ARCS模型視角下語文學習單的設計與運用

中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A文章編號：1673-8918（2025）13-0037-04

ARCS模型是由約翰·M·凱勒教授于20世紀80年代提出的教學設計模型。該模型不僅關注學習動機的激發(fā)，更重視動機的維持，注重知識間、學習者與知識間的關聯(lián)，關切學生的真實體驗，側重學以致用，因而能更好地幫助學生厘清學習目標，圍繞學習內(nèi)容主動學習與積極反思，利用所學解決實際問題。學，是學生內(nèi)在精神發(fā)育的需要，促進其長遠發(fā)展的美好愿望；而教，是一種精神的啟蒙，就是要點燃學生對學習的熱情，使其愿學樂學，是學的助推劑。

現(xiàn)行的大班化教學中如何實現(xiàn)學生“個性化”學習？基于ARCS模型，教師從教學需求、學生思維路徑、能力培養(yǎng)等維度出發(fā)，加強學生情緒與學習、動機與學習等內(nèi)容的研究，設計研學單、共學單和拓學單三類學習單，積極探索“自主預學——因需共學——反思提升——分層拓展”學習樣態(tài)，提高學生學習積極性，促進學生自主高效學習。

一、探究式研學，激發(fā)每一個學生的學習興趣

注意，是學生進行學習活動的前提條件，也是ARCS模型的首要動機策略。在學生自主探究學習的過程中，要讓學生能愉快地完成這項學習任務，就必須運用各種策略充分激發(fā)學生的學習興趣。

（一）“蹲下來”研究學情

學生是學習的主人。教學要“蹲下來”從學生的心理、知識等角度來設計，首推“研學單”。

“研學單”題型要豐富。一份好的研學單，要以激發(fā)學生學習興趣，充分調(diào)動學生多種感官積極主動參與學習為“根基”。應根據(jù)班級學生年齡與心理特點，力求“研學單”題型多樣有趣，避免設計成單調(diào)枯燥的試卷或習題。完成方法上，既有口頭的，也有書面的；既有繪圖的，也有表演的。題目的形式上，既有文字，也有圖畫。（圖1）

《草原》研學單

本文按事情發(fā)展順序可以分成幾個部分，請用簡潔的語言概括出每部分的大意，即用小標題的形式概括。

“研學單”題量要精簡?！把袑W單”作為引導學生學習的方案，指示著學習的路線、方向和基本要求，題量要精，避免過多過雜讓學生產(chǎn)生抵觸情緒，影響學習態(tài)度和效果。因此編寫“研學單”時，要根據(jù)語文要素和目標編排題量，突出重點，線索清晰，既明確學生的學習導向，也解放學生的時間，讓學生學有興趣，學得輕松。

（二）“零距離”關注學情

“研學單”一般放在課前自主完成，學生親歷思維探究的過程，真實呈現(xiàn)學習思維狀態(tài)，“零距離”把握學生對新知識的探究過程和探究程度。學生的認知水平、認知規(guī)律、知識經(jīng)驗不同，應允許學生“研學單”的完成結果存在個體差異。對探究有困難的題目，學生用紅筆標注出來，將困惑寫在“學貴有疑”欄自里，及時了解學情；對學有所困的，或及時予以指導，或記錄在備課“二次調(diào)整”欄目，擇機幫助學生解惑，使學生感受被重視的幸福感，從而產(chǎn)生學習的動力。

在學生自主探究的學習過程中，也應適時鼓勵，有意識地讓學生始終擁有良好的自我感覺，保護他們的自尊心和自信心，不斷強化他們探尋、研究的興趣和意識，引導每個學生真正成為學習的主體。

二、菜單式共學，關聯(lián)每一個學生的多元需求

ARCS模型相關性要求：課堂要重視每一個學生的學習需求，通過各種策略將教學與學生的各種學習需求匹配起來，以維持學生的學習動機。因此，根據(jù)每一個學生或每一學習小組的不同需求，允許學生進行“菜單式”共學，滿足他們的多元需求。

（一）刪選式“點單”，滿足每一個學生的學習期待

ARCS模型下的學習，學生首先是獨立的個體，在自我探究過程中難免會遇到自身無法解決的困難，此時正能燃起其內(nèi)心強烈的學習期待——渴望老師或同學能及時幫助自己答疑解惑。每逢此良機，教師要丟棄以往“一刀切”的粗暴手段，給學生自主“點單”的機會以及方法指導，即：“刪”——合作學習環(huán)節(jié)中自主刪去確定已經(jīng)學懂的內(nèi)容；“篩”——選擇自己仍存在難點、疑點的內(nèi)容；“探”——自主選擇存在共同的疑點、難點的學習伙伴進行合作、討論。同樣的問題，因為有了合作和探究，思維火花的碰撞顯得更加激烈，而后得到的是共性感悟和個性的提升；“留”——仍然不能夠解決的疑點難點或難以形成共識的，可以留心在巡視中予以啟發(fā)指導，或做好設計在下一個環(huán)節(jié)學習中探究解決。

（二）開放式“點單”，滿足每一個學生的個性需求

ARCS模型下的學習是開放的。各學習小組自主選擇感興趣的合作內(nèi)容，比如，允許各學習小組在所有重點句中，可以自主選擇其中一句或兩句深入地進行合作探究，并不要求學生對所有的重點句進行感悟；有時候，允許學生自由組合臨時學習小組，允許學生用自已獨特的智力和學習方式進行合作，以滿足他們的個性需求，凸顯他們的個性價值。

案例：部編版五下《古詩詞三首》共學單：本課三首古詩詞都是寫童年生活的。請小組合作，自主選擇其中一首，根據(jù)詩句想象該詩所描寫的畫面，感受、體驗詩詞中所表達的童樂、童趣。學生分組展示，精彩紛呈：第一小組思維導圖形式串講《四時田園雜興（其三十一）》詩文，生動且清晰；第二小組朗誦結合想象表演《稚子弄冰》中孩子玩冰情境，惟妙惟肖演繹出詩意；第三小組詩配畫形式展現(xiàn)“滿”“滿”“銜”“浸”四字，凸顯農(nóng)村晚景圖生活情趣；情景聯(lián)想體悟“橫牛背”“信口吹”這兩個重點動作，感悟牧童無憂無慮、悠閑自在的情致……

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求“凸顯學生主體地位，關注學生個性化、多樣化的學習和發(fā)展需求，增強課程適宜性”。文本只是搭載語文知識的平臺，無須刻意追求每一個文本知識系統(tǒng)的完整性，也無須限制學生必須通過何種形式來學習，只要能使每一個學生都能積極參與到他們所喜歡的語文實踐中，都能在自由的、靈動的小組合作學習中發(fā)展語言，發(fā)展自身的多元智能，那便是師者所追求的語文課堂。

（三）共享式“點單”，滿足每一個學生的資源需求

共享性合作學習是目前語文學習中的一種很重要的學習方式。就學生個體而言，家庭環(huán)境不同，知識面不同，課外所獲取的教學資源也不同。而這些資源有時候往往對語文學習起著至關重要的作用。因此，在語文課堂上，常會留有一段專屬時間供學習小組內(nèi)或組間對課堂學習所需要的資源進行有選擇的共享性合作：或互補，或刪選，或整理，或完善。在這“共享”的過程中，學生共享的不僅僅是收集到的一些文本資源、圖片資源，更包括學生對問題的觀點、思考，還包括學生搜集信息、整理信息的方法、能力等。

三、引領式展學，樹立每一個學生的學習自信

目前，教師常用的課堂展示屬于“掌握式展示”，也稱作“解說式展示”，即學習小組將合作學習所得運用語言、演示等途徑通過自我表現(xiàn)、展示的方式呈現(xiàn)出來。這種模式下的展示活動經(jīng)常會落入重展示輕互動，重思維輕情感等誤區(qū)，課堂上幾乎聽不到瑯瑯讀書聲，語文味嚴重缺失。教師應契合ARCS模型中“自信心”要求，探索一種新型展示方式——“引領式展示”。

引領式展示是指學習小組將合作學習所得運用比較合理的組織策略，通過語言、動作、神情等各種手段，和全班同學進行互動交流，引領大家一起感悟、思辨、聽說、讀寫，最后共同達成學習目標的一種展示形式。引領式展示對引領者提出了如下要求：一是呈現(xiàn)自己所理解、所運用的知識；二是組織、引領全班同學進行學習，強調(diào)充分的互動和實踐；三是接受臺下全班同學的質(zhì)疑和補充，做出判斷和整理。

但是，受年齡、心理、知識等多種因素的影響，小學生的語言能力、組織能力、調(diào)控能力等都還沒有達到一定的水平，在自我展示環(huán)節(jié)中，難免會出現(xiàn)畏難甚至退縮。若長此以往，學生就會對語文學習產(chǎn)生自卑感和挫敗感，漸而對語文學習產(chǎn)生厭惡和恐懼心理?；诖?，教師做了如下嘗試：

（一）確立引領地位，強化心理暗示

新課標的實施強調(diào)師生角色的轉換，學生應處于引領地位。嘗試將“話語權”真正下放給學生：學習單展示的過程中，每一個人都是一名“導師”，每一個學習小組則是一個“導師團”，要充分發(fā)揮個人及團體的智慧，運用合理的策略引領同伴進行學習，提高學習效率。而在學習小組進行展示的時候，“開場白”改成“小組帶領大家學習……”，而“你們讀得真有感情，有哪個小組愿意和他們比一比呢？”“給大家兩分鐘時間，同桌之間試著說一說”……這些原本屬于教師進行課堂教學的組織、評價語言，都成為學生進行合作展示時的常用語。

ARCS模型認為，自信是成功的一半，是教學正常進行的基礎和保障。如此巧借角色的轉換，賦予學生以引領者的身份和地位，強化了學生的心理陣勢，也使學生能自信地接受學習任務，以引領者的姿態(tài)自信地站在講臺上，不斷優(yōu)化自己的展示、引領過程。

（二）指導展示策略，增加成功機會

要使語文學習的流程能自然、有效地推進，避免或減少出現(xiàn)高耗時低效能的展示環(huán)節(jié)，就必須針對每個學習環(huán)節(jié)，教給學生引領式展示的各種有效組織策略，為學生提供更多獲得成功的機會，從而提升自主學習的自信心。

以賞析研讀重點語段為例。根據(jù)不同的文本特點，總結歸納了多種感悟引領的策略，指導學生合理運用相應策略進行引領展示，如情境想象法、角色朗讀法、文本演繹法、抓重點詞體會法、對比感悟法、補白拓展法等，使學生在選擇展示方式時有法可依，有章可循。

當然，學生習得引領式展示策略需要一個比較漫長的過程，可以通過多種途徑進行策略指導：通過“小貼士”的形式提示在“共學單”上；在巡視指導學生合作環(huán)節(jié)過程中隨機將策略傳達給學生；在學生引領展示出現(xiàn)困難時“化身”學習組長，親自帶領“學習伙伴”示范引領展示的全過程……ARCS模型說明：學生能力的形成需要一個循序漸進的過程，也許一次兩次不能夠成功；但是，通過一次次的實踐，學生的思想、方法便會越來越成熟，離成功也會越來越近。

（三）歸因評價激勵，提升展示自信

學生在進行引領式展示的過程中，也應注意表揚的適度性和針對性。針對不同的學生，根據(jù)他的進步與成就進行表揚，同時說出他值得表揚的原因是什么，使之將成功歸因于自身的努力和能力，真正地樹立展示的信心。

當把學習引領的自主權交給學生時，學生就真正成了學習的主人、課堂的組織者，他們想方設法動用“十八般武藝”帶領他們的“學生”達成學習目標。一次成功的“引領式展示”，給學生帶來的不僅僅是對文本的感悟，更有語言能力、組織能力、思辨能力等語文素養(yǎng)的全面提升，還有一份來自學習成功的無比愉悅感，提升學習自信。

四、活動式拓學，強化每一個學生的學習滿意度

ARCS模型認為：如果學生對自己的學習結果很滿意，那么將增強他們進一步學習的積極性。所以，要利用不同時機，利用各種形式為學生提供靈活運用知識、技能的機會，以提高學生對學習的成就感。

（一）課內(nèi)遷移運用

在設計的“拓學單”中，每一課都有一到兩題“活動式運用題”，使學生將本課新獲得的語文知識或技能進行有效運用。例如《草原》拓學單：“請模仿課文‘會客聯(lián)歡’場面段落那些有特點的句式，用幾句話描述身邊的一處美景，或者生活中見到過的一個‘會客’‘聯(lián)歡’的場面。”

（二）課間關聯(lián)運用

有的課文與課文之間有共同的寫作特點或?qū)W習途徑，因此，當學生在前一篇學習了寫作特點或?qū)W習方法后，在另一篇課文的學習過程中，就設計環(huán)節(jié)引導學生進行關聯(lián)運用，使學生享受到自我能力實現(xiàn)后的滿意感?！痘馃啤吠貙W單中，沿用學習《我們奇妙的世界》“找景物抓特點”的方法，繼續(xù)學習《火燒云》，做到單元學習前后貫通。

（三）課外多元運用

語文是一門社會性、綜合性很強的學科，語文知識和技能的學習和運用并不僅僅限于課內(nèi)。因此，應幫助學生搭建語文課外實踐的平臺，讓他們學以致用，延續(xù)和提升他們學習成功的滿足感

六年級下冊第一單元“民風民俗萬花筒”拓學單中，設置分層任務：基礎性任務、拓展性任務和綜合性任務（圖2）。學生根據(jù)興趣、學習需要和能力自主選擇探究任務，置身于“探究家鄉(xiāng)民俗”情境中，將課內(nèi)知識付諸實踐，體驗探究和運用的快樂，語文學習變得有趣、有意義。

春節(jié)、元宵節(jié)、清明節(jié)、端午節(jié)、七夕節(jié)、中秋節(jié)、重陽節(jié)等傳統(tǒng)節(jié)日里，各民族都會有不同的風俗。在學習完本單元后，如果你選擇介紹家鄉(xiāng)風俗活動，請?zhí)顚懕砀?；如果你選擇寫參加一次風俗活動的經(jīng)歷，請?zhí)顚懕砀?；如有你對蘇州的風俗特別感興趣，你還可以和你的同學完成一次習俗中看蘇州風俗生活的調(diào)查報告，請?zhí)顚懕砀?。（不清楚的話可以請教自己的家人哦?。?/p>

五、結論

綜上研究，ARCS模型雖然沒有直接地介入學習的信息加工過程，但它卻通過注意、相關性、自信心、滿足感四項策略間接影響學習的效果。匹配ARCS模型的語文學習單的設計與運用，學生對學習的興趣度、相關性、信心度和滿意度都有大幅度提高，可見ARCS模型優(yōu)化語文教與學所發(fā)揮的積極作用，讓\"學語文\"更具有科學性、有效性和可持續(xù)性。

參考文獻：

[1]閔學良，程蘇蘇，朱高華，等.“雙減”背景下作業(yè)設計激發(fā)學習主動性研究——基于ARCS動機模型視角［J].江西科技師范大學學報，2022（5）：114-120.

[2]謝劍英.小學語文課堂教學有效性策略初探[J].文理導航·教育研究與實踐，2016（7）：30.