家長何以信任教師？

中圖分類號：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：2095-8129（2025）03-0064-10

基金項目：國家社會科學(xué)基金教育學(xué)一般項目“中國家庭結(jié)構(gòu)新變動及其教育功能的時代定位研究”（BAA220166），項目負(fù)責(zé)人：。

作者簡介：，教育學(xué)博士，教授，博士生導(dǎo)師；，教育學(xué)碩士，教師。

一、問題提出

信任是家校溝通交流的基礎(chǔ)，對家校協(xié)同育人的實施至關(guān)重要。家長信任教師，家校合作才能順利開展，協(xié)同育人的任務(wù)才能取得成效。反之，在低信任度的環(huán)境中，家校雙方很難達(dá)成共識，更不會促成責(zé)任共擔(dān)。如果家長懷疑學(xué)校教育措施會減損自己的利益，則不愿意承擔(dān)一系列措施帶來的直接成本與未來風(fēng)險，并產(chǎn)生不信任、疏遠(yuǎn)、抵觸乃至反對的心理和行為[]。基于此，有必要以信任來源為切入點，探究家長何以信任教師的問題。也即在家長和教師的信任關(guān)系中，以家長為施信方（信任主體），教師作為受信方（信任客體），探究信任來源各要素是否以及多大程度上影響主體對客體的信任，同時探討各要素如何影響二者間的信任。

信任來源是研究信任問題的基礎(chǔ)。持文化主義觀點的學(xué)者認(rèn)為，信任是道德規(guī)范和社會倫理習(xí)俗的產(chǎn)物。如石艷認(rèn)為教育作為社會領(lǐng)域的組成部分，信任關(guān)系的建立會受到社會價值觀念和認(rèn)同模式的影響，信任建構(gòu)的過程與信任主體之間的互動息息相關(guān)[2]。持制度主義觀點的學(xué)者認(rèn)為，信任是信任主體基于信任客體的能力或者過往績效進(jìn)行評估，是對相關(guān)制度可信性的信心和期待。如鄭鑫、龔勝利將教師對校長的信任作為中介變量研究發(fā)現(xiàn)，若教師感受到校長是以公正、公開的專業(yè)態(tài)度對待自身，則有利于加強(qiáng)二者的交流，促進(jìn)教師教學(xué)的信心，提升自我效能感[3]?；谖墨I(xiàn)分析和專家建議，本研究選取品質(zhì)和權(quán)威型價值觀兩個要素來解釋文化主義中家長對教師的信任。選取教師能力、學(xué)校管理和過往績效評價來解釋制度主義中家長對教師的信任，并提出三個基本假設(shè)：

假設(shè)1：文化因素對教師的受信任度有顯著正向影響。

假設(shè)2：制度因素對教師的受信任度有顯著正向影響。

假設(shè)3：當(dāng)下家長對教師的信任受文化因素和制度因素的交疊影響，二者共同起作用。

二、研究設(shè)計

本研究聚焦家長何以信任教師這一核心問題。探究“信任來源各要素是否影響以及多大程度上影響家長對教師的信任”和“信任來源各要素如何影響家長對教師的信任”兩個基本問題。對“是否以及多大程度上影響\"這一問題的論證是基于調(diào)查數(shù)據(jù)的分析，對“如何影響\"這一問題的論證則是基于觀察和訪談資料的分析。

本研究在文獻(xiàn)研究的基礎(chǔ)上結(jié)合德爾菲法，初步編制“家長對教師信任來源及信任度”調(diào)查問卷，并實施預(yù)調(diào)查，最終形成正式調(diào)查問卷。2022年5—7月，筆者在省采用便利抽樣方法開展“家長對教師信任來源及信任度\"的問卷調(diào)查。本研究共進(jìn)行兩次預(yù)調(diào)查，正式調(diào)查階段共回收完整問卷1281份，剔除無效樣本190份，共得到有效樣本1091份。

本次調(diào)查選用自編問卷，調(diào)查問卷共分為3個部分。第一部分為基本信息的收集，包含家長身份、學(xué)生性別、年級、家長學(xué)歷、職業(yè)和收入等。第二部分為問卷的主體部分，主要是針對信任來源五個要素的調(diào)查，其分別是品質(zhì)、權(quán)威型價值觀、教師能力、學(xué)校管理、過往績效評價。參考Butler的“信任條件問卷”和國內(nèi)學(xué)者關(guān)于信任影響因素的論述設(shè)置33個題項。第三部分為信任度調(diào)查，主要是了解家長對教師的信任程度。家長對教師信任來源及信任度測量采用季克特5點量表的計分形式，1一5分別表示“完全不同意”“比較不同意”“不確定\"\"比較同意\"“完全同意”。

信任來源各要素的內(nèi)涵闡釋如下：

第一，品質(zhì)。通俗意義上品質(zhì)即人品，是指行為、作風(fēng)上所表現(xiàn)的品行、認(rèn)知、思想等本質(zhì)。在中國傳統(tǒng)文化中，“敬天\"之下的“主體自覺”另一典型表現(xiàn)是“修德\"[4]，教師的品質(zhì)與其職業(yè)密不可分，主要體現(xiàn)在教育教學(xué)中所具備的道德品質(zhì)。有學(xué)者認(rèn)為教師品質(zhì)應(yīng)包括愛崗敬業(yè)、民主平等、言行一致、尊重他人等方面。Butler編制的“信任條件問卷\"從支持、勝任、一貫、保密、公平、誠信、忠誠等方面界定教師品質(zhì)。本研究中教師品質(zhì)主要包括對學(xué)生公平公正、工作認(rèn)真負(fù)責(zé)、處理事情前后一貫、尊重學(xué)生和家長等。

第二，權(quán)威型價值觀。該取向主要表現(xiàn)為權(quán)威敏感、權(quán)威崇拜、權(quán)威依賴[5]。本研究中權(quán)威型價值觀指家長相信教師能夠作出正確的決定、開展適當(dāng)?shù)慕逃?，并遵從教師的決定。

第三，教師能力。能力強(qiáng)調(diào)與個體所從事活動相關(guān)的個體素質(zhì)與行為特質(zhì)。本研究對教師的能力評估主要依據(jù)家長的感知，并將教師能力界定為班級的組織與管理能力、家校溝通能力、教育教學(xué)能力等3個方面。

第四，學(xué)校管理。家長對教師的信任需要有效的學(xué)校管理作為支撐。陳桂生認(rèn)為，學(xué)校管理指對學(xué)校內(nèi)部以教學(xué)、教育為中心的事務(wù)的管轄、調(diào)節(jié)與監(jiān)督[6]。本研究認(rèn)為學(xué)校管理主要包括學(xué)校制度、管理手段、辦學(xué)理念、改革等方面。需要說明的是，家長對學(xué)校管理的信任是在教育活動中產(chǎn)生和發(fā)展的，是一種動態(tài)的過程。在這一過程中對管理的信任最終會轉(zhuǎn)移到對教育者個體的信任上。

第五，過往績效評價。績效是指完成某個任務(wù)或者工作所達(dá)到的實際成就和表現(xiàn)。信任的產(chǎn)生是有其認(rèn)知基礎(chǔ)的，即人們是在對他人或組織進(jìn)行認(rèn)知判斷，將他人分為值得信任的、不信任的以及不知道三類，從而作出是否相信對方的決定7。本研究中過往績效評價主要指社會各界和家長對學(xué)校工作及教育質(zhì)量等的評價。

問卷效度表明，總問卷KMO值為0.951，品質(zhì)、權(quán)威型價值觀、教師能力、學(xué)校管理、過往績效評價各要素的KMO值分別為0.847、0.731、0.899、0.873、0.820，均大于0.5，滿足問卷做因子分析的前提條件，Bartlett球形度檢驗的顯著性為0.000，均達(dá)到顯著性水平，說明該問卷適合進(jìn)行接下來的因子分析。

區(qū)分效度分析結(jié)果表明，品質(zhì)、權(quán)威型價值觀、教師能力、學(xué)校管理、過往績效評價各要素的AVE平方根值分別為0.792、0.754、0.754、0.791、0.829，均大于因子間相關(guān)系數(shù)絕對值的最大值，說明各要素都具有良好的區(qū)分效度。

問卷信度表明，信任來源調(diào)查問卷的Cronbachα系數(shù)為0.929，品質(zhì)、權(quán)威型價值觀、教師能力、學(xué)校管理、過往績效評價各要素Cronbach α 系數(shù)依次為0.852、0.812、0.885、0.872、0.912。系數(shù)均大于0.8，說明該問卷信度比較理想。

對“如何影響\"這一問題的討論，本研究利用訪談法展開調(diào)查。一方面筆者深入小學(xué)開展見習(xí)活動，在真實教育活動中觀察家長和教師的溝通交往，并在適當(dāng)時機(jī)與家長交流，了解被試真實感受。另一方面跟隨德育處教師開展家校合作相關(guān)活動，跟家長深入交流以便開展訪談工作。訪談內(nèi)容包括3個方面。一是學(xué)生的基本信息和學(xué)習(xí)情況。二是結(jié)合具體事件詢問家長對教師及學(xué)校工作的認(rèn)識和評價。例如：您和教師之間主要通過什么方式建立或保持聯(lián)系？學(xué)校安排老師家訪嗎？作為家長，您和教師（學(xué)校）之間在哪些方面存在合作、聯(lián)系？教師會主動與您溝通嗎？溝通的內(nèi)容通常是什么？您如何評價孩子就讀的學(xué)校？您認(rèn)為學(xué)校的管理會影響您對教師的信任嗎？三是詢問哪些因素影響了家長對教師的信任。例如：您覺得一位值得信任的教師應(yīng)該具備哪些能力？除了您剛剛提到的，您覺得哪些因素會影響您對教師的信任？為方便后續(xù)分析，筆者按照訪談日期和先后順序?qū)⒃L談對象進(jìn)行編號。

三、實證分析

（一）信任來源各要素是否影響及多大程度上影響家長對教師的信任

1.信任來源各要素對信任度有較高預(yù)測力

探究“是否”存在影響以及多大程度上影響的問題，需要對數(shù)據(jù)進(jìn)行回歸分析?；貧w分析對數(shù)據(jù)分布有較嚴(yán)格的要求，因此須進(jìn)行殘差分析[8]377。本研究的殘差分析主要從兩方面進(jìn)行，即殘差正態(tài)和殘差獨立。

標(biāo)準(zhǔn)化殘差值直方圖主要用于檢驗樣本觀察值是否符合正態(tài)性的基本假定。當(dāng)殘差值的次數(shù)越接近鐘形曲線時，樣本觀察值越符合正態(tài)性的假定。由分析結(jié)果可知，樣本觀察值大致符合正態(tài)性的假定，標(biāo)準(zhǔn)化殘差值在可接受范圍內(nèi)（3個標(biāo)準(zhǔn)差），且沒有極端值出現(xiàn)。杜賓-沃森（Durbin-Watson，DW）檢驗統(tǒng)計量可用于檢驗?zāi)Ｐ椭惺欠翊嬖谧韵嚓P(guān)，即考察殘差獨立。當(dāng)杜賓-沃森統(tǒng)計量數(shù)值越接近2時，表示殘差系數(shù)越接近0，殘差項間無自我相關(guān)。當(dāng)杜賓-沃森統(tǒng)計量越接近0時，表示相關(guān)系數(shù)越接近1[8]387。由表1可知杜賓-沃森統(tǒng)計量的值為1.924，非常接近2，說明信任度模型符合殘差獨立的條件。

由表1可知，一元線性回歸分析證明了信任來源各要素對教師的信任度有著很高的預(yù)測力（決定系數(shù)為0.648）。

2.品質(zhì)對教師受信任度影響最大

由于在一元線性回歸中，要求所有自變量一次進(jìn)人回歸方程中，因此預(yù)測變量間有很高的相關(guān)性，可能會發(fā)生多元共線性的問題。且在一元回歸分析中各個變量是怎么影響信任度且變量對信任度的影響程度如何都是未知的，因而有必要做進(jìn)一步回歸分析。

皮爾森（Pearson）相關(guān)性分析表明，信任來源的5個要素與因變量信任度之間均呈現(xiàn)顯著正相關(guān) ？ plt;0 . 0 0 1 ） ，相關(guān)系數(shù)為 0 . 6 3 6 ～ 0 . 7 7 2 ，表示信任來源各要素和信任度之間呈中度相關(guān)關(guān)系。研究以信任來源各要素為自變量，以信任度為因變量進(jìn)行逐步回歸分析，進(jìn)入模型的自變量對因變量的預(yù)測力均會達(dá)到顯著性水平。結(jié)果如表2所示。

從表2可知，回歸模型的容忍度值為 0 . 1 9 7 ～ 0.437，VIF值小于評鑒標(biāo)準(zhǔn)值10，表示進(jìn)入回歸方程式的自變量間沒有多元共線性問題。在信任度模型中，投人的5個自變量共有4個對“信任度\"有顯著預(yù)測力，其解釋變異量的大小依次為“品質(zhì)”“教師能力”“權(quán)威型價值觀”“過往績效評價”。顯著性改變的 F 值依次為1604.054、101.362、43.441、8.832，每個自變量進(jìn)人模型后所增加的個別解釋量均達(dá)到顯著水平（ ，共同解釋了變異量的 6 4 . 6 % 。從每個變量的預(yù)測力高低來看，對“信任度\"最具預(yù)測力的是“品質(zhì)”，其解釋變異量為 5 9 . 5 % 其次為“教師能力”，其解釋變異量為 3 . 4 % ；其余自變量的預(yù)測力分別為 1 . 4 % 和 0 . 3 % 。從標(biāo)準(zhǔn)化的回歸系數(shù)來看，回歸模型中的4個自變量的 β 值分別為 0 . 3 1 5 ， 0 . 2 6 0 ， 0 . 2 0 8 ， 0 . 0 8 1 A系數(shù)均為正數(shù)，表示4個自變量對“信任度”均產(chǎn)生正向影響。

3.不同稱名變量條件下的教師受信任度影響因素存在差異

通過分析發(fā)現(xiàn)，信任來源各要素對教師受信任度起決定作用的是品質(zhì)、權(quán)威型價值觀、教師能力、過往績效評價（決定系數(shù)為0.647）。那么，在不同稱名變量條件下，信任來源各要素對教師受信任度的影響是否存在差異呢？

為回答這一問題，本研究分別對家長身份、家長收人、學(xué)校所在地、學(xué)生性別、家長學(xué)歷等要素，用逐步回歸探究在不同條件下信任來源各要素對教師受信任度的作用。

以逐步回歸分析結(jié)果為依據(jù)，對各要素進(jìn)入回歸方程的次數(shù)累計求和。結(jié)果如表3所示，累加次數(shù)從高到低的排序依次為：品質(zhì)、教師能力、權(quán)威型價值觀、過往績效評價。其中，沒有進(jìn)入回歸方程的是學(xué)校管理。

品質(zhì)為16種條件下的影響因素，教師能力為14種條件下的影響因素，權(quán)威型價值觀是13種條件下的影響因素，過往績效評價是6種條件下的影響因素，學(xué)校管理對教師受信任度的影響不顯著。由此可知，家長對教師的信任程度受品質(zhì)的影響最大，其次是教師能力和權(quán)威型價值觀，學(xué)校過往績效評價也會影響教師受信任程度。這一歸納結(jié)果與前文的“信任來源五個要素的回歸作用\"的分析結(jié)果保持一致。

（二）信任來源各要素如何影響家長對教師的信任

通過前文對信任來源各要素與教師受信任度的回歸分析和相關(guān)分析可知，品質(zhì)、教師能力、家長的權(quán)威型價值觀以及社會各界對學(xué)校過往績效評價顯著影響了家長對教師的信任程度。就研究方法而言，量化分析可以考查各因素間可能存在的關(guān)系及其變化規(guī)律，以便讀者直觀感知信任來源各要素對教師受信任度的影響程度。但單一的量化分析不能概括家長對教師信任產(chǎn)生、發(fā)展及動態(tài)變化的過程。為了彌合量化分析的不足，本研究將通過訪談對實證結(jié)果進(jìn)行補(bǔ)充和驗證。

1.文化規(guī)范影響下教師信任的獲得

權(quán)威型價值觀和教師品質(zhì)在家長對教師信任建立中的作用反映了文化觀念的影響。杜威指出，文化就是不斷擴(kuò)大一個人對事物意義的理解的范圍，以及增加理解的正確性的能力[9]。從文化的視角理解信任問題是非常有必要的。信任可看成是源自社會成員的跨越一個相當(dāng)長時期的集體的、共享的積極經(jīng)驗的結(jié)果[10]。信任的產(chǎn)生因文化而異，并體現(xiàn)文化的特質(zhì)。

在信任關(guān)系形成中，權(quán)威型價值觀體現(xiàn)了傳統(tǒng)文化的內(nèi)核。信任作為主體的一種交往態(tài)度和價值心理，是在一定的社會文化影響作用下逐漸形成的。傳統(tǒng)文化對信任的產(chǎn)生起著重要作用，從某種程度上講信任可以看作是一種文化模式，即行動主體受到文化的熏陶而形成的一種行為模式。中國自古以來就受到儒家傳統(tǒng)文化的影響，社會成員之間的關(guān)系建立在“統(tǒng)治一遵從\"的基礎(chǔ)上。在儒家倫理中，“孝”總是和“順”相聯(lián)系，不僅強(qiáng)調(diào)子輩對父輩的敬畏，也暗含著子輩的無條件服從。“一日為師，終身為父”便將“孝\"延伸到教育領(lǐng)域，限定了子輩服從的責(zé)任。儒家更是把教師地位與天地君親并列，強(qiáng)調(diào)“天\"在價值倫理上至高無上的地位，其他人倫關(guān)系與結(jié)構(gòu)秩序都在“天道\"的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和運(yùn)作，這種樸素的“天道\"觀念便使權(quán)威的存在得以合法化。由此，在儒家“天道\"觀念的影響下，便形成了人們對教師權(quán)威的依賴和尊崇。受傳統(tǒng)文化價值觀念的影響，當(dāng)今人們往往也會認(rèn)為教師是教育的主導(dǎo)，家長則是教師的“助手”?！坝绕涫寝r(nóng)村地區(qū)，基本上父母雙方不在身邊的，在我們學(xué)校這個比例達(dá)到 5 5 % ～ 6 5 % ，家長和教師溝通的唯一途徑就是微信群，孩子跟著爺爺奶奶生活，他們只管孩子的吃喝，認(rèn)為教育都是學(xué)校的事情。\"（20211105-C，家長訪談編號，下同）這種對教師權(quán)威的依賴，無形中增加了家長對教師的信任程度。家長對教師權(quán)威信任的合理性來源于社會傳統(tǒng)及由此產(chǎn)生的“師道尊嚴(yán)”，這樣的價值預(yù)設(shè)奠定了家長對教師信任的起點?！澳壳拔矣X得的跟教師的溝通還算很順暢的，學(xué)習(xí)上我們懂得不多，尤其是數(shù)學(xué)，我們的方法孩子都聽不懂，只能多請教老師?！保?0211102-C）“現(xiàn)在孩子比較成熟，他在思想上、心理上和以前相比轉(zhuǎn)變都比較大，還是希望能夠給孩子加強(qiáng)心理教育這方面的輔導(dǎo)。好多父母不知道如何和孩子溝通，對心理學(xué)相關(guān)知識了解較少。一般孩子都比較聽老師的話。\"（20211102-A）傳統(tǒng)社會“統(tǒng)治—遵從\"這一特征帶來了中國特殊的權(quán)力結(jié)構(gòu)，也促使權(quán)威型價值觀成為家長對教師信任來源的一種特殊文化內(nèi)核。家長對教師信任的構(gòu)建是相對復(fù)雜的，這不僅詮釋了對整個教育系統(tǒng)的看法，也預(yù)示著人們對家校沖突解決的態(tài)度。在權(quán)威型價值觀念中，人們往往對整體保持積極樂觀的評價，即使家校雙方在意見上相左，權(quán)威所帶來的信任也會使家長改變或者隱藏自己所持有的態(tài)度。

綜上，中國獨特的倫理觀念和與其交織在一起的權(quán)威型價值觀是家長對教師產(chǎn)生信任的重要因素之一[11]。它作為先而存在的文化傳統(tǒng)決定了在教育場域內(nèi)討論家長對教師信任的框架和文化語境。這種價值觀所帶來的信任使得一些家長選擇“無條件”地服從教師。但隨著現(xiàn)代化的進(jìn)展，權(quán)威文化在一定程度上發(fā)生著改變，這一改變也促使著教師在建構(gòu)和諧家校關(guān)系中需做好新的調(diào)適。

“身正為范”是信任來源的內(nèi)在要求。許多學(xué)者認(rèn)為中國是人情社會或者說是“情理并存”的。在這樣的情理社會中，社會成員之間的各種關(guān)系與行為規(guī)范不僅受制于法理制度的約束，并且凝聚著獨特文化背景下的權(quán)衡與判斷。這就決定了家長對教師信任的建立不僅依賴?yán)硇赃x擇，更重要的是還依賴個體對“規(guī)范\"的考量?；谶@樣的文化背景，家長對教師的信任更多表現(xiàn)在對一位道德良好、聲望突出的權(quán)威的期待。師德是我國教育發(fā)展史上濃墨重彩的一筆，也是極具傳統(tǒng)文化根基的發(fā)展舉措。古代教育對“為師之道”有很多論述，包括知識、能力、教育方法的要求，但最基本的還是對德行的要求，即“為師之道，端品為先”。當(dāng)代社會更是把師德作為評價教師的第一標(biāo)準(zhǔn)。無論是學(xué)生道德成長、自身修養(yǎng)或是知識的生成，都離不開教師的“身正為范”。

品質(zhì)在家長對教師信任建立過程中發(fā)揮著不可替代的作用。一方面，只有教師自身擁有良好的素質(zhì)和品德修養(yǎng)，才能在日常教育生活中對學(xué)生產(chǎn)生積極正向的教育影響。訪談中家長說道“我家孩子特別喜歡上數(shù)學(xué)課，大概是數(shù)學(xué)老師經(jīng)常表揚(yáng)他，小孩子受到老師的表揚(yáng)就很開心。孩子媽媽也覺得數(shù)學(xué)老師挺好的，每次溝通都很和善有耐心。\"（20211112-A）教師的師德必須接受來自教師教育教學(xué)實踐以及其中師與生、師與校、師與社會關(guān)系的內(nèi)在規(guī)定性，并在這些實踐和關(guān)系中發(fā)揮重要的作用[12]，這樣才能不斷深化家長和教師間的信任關(guān)系。另一方面，“信任屬于與知識相關(guān)聯(lián)的認(rèn)知范疇”[13]。正是由于許多家長不能準(zhǔn)確地斷定自己擁有關(guān)于教師或者教育總體的知識，這種“不確定”為家長選擇是否需要信任教師提供了可供敘述的空間，基于道德認(rèn)知的信任在一定程度上解釋了家長選擇信任的傾向。在純規(guī)范性的解釋中，信任就是道德的，信任基于“道德\"作出選擇，相信對方能夠作出利己的回應(yīng)。“我們班的老師雖然是剛畢業(yè)的，但是上課和批改作業(yè)都是很用心的，而且能在班級群里積極回應(yīng)家長的問題，一段時間下來，我還是很放心的。\"（20220411-A）家長和教師之間的信任是具體的、不可抽象的關(guān)系，這類似于什托姆普卡認(rèn)為的“預(yù)期信任”，家長因為相信教師的品質(zhì)進(jìn)而認(rèn)為教師將作出有益于學(xué)生的行為，可以滿足學(xué)生成長的需求和家長的教育期待。

家長對教師的信任可以看作是建立在社會規(guī)范或者德行品質(zhì)基礎(chǔ)上的一種社會現(xiàn)象?；诘滦薪⑵鸬男湃?，是一種隱形的承諾，其利益作用于教師和家長雙方。還需說明的是，建立在一定社會規(guī)范下的信任，是通過文化傳統(tǒng)對成員的熏陶而獲得的。正如費(fèi)孝通所說“鄉(xiāng)土社會的信用并不是對契約的重視，而是發(fā)生于對一種行為的規(guī)矩熟悉到不假思索時的可靠性\"[14]。如果打破這個規(guī)范，就會失去名聲，這與儒家文化和重視名聲的社會規(guī)范相一致。

2.制度理性選擇下教師信任的獲得

通過契約聯(lián)合起來的情況在一定程度上擺脫了未來的不可計算性[15]?，F(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型使得人們不得不以剛性的制度來對抗風(fēng)險，教育學(xué)領(lǐng)域也不例外。依據(jù)制度主義的解釋框架，家長對教師的信任被看作是制度運(yùn)作的結(jié)果，可以解釋為學(xué)生在接受教師教育后的結(jié)果，它強(qiáng)調(diào)家長對教師教育結(jié)果進(jìn)行理性的評估。具體而言，家長在與教師交往互動過程中對教師、學(xué)校等可信性的期待和信念，主要體現(xiàn)為基于對過往學(xué)校發(fā)展績效的評價和對教師能力的信任。前者是家長選擇信任教師的基礎(chǔ)，后者是家長選擇信任的不竭動力。

過往績效是教師或者學(xué)校所取成績的累積，這種信息使得家長能夠推斷教師是否值得信任和預(yù)測他們未來行為，是家長作出信任選擇的基礎(chǔ)。學(xué)校作為信任對象進(jìn)人家長的視野，在這種信任關(guān)系中，家長對學(xué)?；蚪處煹男湃胃嗟氖浅鲇谀軌驈闹写龠M(jìn)超越自我的預(yù)期，是對教育運(yùn)行原則的專業(yè)性、正確性的信賴，隱含著對教育制度及其正確性的認(rèn)可[16]。

如上文所述，教育制度本身是家長產(chǎn)生信任的基礎(chǔ)，又可作為信任中介強(qiáng)化家長對教師的信任程度。實際教育過程中家長可能對相關(guān)教育制度沒有直觀的感知，但對學(xué)校和教師的過往績效卻是直接可感的?！爱?dāng)初選擇這里的房子，主要因為這個學(xué)校是學(xué)區(qū)房，且在當(dāng)?shù)厥桥琶拔宓膶W(xué)校。（20220719-A）升學(xué)率是對學(xué)校進(jìn)行績效評價的指標(biāo)之一，訪談中的家長選擇把孩子送入該小學(xué)，實則是認(rèn)為該校能夠在一定程度上提高孩子升入某高中的概率，這也契合了理性選擇主義對信任形成機(jī)制的理解。“我認(rèn)為學(xué)校的管理也是重要的，比如我家女兒所在的小學(xué)管理就很透明，很多信息在學(xué)校官網(wǎng)或者公眾號上都能查到。比如定制校服，主要由家委會負(fù)責(zé)，衣服的質(zhì)量、價格之類的家長都能看得到。”（20220407-B）可見，家長基于過往績效對教師的信任可以歸結(jié)為兩點：一是學(xué)校取得的成就；二是對管理的滿意度。學(xué)校發(fā)展過程中取得的成就決定了在雙方關(guān)系建立初期家長要不要選擇相信，訪談中的家長在擇校之前和學(xué)校、教師之間并無交往，僅根據(jù)學(xué)校發(fā)展中取得的成就進(jìn)而作出理性選擇。初步信任建立之后，學(xué)校管理是否能夠解決家長所關(guān)心的問題決定了家長是否繼續(xù)信任學(xué)校和教師及其信任程度。如果家長在作出擇校選擇之后，學(xué)校不能滿足家長的利益訴求，或者達(dá)不到家長的預(yù)期，那么已經(jīng)建立起的信任關(guān)系就會出現(xiàn)裂痕?？傊揽靠冃гu價建立起的信任關(guān)系是家長對學(xué)校工作的認(rèn)可，從初步信任到高度信任的變遷正是依靠學(xué)校工作績效的不斷提高。在這種信任機(jī)制的長期作用下，家長逐漸對學(xué)校和教師的信任化為一種習(xí)慣，并在反復(fù)實踐中不斷檢驗這種信任，進(jìn)而內(nèi)化成家校雙方共同的心理契約，演進(jìn)為家校雙方的信任文化。

教師能力是教育過程中家長對教師持續(xù)信任的動力。社會交往中普遍存在的互惠機(jī)制是建立在對他人能力的信任基礎(chǔ)上。在家校信任的建立過程中，如果教師能力能夠滿足家長對當(dāng)下或者未來的教育期待，那么雙方間的信任就得以建立和延續(xù)，否則就會出現(xiàn)信任危機(jī)。相較于其他領(lǐng)域的信任關(guān)系，人們普遍愿意信任教師，這是因為現(xiàn)代社會的教師都是經(jīng)過系統(tǒng)知識的學(xué)習(xí)以及科學(xué)的職業(yè)培訓(xùn)才能取得教師職業(yè)資格證書，其本質(zhì)如吉登斯所述的信任是“對一個人或一個系統(tǒng)之可依賴性所持有的信心\"[17]?；谥贫犬a(chǎn)生的信任能夠降低現(xiàn)代社會信任帶來的風(fēng)險性，增強(qiáng)行動的可預(yù)測性，進(jìn)而使陌生人之間建立廣泛的信任成為可能。

在教育領(lǐng)域內(nèi)，對教師能力的信任正是基于對教師經(jīng)驗作出的判斷。制度對教師資格和工作內(nèi)容等作出了規(guī)定，使得教師經(jīng)驗有了一定保障，也直接強(qiáng)化了家長對教師的信任。國家的政策制度規(guī)定了教育工作者的從教資格以及從教之后的職稱評審制度等，這些規(guī)定直接作用到教師專業(yè)發(fā)展以及教師的行為方式。無論是教師出于自身發(fā)展還是對教育的熱愛，他們都會不斷提升自己的專業(yè)能力，因而家長提高了對他們的信任程度。訪談中家長對教師授課方式給予肯定?！艾F(xiàn)在教師的教育教學(xué)能力普遍提高了，尤其是很多年輕教師教學(xué)方法多種多樣，比我們之前填鴨式教學(xué)有趣多了?！保?0211112-D）“孩子送到學(xué)校我還是很放心的，再怎么講教師能力肯定比我們高?，F(xiàn)在好多題目我們都不知道用什么方法給孩子講，而且講的內(nèi)容她也聽不懂，她更愿意接受老師的方法。\"（20211112-E）持制度理性觀點的學(xué)者認(rèn)為，信任可以從被信任者的可信性程度開始，主要針對被信任者的能力、才干等作出的理性判斷。當(dāng)家長意識到教師在教學(xué)方面表現(xiàn)的能力有助于實現(xiàn)自己的教育期待，便對教師產(chǎn)生肯定的評價。

綜上，在制度理性視角下，教師能力能夠使基本信任得以建立主要基于3點原因。其一，相關(guān)制度對教師能力作出了規(guī)定，比如教師必須具有教師資格證。制度具有公平性，對所有教師都具備同樣的約束力。其二，教師發(fā)展制度是具備剛性的手段，每一個健全的成年人都會權(quán)衡利弊得失，因為不按照規(guī)定做事，不但會失去信任，更會因此受到懲罰。從這個意義上講，制度能夠保障教師的基本素養(yǎng)，可以降低家長選擇信任的風(fēng)險。其三，良好的溝通是教師能力的體現(xiàn)，是家長對教師信任來源的途徑之一。持制度理性觀點的學(xué)者認(rèn)為人都是理性的，人們所做的行動都是理性選擇的結(jié)果，角色關(guān)系的任何一方無論處于強(qiáng)勢或弱勢地位，只要其中一方放棄或背離另一方，都會給雙方帶來不確定的風(fēng)險[18]。溝通的作用在于促使家長和教師間的信息趨于對稱，讓家長更清楚地了解教師的教育教學(xué)能力能夠滿足家長的教育期待，使得家長在基于信息作出權(quán)衡后更加堅定地選擇信任。

3.文化和制度的交疊作用

有學(xué)者在討論信任的演變趨勢時指出，制度因素在進(jìn)一步強(qiáng)化，文化因素逐步式微。吉登斯在信任問題上更是直接指出，在前現(xiàn)代社會向現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)變過程中，信任結(jié)構(gòu)逐步發(fā)生轉(zhuǎn)變，基于文化規(guī)范的信任呈現(xiàn)逐步被取代的趨勢，使得人們過于注重技術(shù)理性而忽視人文理性。但本研究通過數(shù)據(jù)分析和訪談發(fā)現(xiàn)，文化和制度在信任形成過程中相互交疊，共同作用。兩者交疊作用的原因在于文化規(guī)范影響下建立起的信任具有不可持續(xù)性?；谥贫壤硇越⒌男湃蝿t不同，它不依賴特殊的禮俗或者個人意志，而是對專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)公認(rèn)的有效契約的信任，它通過對過往績效評價作出信任選擇，基于制度理性的信任具有更普遍和更廣泛的效力。

數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)，家長對教師的信任程度受品質(zhì)影響最大（決定系數(shù)為0.595），教師能力、權(quán)威型價值觀、過往績效評價也對教師的受信任程度產(chǎn)生顯著影響（決定系數(shù)之和為0.646）。這意味著教師要獲得家長的信任，最重要的是重視道德品質(zhì)，教育的落腳點是育人，這是教育工作的既定成分。教師能力和教育教學(xué)工作成效息息相關(guān)，含有工具理性的成分。權(quán)威型價值觀則是一種非理性的表現(xiàn)，這與我國“家長式”的文化傳統(tǒng)相關(guān)聯(lián)。對學(xué)校績效的評價則是家長理性選擇的結(jié)果。誠然，當(dāng)下權(quán)威崇拜與關(guān)系運(yùn)作仍對人們的思想和行為產(chǎn)生影響，但在更廣泛的社會交往中，還需要更多的制度理性發(fā)揮作用。

四、結(jié)論

本研究以基于文化和制度兩種視角回答“家長何以信任教師\"這一核心問題，并得出以下幾點結(jié)論。

第一，信任來源各要素顯著影響家長對教師的信任程度。相關(guān)分析表明信任來源各要素與家長對教師的信任程度存在顯著正相關(guān)關(guān)系。其中教師品質(zhì)與其受信任度相關(guān)性最強(qiáng)，其余依次是教師能力、權(quán)威型價值觀、學(xué)校管理和過往績效評價，所有相關(guān)系數(shù)均高于0.6。通過逐步回歸分析，信任來源五個要素中除學(xué)校管理外其余四個要素均進(jìn)人回歸模型，能夠解釋 6 4 . 6 % 變異量。在信任度模型中，對“信任度\"因變量具有顯著預(yù)測力的變量為“品質(zhì)\"“教師能力”“權(quán)威型價值觀”“過往績效評價”?；貧w模型中的4個自變量的 β 值分別為0 . 3 1 5 ， 0 . 2 6 0 ， 0 . 2 0 8 ， 0 . 0 8 1 ，均為正數(shù)表示其對“信任度”的影響均為正向。標(biāo)準(zhǔn)化的回歸方程為：家長對教師的信任程度 = 0 . 3 1 5 × 品質(zhì) + 0 . 2 6 0 × 教師能力 + 0 . 2 0 8 × 權(quán)威型價值觀 + 0 . 0 8 1 × 過往績效評價。

第二，信任來源各要素通過文化和制度影響家長對教師的信任。文化規(guī)范奠定了家長對教師信任的心理基礎(chǔ)。信任的產(chǎn)生因文化而異，并體現(xiàn)文化特質(zhì)。權(quán)威型價值觀和教師品質(zhì)在家長對教師的信任建立中的決定作用反映了文化規(guī)范的影響。家長對教師權(quán)威信任的合理性來源于社會傳統(tǒng)及由此產(chǎn)生的“師道尊嚴(yán)”，這樣的價值預(yù)設(shè)奠定了家長對教師信任的起點。這種價值觀會使得一些家長選擇“無條件”地服從教師的決定。在中國傳統(tǒng)的文化背景中，家長對教師的信任更多出現(xiàn)在對一個道德良好、聲望突出的權(quán)威的期待。人們在長期的社會生活中達(dá)成這樣一個共識，即相信教師能夠做好教書育人的本職。基于德行建立起的家長對教師的信任，是一種隱形的承諾，其利益性作用于教師和家長雙方。

制度理性提供了家長對教師持續(xù)信任的保障?，F(xiàn)代社會的轉(zhuǎn)型使得人們不得不以剛性的制度來對抗風(fēng)險，教育學(xué)領(lǐng)域也不例外。依據(jù)制度主義的解釋框架，家長對教師的信任被看作是制度運(yùn)作的結(jié)果，可以解釋為學(xué)生在接受教師教育后的結(jié)果，它強(qiáng)調(diào)家長對教師教育結(jié)果進(jìn)行理性的評估，主要體現(xiàn)為基于對過往發(fā)展績效的評價和對教師能力的信任。面對個性化的學(xué)生群體和多樣化的工作環(huán)境，教師需要具備多方面的專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力[19]，這是影響教師發(fā)展的重要因素。

第三，家長對教師的信任強(qiáng)調(diào)文化和制度的共同作用。作為匿名社會的現(xiàn)代社會，家長和教師之間的信任關(guān)系的建立和維護(hù)也要在一定程度上依賴非人格的制度和法律框架。專家系統(tǒng)、正式制度和司法系統(tǒng)構(gòu)成了匿名社會非人格化的信任保障機(jī)制。基于制度的信任能夠有效地減輕行為中的不確定性，使得雙方的行動有更高的可預(yù)測性?；谥贫鹊男湃问且酝庠诘囊?guī)則來約束和維系家校雙方之間的信任關(guān)系，從根本上來說它是剛性的且缺少一定的人文關(guān)懷，與家校關(guān)系的本質(zhì)是不相符的。家校之間的交往不能僅僅依靠剛性的外力，還需要人與人之間的情感來維持。

五、展望

家長與教師之間的信任關(guān)系是家校間諸多關(guān)系中最重要、最基礎(chǔ)的關(guān)系。但整體而言，關(guān)于家長和教師間信任的測量和影響因素等方面還存在一些需要深入討論的重要問題。

第一，研究對象的選擇上，信任關(guān)系的形成是雙方互動的過程，本研究只從施信者家長的視角來分析信任關(guān)系，難免面臨研究視野偏見。今后的研究中把“教師\"納入研究范圍內(nèi)，實現(xiàn)“三角互證”，可以進(jìn)一步提高研究的信效度。

第二，研究方法方面，在回答“如何影響”這一問題上，后續(xù)的研究中可加入個案進(jìn)行補(bǔ)充，其一使研究對象在時間上存在連續(xù)性，使研究者可以更深入了解信任的變遷過程；其二使研究者更為細(xì)致探討信任來源各要素如何影響家長對教師的信任程度，以便得出更完善的結(jié)論。

第三，信任是一個復(fù)雜的社會心理行為，因此在信任來源各要素的選擇上，可進(jìn)行更細(xì)致的結(jié)構(gòu)化探討。如微觀層面的主客體心理特征、人口學(xué)特征等，中觀的學(xué)校層面制度設(shè)計和實施等，以及宏觀的社會因素等。

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How Do Parents Come to Trust Teachers？ An Empirical Analysis Based on the Sourcesof Trust

XIN Zhiyang1，WANG Jinghua2 （1.SchoolofEducational Science，Anhui Normal University，Wuhu 241ooo，China； 2.NanjingMeishanNo.2Primary School，Nanjing21oo41，China）

Abstract：The source of trust is the foundation for research on trust issues. To explore the two fundamental questions of“whether and to what extent the elements of trust sources influence parents' trust in teachers”and“how the elements of trust sources influence parents'trust in teachers，”this study adopted a mixed-methods approach combining quantitative and qualitative research. Targeting parents of primary school students in Anhui Province，this research analyzed 1，09l survey responses to examine whether there is influence and the extent of the influence，supplemented by interviews to investigate how the elements of trust resources influence parents'trust. The research has the following findings. First，teachers’ qualities，competence，authority-oriented values，and past performance evaluations have significant influence on parents’ trust in teachers，collectively accounting for 6 4 . 6 % of the variance. Second，trust-building elements operate through cultural and institutional pathways. The decisive role of authority-oriented values and teacher quality in establishing trust reflects cultural influences. In the institutionalist explanatory framework，parents’trust in school performance evaluations and teacher competence emerged as outcomes of institutional mechanisms，interpretable as rational assessments of educational outcomes post-enrollment. Third，the cultural and institutional influences are not isolated but interact dynamically in shaping the establishment and evolution of trust.

Key words：parent-school relationship；sources of trust；cultural theory；institutional theory

責(zé)任編輯譚小軍