì)、教育類企業(yè)和研究機(jī)構(gòu)等多方利益組織通過制定、修訂專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，自發(fā)構(gòu)建職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系，反映出美國(guó)社會(huì)各界對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的迫切需求。但正是由于建設(shè)主體多元、內(nèi)容較為復(fù)雜，評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系在實(shí)際運(yùn)行過程中可能產(chǎn)生一定的問題，如政策導(dǎo)向、理論導(dǎo)向或?qū)嵺`導(dǎo)向的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間存在重疊或矛盾[37]，各州在教育教學(xué)一線的評(píng)價(jià)實(shí)踐與教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)之間出現(xiàn)脫節(jié)等，進(jìn)而使得教師教育機(jī)構(gòu)在將專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)落實(shí)到職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的全過程中存在難度，外部機(jī)構(gòu)主導(dǎo)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系建設(shè)效果也無(wú)法得到客觀衡量。因此，我國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)在借鑒其成功經(jīng)驗(yàn)時(shí)，也需要注意多主體、多標(biāo)準(zhǔn)、全過程建設(shè)體系中可能出現(xiàn)的問題。具體可以從以下方面著力：

（一）加強(qiáng)本土研究，提高對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的重視程度

美國(guó)是現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理念的發(fā)源地，教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的概念也誕生于此，圍繞職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的理論研究豐富、全面且積累眾多，為職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)外部質(zhì)量保障體系的建設(shè)奠定了理論基石。受歷史原因的影響，我國(guó)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)理念出現(xiàn)較晚，直到1985年《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》發(fā)布，其標(biāo)志著我國(guó)現(xiàn)代教育評(píng)價(jià)學(xué)的正式起步[38]。早期學(xué)者們根據(jù)師范院校人才培養(yǎng)和中小學(xué)校教育實(shí)踐的需要，陸續(xù)編著出版了本土的教育評(píng)價(jià)學(xué)教材，并引人西方教育評(píng)價(jià)學(xué)著作，開啟了對(duì)職前教師進(jìn)行評(píng)價(jià)教育方面的探索，但關(guān)于教師的評(píng)價(jià)素養(yǎng)問題一直沒有得到足夠的關(guān)注。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)學(xué)者對(duì)教育評(píng)價(jià)理論和實(shí)踐的研究不斷深入，出版了系列適用于教師教育的評(píng)價(jià)教材，并于2024年首次提出增設(shè)教育評(píng)價(jià)學(xué)二級(jí)學(xué)科專業(yè)，越發(fā)凸顯教育界對(duì)教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的迫切需求。因此，為了進(jìn)一步加強(qiáng)對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)，不僅需要在教育評(píng)價(jià)學(xué)的理論研究上下功夫，探尋教育評(píng)價(jià)學(xué)學(xué)科建設(shè)的中國(guó)式道路，加大對(duì)評(píng)價(jià)專門性人才培養(yǎng)的力度，提高對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究的理論深度，而且需要投入充足資金、增設(shè)高端平臺(tái)支持教育評(píng)價(jià)類課題研究的開展，通過嘗試構(gòu)建本土化職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)概念及標(biāo)準(zhǔn)體系，在教育實(shí)踐中進(jìn)行檢驗(yàn)和推廣，提高學(xué)界對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)研究的關(guān)注度。

（二）鼓勵(lì)多主體參與，營(yíng)造有利于職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的外部環(huán)境

美國(guó)先于所有國(guó)家完成了對(duì)教師普及本科學(xué)歷的歷程[39]，意味著教師教育質(zhì)量兼具職業(yè)屬性和學(xué)術(shù)屬性雙重特征，既滿足政府與社會(huì)作為相關(guān)責(zé)任機(jī)構(gòu)所提出的問責(zé)要求，又符合大學(xué)作為培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，三方共同承擔(dān)培養(yǎng)高素質(zhì)專業(yè)化教師的職責(zé)。我國(guó)基礎(chǔ)教育教師主要通過國(guó)家級(jí)、省級(jí)和地市級(jí)的師范教育來(lái)培養(yǎng)，雖然當(dāng)前綜合性大學(xué)也相繼成立教育學(xué)院培養(yǎng)職前教師，但仍然表現(xiàn)出國(guó)家控制的強(qiáng)屬性，“誰(shuí)來(lái)評(píng)”\"評(píng)什么”“如何評(píng)”一般集中在政府職能上，社會(huì)主體參與教師教育質(zhì)量保障的力量極為有限。伴隨數(shù)智化時(shí)代的到來(lái)，教育評(píng)價(jià)開始轉(zhuǎn)向以促進(jìn)學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展為內(nèi)核。教育部印發(fā)的《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中，明確提出改進(jìn)教育評(píng)價(jià)，強(qiáng)化素養(yǎng)導(dǎo)向[40]，這無(wú)疑對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)提出了更高的國(guó)家要求和社會(huì)期許。因此，為了加強(qiáng)對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要構(gòu)建有利于政府、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和社會(huì)三方良性互動(dòng)的外部運(yùn)行機(jī)制：一方面，轉(zhuǎn)變政府機(jī)構(gòu)在教師教育質(zhì)量保障中的全能性職能，建立頂層設(shè)計(jì)思維一—為國(guó)家培養(yǎng)人民教師，進(jìn)而通過法律條例的形式為職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)提供制度通道；另一方面，提高社會(huì)機(jī)構(gòu)在教師教育質(zhì)量保障中的認(rèn)可度，鼓勵(lì)專業(yè)學(xué)會(huì)、教育咨詢機(jī)構(gòu)和專業(yè)研究機(jī)構(gòu)開展第三方評(píng)估，并嘗試根據(jù)評(píng)估結(jié)果進(jìn)行針對(duì)性幫扶，為職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)質(zhì)量提供多方證據(jù)鏈。

（三）及時(shí)更新和開發(fā)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，突出對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)的過程性考察

美國(guó)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系與教師教育機(jī)構(gòu)內(nèi)部對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)過程相互呼應(yīng)，便于教師教育機(jī)構(gòu)及時(shí)對(duì)標(biāo)政府、社會(huì)機(jī)構(gòu)提出的外部要求，幫助教師教育機(jī)構(gòu)改進(jìn)課程教學(xué)及管理工作，提高培養(yǎng)質(zhì)量。我國(guó)目前在中小學(xué)教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)中雖然提及了教育教學(xué)評(píng)價(jià)能力，如在《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》中提到靈活使用多元評(píng)價(jià)方式，給予小學(xué)生恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)和指導(dǎo)[41]，但總體論述較為模糊和寬泛，不具備實(shí)操性；在機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中缺少對(duì)職前教師評(píng)價(jià)教育的關(guān)注，如《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)（第二級(jí)）》中，僅在畢業(yè)要求部分提及運(yùn)用學(xué)科教學(xué)知識(shí)和信息技術(shù)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)施和評(píng)價(jià)[42]，無(wú)法體現(xiàn)對(duì)認(rèn)證機(jī)構(gòu)在評(píng)價(jià)素養(yǎng)培養(yǎng)方面的考察；在職前考核標(biāo)準(zhǔn)中雖然也包括教學(xué)評(píng)價(jià)的相關(guān)知識(shí)，如小學(xué)教師資格考試的筆試大綱中提及了解小學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)的基本內(nèi)容、類型和主要方法[43]，但主要以認(rèn)知類知識(shí)考察為主，且分?jǐn)?shù)占比較小，面試大綱中雖提及能夠采用恰當(dāng)?shù)脑u(píng)價(jià)方式對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)作出反饋[44]，但在短時(shí)間的試講環(huán)節(jié)較難通過“表演\"形式考察職前教師真實(shí)的評(píng)價(jià)實(shí)踐能力。因此，為了加強(qiáng)對(duì)職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要針對(duì)我國(guó)中小學(xué)教育實(shí)際情況，修訂已有的教師專業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)、師范專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)和教師資格考試標(biāo)準(zhǔn)等，細(xì)化其中對(duì)于評(píng)價(jià)能力的要求，同時(shí)借鑒《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)嘗試開發(fā)《教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)，注重對(duì)各類專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行匹配分析，注意其間的交叉性、融合性和銜接性。針對(duì)矛盾或不一致的地方，鼓勵(lì)不同機(jī)構(gòu)之間及時(shí)交流并予以完善，共同構(gòu)建符合新時(shí)代高質(zhì)量現(xiàn)代化教育需要的職前教師評(píng)價(jià)素養(yǎng)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系。

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AnExploration of the Professional Standards for Pre-service Teacher Assessment Literacy in the United States：From the Perspective of External Quality Assurance

JIANG Shan （SchoolofEducational Science，AnhuiNormal University，Wuhu 24loo2，China）

Abstract：Assessment literacy，as a component of teachers’ professional competence，cannot be cultivated and shaped without the teacher education institutions at the pre-service stage. While the United States pioneered the development of pre-service teacher assessment literacy，the actual implementation in teacher education institutions faces challenges. In response，a multi-stakeholder system involving government bodies，professional associations，educational corporations，and research institutions has emerged to establish professional standards. The balances among stakeholders，the integration of professional standards and the coordination of teaching training phases jointly ensure the quality of preservice teacher assessment literacy. In the process of building a high-quality，professional teaching force in the new era，China can draw on the experiences therein to build a modernized external quality assurance system by strengthening localized research，encouraging multi-stakeholder participation，and promptly developing and updating standards.

Key words： pre-service teachers；development of assessment literacy； professional standards；external quality assurance system

責(zé)任編輯 鄧香蓉蔣秋