基于大單元的初中歷史核心素養(yǎng)教學(xué)策略

在知識(shí)爆炸的時(shí)代背景下，傳統(tǒng)的碎片化教學(xué)與初中生對(duì)系統(tǒng)性和深度學(xué)習(xí)的需求，契合度越來越低，此時(shí)大單元整合教學(xué)模式應(yīng)運(yùn)而生，其強(qiáng)調(diào)知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系與整體性構(gòu)建，為初中歷史教學(xué)提供了新的思路和方法。在大單元背景下，開展初中歷史核心素養(yǎng)教學(xué)具有重要意義，通過探索和實(shí)踐大單元整合教學(xué)，不僅可以更有效地培養(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力、人文素養(yǎng)和批判性精神，還能為學(xué)生提供更為全面、深入的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，最終推動(dòng)初中歷史教學(xué)的創(chuàng)新性發(fā)展，提升教學(xué)質(zhì)量和效果，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

一、初中歷史課程核心素養(yǎng)構(gòu)成

初中歷史課程核心素養(yǎng)的構(gòu)成主要包括五個(gè)要素：唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋和家國(guó)情懷，這五個(gè)要素相互關(guān)聯(lián)，共同構(gòu)成了初中歷史課程的核心素養(yǎng)體系。唯物史觀是學(xué)習(xí)和探究歷史的核心理論和指導(dǎo)思想，其可幫助學(xué)生從社會(huì)經(jīng)濟(jì)的角度理解歷史事件，透過紛雜表象認(rèn)識(shí)本質(zhì)，并強(qiáng)調(diào)人類社會(huì)形態(tài)從低級(jí)到高級(jí)的發(fā)展，以及生產(chǎn)關(guān)系和生產(chǎn)力之間的辯證關(guān)系，通過學(xué)習(xí)唯物史觀，學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)人類歷史發(fā)展的趨勢(shì)，并將唯物史觀運(yùn)用于歷史的學(xué)習(xí)與探究中，培養(yǎng)全面、客觀的歷史認(rèn)識(shí)。時(shí)空觀念是了解歷史的基礎(chǔ)，其可幫助學(xué)生構(gòu)建歷史發(fā)展脈絡(luò)，將歷史事件置于特定的時(shí)間和空間框架中進(jìn)行觀察和分析，有助于學(xué)生形成清晰的歷史時(shí)間線和空間布局，從而更好地理解歷史事件的因果關(guān)系和影響。史料實(shí)證是學(xué)習(xí)歷史和認(rèn)識(shí)歷史所特有的思維品質(zhì)，其要求學(xué)生學(xué)會(huì)搜集、分析、歸納和比較歷史資料，通過史料實(shí)證來驗(yàn)證歷史事件的真相，以此提升學(xué)生的歷史批判性思維和創(chuàng)新能力，使其能夠更加深入地理解和解釋歷史。歷史解釋是在形成歷史理解和認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上敘述歷史的能力，有利于檢驗(yàn)學(xué)生的歷史觀和歷史知識(shí)、能力、方法等方面的發(fā)展水平，讓學(xué)生能夠更加準(zhǔn)確地?cái)⑹鰵v史事件，揭示歷史事件的本質(zhì)和影響，進(jìn)一步提升其歷史思維能力和表達(dá)能力。家國(guó)情懷是學(xué)習(xí)和認(rèn)識(shí)歷史在思想、觀念、情感、態(tài)度等方面的重要體現(xiàn)。

二、大單元教學(xué)背景下培養(yǎng)初中生歷史核心素養(yǎng)的必要性

（一）有利于構(gòu)建系統(tǒng)人文知識(shí)體系

初中歷史課程核心素養(yǎng)之一在于構(gòu)建系統(tǒng)的人文知識(shí)體系。在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，學(xué)生只能接觸到零散的歷史事件和人物，未能由此形成對(duì)歷史的整體認(rèn)識(shí)，而大單元整合教學(xué)模式則能夠打破這種碎片化的教學(xué)方式，將歷史知識(shí)按照主題或線索進(jìn)行整合，形成一個(gè)相對(duì)完整的知識(shí)體系，這樣的教學(xué)方式有助于學(xué)生更好地理解歷史事件之間的內(nèi)在聯(lián)系，把握歷史發(fā)展的整體趨勢(shì)，從而構(gòu)建起系統(tǒng)的人文知識(shí)體系。

（二）有利于培養(yǎng)歷史思維與探究精神

歷史思維和探究精神是初中歷史核心素養(yǎng)的重要組成部分。大單元整合教學(xué)模式通過整合歷史知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生深入思考?xì)v史問題，培養(yǎng)初中生的歷史思維和探究精神。在這一過程中，教師可以為學(xué)生提供豐富的歷史材料，引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀、分析、歸納等方式，深入理解歷史事件和人物，形成自己的歷史見解，同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的問題，引導(dǎo)其自主學(xué)習(xí)與探究，從中形成批判性思維和創(chuàng)新能力。

（三）有利于樹立正確三觀的歷史教育導(dǎo)向

歷史教育不僅是傳授歷史知識(shí)，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生的歷史意識(shí)和歷史責(zé)任感。大單元整合教學(xué)模式通過整合歷史知識(shí)，引導(dǎo)學(xué)生思考?xì)v史與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系，培養(yǎng)其歷史意識(shí)和歷史責(zé)任感，課堂上教師可以結(jié)合歷史事件和人物，引導(dǎo)其分析其中的道德觀念、價(jià)值觀念等，幫助學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀和價(jià)值觀。此外，教師還可以結(jié)合歷史事件和人物，引導(dǎo)學(xué)生分析其中的道德沖突和價(jià)值選擇，最終促使其逐漸樹立正確的道德觀念和價(jià)值觀念。

三、基于大單元的初中歷史核心素養(yǎng)教學(xué)策略

（一）梳理單元知識(shí)框架，激發(fā)學(xué)生深度學(xué)習(xí)動(dòng)力

大單元教學(xué)以整體性思維重構(gòu)歷史知識(shí)體系，通過結(jié)構(gòu)化框架打破知識(shí)點(diǎn)的孤立狀態(tài)，為初中歷史核心素養(yǎng)培養(yǎng)提供載體。梳理單元知識(shí)框架需遵循“大概

念——子主題——關(guān)鍵問題”的邏輯路徑，先提煉統(tǒng)攝性概念，再圍繞核心概念分解出子主題，最后通過“問題鏈”將子主題串聯(lián)，形成“是什么——為什么——如何影響”的認(rèn)知鏈條。這種框架設(shè)計(jì)不僅能幫助學(xué)生建立時(shí)空關(guān)聯(lián)，更能引導(dǎo)其從“碎片化記憶”轉(zhuǎn)向“系統(tǒng)性理解”。與此同時(shí)，認(rèn)知建構(gòu)理論表明，深度理解源于知識(shí)的意義聯(lián)結(jié)，教師可運(yùn)用“概念圖”“時(shí)間軸”等可視化工具，將單元內(nèi)容轉(zhuǎn)化為可感知的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，有效培養(yǎng)學(xué)生的歷史解釋能力，使其在分析歷史演變時(shí)，既能把握特定時(shí)空背景，又能理解其對(duì)后世的延續(xù)性作用。此外，深度學(xué)習(xí)動(dòng)力的激發(fā)需依托具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，所以框架梳理過程中可嵌入“歷史論證”“跨文明比較”等高階思維活動(dòng)，此類任務(wù)能激活學(xué)生的認(rèn)知沖突，促使其主動(dòng)調(diào)用史料實(shí)證、歷史解釋等核心素養(yǎng)。

以《隋唐時(shí)期：繁榮與開放的時(shí)代》大單元為例，教師可以“繁榮與開放”為統(tǒng)攝性概念，通過“政治制度——經(jīng)濟(jì)發(fā)展——文化創(chuàng)新——對(duì)外交往”四大子主題構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。在框架設(shè)計(jì)中，教師可先以“三省六部制如何強(qiáng)化中央集權(quán)？”的問題切入政治模塊，串聯(lián)科舉制打破門閥壟斷、大運(yùn)河貫通南北經(jīng)濟(jì)等核心議題，形成“制度創(chuàng)新保障繁榮”的解釋邏輯，繼而通過“長(zhǎng)安城的國(guó)際化特征”分析開放政策對(duì)經(jīng)濟(jì)文化的雙重影響，引導(dǎo)學(xué)生建立開放包容、促進(jìn)發(fā)展的認(rèn)知模型。與此同時(shí)，認(rèn)知可視化工具的運(yùn)用是框架落地的關(guān)鍵，在設(shè)計(jì)時(shí)空坐標(biāo)圖時(shí)，教師可將隋煬帝開鑿運(yùn)河、唐太宗完善三省制、武則天首創(chuàng)殿試等事件置于同一時(shí)間軸，凸顯制度創(chuàng)新的連續(xù)性。而在文化模塊，教師則可采用概念輻射圖呈現(xiàn)科舉制與唐詩(shī)、書法、樂舞的互動(dòng)關(guān)系，直觀展示詩(shī)賦取士如何推動(dòng)文化繁榮，幫助學(xué)生突破碎片化記憶，形成制度——文化的系統(tǒng)性理解。此外，教師在設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)性任務(wù)時(shí)要注重思維進(jìn)階，在引導(dǎo)學(xué)生分析開放政策時(shí)，創(chuàng)設(shè)“玄奘西行路線圖繪制與解讀”任務(wù)，要求學(xué)生結(jié)合地理環(huán)境分析陸上絲綢之路的興衰，培養(yǎng)學(xué)生的時(shí)空觀念與史料實(shí)證能力。例如，在對(duì)比鑒真東渡與遣唐使來華案例時(shí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生從“文明傳播者”的視角撰寫歷史短評(píng)，加深學(xué)生對(duì)兼收并蓄的理解，讓學(xué)生在大單元知識(shí)框架梳理中，學(xué)會(huì)將被動(dòng)接受轉(zhuǎn)為主動(dòng)探究，掌握深度學(xué)習(xí)的認(rèn)知規(guī)律，提升大單元教學(xué)質(zhì)量。

（二）策劃教學(xué)活動(dòng)，豐富學(xué)生知識(shí)感知

在初中歷史教學(xué)中，“絲綢之路的開通與經(jīng)營(yíng)西域”單元承載著連接中外文明、揭示國(guó)家治理邏輯的重要功能。為此，教師可在課堂上針對(duì)唐朝這一絲綢之路的黃金時(shí)代，設(shè)計(jì)“絲路盛唐”沉浸式學(xué)習(xí)周活動(dòng)，通過多模態(tài)教學(xué)資源構(gòu)建歷史情境，引導(dǎo)學(xué)生在合作探究中理解唐朝經(jīng)營(yíng)西域的歷史邏輯。該方案以“時(shí)空觀念”為核心，貫穿“開通——經(jīng)營(yíng)——影響”三階段，形成完整認(rèn)知鏈條，注重培養(yǎng)“史料實(shí)證”與“家國(guó)情懷”素養(yǎng)。

首先，教學(xué)活動(dòng)以“長(zhǎng)安向西三千里——解碼唐朝絲路密碼”為主題，歷時(shí)3課時(shí)。該教學(xué)階段的“時(shí)空穿越·長(zhǎng)安見聞錄”設(shè)計(jì)，可通過史料盲盒與角色預(yù)演展開課前準(zhǔn)備，讓學(xué)生隨機(jī)獲取《唐六典》安西都護(hù)府職責(zé)節(jié)選、敦煌壁畫《商旅圖》臨摹圖、長(zhǎng)安西市遺址出土波斯銀幣考古報(bào)告等三組史料，以節(jié)度使、粟特商人、和親公主、波斯使節(jié)等身份準(zhǔn)備情境獨(dú)白，在歷史情境中觸摸絲路脈搏，最終讓學(xué)生在具身認(rèn)知下，通過角色扮演構(gòu)建身體記憶，為后續(xù)探究奠定情感基礎(chǔ)。

其次，在課堂活動(dòng)階段，教師可通過“絲路劇場(chǎng)·決策模擬營(yíng)”展開深度探究。例如，教師在沙盤推演環(huán)節(jié)為學(xué)生提供西域都護(hù)府沙盤模型，標(biāo)注碎葉城、伊吾等關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，學(xué)生作為新任安西節(jié)度使，結(jié)合歷史地圖集與《資治通鑒》高宗顯慶年間西域紀(jì)事，制定涵蓋軍事、經(jīng)濟(jì)、文化維度的治理方案。而在商貿(mào)博弈環(huán)節(jié)，教師則可模擬“胡商互市”，設(shè)置絹馬貿(mào)易、香料交易等場(chǎng)景，要求學(xué)生在“朝貢體系”與“市場(chǎng)規(guī)律”間尋求平衡，并填寫貿(mào)易損益表分析貨幣流通特點(diǎn)。此外，在文明對(duì)話環(huán)節(jié)，教師則應(yīng)開展分組辯論“和親政策是文化融合還是政治妥協(xié)”活動(dòng)，讓學(xué)生結(jié)合文成公主入藏路線圖與吐蕃遣使長(zhǎng)安次數(shù)統(tǒng)計(jì)表，最終繪制文明交融樹標(biāo)注佛教、馬球、造紙術(shù)等傳播路徑，實(shí)現(xiàn)從具象到抽象的認(rèn)知升華。

最后，在課后延伸階段，注重跨學(xué)科融合與現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)。一方面，教師設(shè)計(jì)數(shù)字人文項(xiàng)目，要求學(xué)生用Scratch制作“絲路商旅”互動(dòng)游戲，設(shè)置沙漠風(fēng)暴、語(yǔ)言障礙、關(guān)稅檢查等關(guān)卡，通過彩蛋設(shè)計(jì)解鎖《通典》中“絲綢之路七關(guān)”知識(shí)點(diǎn)；另一方面，教師則可依托考古實(shí)驗(yàn)室提供的破碎陶片與褪色絲帛殘片，讓學(xué)生撰寫文物修復(fù)日志推測(cè)器物用途與來源，培養(yǎng)其史料實(shí)證能力。上述活動(dòng)目的是讓學(xué)生在現(xiàn)實(shí)聯(lián)結(jié)過程中，去對(duì)比“一帶一路”與古代絲路的異同點(diǎn)，完成《古今商路對(duì)比圖》并辯論“現(xiàn)代科技是否改變了文明交流本質(zhì)”，最終將歷史智慧與當(dāng)代價(jià)值有機(jī)結(jié)合。

總之，學(xué)生通過參與上述教學(xué)活動(dòng)，既可在具身認(rèn)知下通過角色扮演、沙盤操作等活動(dòng)構(gòu)建身體記憶，又可依托跨學(xué)科融合，融入地理、美術(shù)、信息技術(shù)等多學(xué)科元素，豐富歷史知識(shí)感知。此外，還可在歷史活動(dòng)中形成情感共鳴，通過“胡商家書”情境朗讀來感受歷史人物個(gè)體命運(yùn)。這種大單元教學(xué)模式既夯實(shí)基礎(chǔ)史實(shí)，又提升歷史學(xué)科核心素養(yǎng)，為“一帶一路”倡議提供歷史鏡鑒，實(shí)現(xiàn)初中歷史知識(shí)傳授與學(xué)生活動(dòng)實(shí)踐能力培養(yǎng)的有機(jī)統(tǒng)一。

（三）實(shí)施差異化教學(xué)，滿足個(gè)性化學(xué)習(xí)需求

差異化教學(xué)以多元智能理論與最近發(fā)展區(qū)理論為基礎(chǔ)，主張根據(jù)學(xué)生認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)風(fēng)格及興趣特點(diǎn)設(shè)計(jì)分層教學(xué)方案。在大單元框架下，教師需構(gòu)建彈性教學(xué)系統(tǒng)，先通過史料分析能力測(cè)試、歷史解釋水平評(píng)估等方式，建立學(xué)生的認(rèn)知檔案，再將單元目標(biāo)分解為記憶、理解、應(yīng)用、創(chuàng)新四個(gè)能力層級(jí)，以匹配差異化的學(xué)習(xí)任務(wù)。

首先，分層任務(wù)設(shè)計(jì)遵循內(nèi)容統(tǒng)整、難度遞進(jìn)原則?；A(chǔ)層任務(wù)側(cè)重時(shí)空觀念的建立，如繪制朝代更迭時(shí)間軸；進(jìn)階層任務(wù)聚焦歷史解釋，如分析制度變革的因果關(guān)系；拓展層任務(wù)強(qiáng)調(diào)批判性思維，如評(píng)估歷史事件的多元影響；創(chuàng)新層任務(wù)鼓勵(lì)跨學(xué)科遷移，如用現(xiàn)代管理理論解讀古代治理智慧。各層級(jí)任務(wù)保持主題關(guān)聯(lián)性，形成“史實(shí)感知——規(guī)律總結(jié)——價(jià)值評(píng)判—現(xiàn)實(shí)應(yīng)用”的思維鏈條。

其次，動(dòng)態(tài)分組策略打破傳統(tǒng)固定分組模式，采用異質(zhì)合作+同質(zhì)探究的混合分組形式。在基礎(chǔ)史實(shí)梳理階段，異質(zhì)小組通過角色扮演完成歷史場(chǎng)景還原；在深度探究環(huán)節(jié)，同質(zhì)小組圍繞特定議題展開學(xué)術(shù)辯論。此間，教師可建立“任務(wù)超市”機(jī)制，允許學(xué)生根據(jù)自己的能力自主選擇任務(wù)類型，如對(duì)經(jīng)濟(jì)史感興趣的學(xué)生可優(yōu)先完成大運(yùn)河經(jīng)濟(jì)效應(yīng)分析，擅長(zhǎng)圖像解讀的學(xué)生可選擇敦煌壁畫中的中外交流研究。

值得注意的是，差異化教學(xué)的本質(zhì)并非簡(jiǎn)單的任務(wù)分層，而是通過認(rèn)知支架的搭建實(shí)現(xiàn)思維躍遷。一方面，教師需為不同能力的學(xué)生提供針對(duì)性策略支持，如為基礎(chǔ)層學(xué)生設(shè)計(jì)史料解讀三步法模板，為進(jìn)階層學(xué)生提供比較分析框架工具，為拓展層學(xué)生創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)術(shù)沙龍平臺(tái)；另一方面，依托這種立體化支持體系有效縮小認(rèn)知差距，使每個(gè)學(xué)生都能在最近發(fā)展區(qū)獲得最大化成長(zhǎng)，最終實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)培養(yǎng)的全員覆蓋。

（四）構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系，提升素養(yǎng)發(fā)展水平

構(gòu)建多元評(píng)價(jià)體系是大單元教學(xué)不可或缺的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其以核心素養(yǎng)為指引，運(yùn)用多維度、動(dòng)態(tài)化的評(píng)價(jià)手段，對(duì)學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)過程中的認(rèn)知發(fā)展、能力提升和價(jià)值觀形成進(jìn)行全面診斷。該體系打破了傳統(tǒng)評(píng)價(jià)僅注重結(jié)果的局限，強(qiáng)調(diào)過程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)的緊密結(jié)合，通過科學(xué)的評(píng)價(jià)指標(biāo)和多樣化的評(píng)價(jià)方式，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)提供有力支撐。

1.素養(yǎng)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)目標(biāo)設(shè)定

以《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》為依據(jù)，把唯物史觀、時(shí)空觀念、史料實(shí)證、歷史解釋、家國(guó)情懷這五大核心素養(yǎng)進(jìn)一步細(xì)化為可操作的評(píng)價(jià)指標(biāo)。例如，針對(duì)“史料實(shí)證”素養(yǎng)，教師可設(shè)定“能夠準(zhǔn)確辨別史料的真?zhèn)巍薄昂侠磉\(yùn)用不同類型的史料來論證觀點(diǎn)”等具體要求；對(duì)于“歷史解釋”素養(yǎng)，教師應(yīng)明確“能夠清晰分析歷史事件之間的因果關(guān)系”“客觀評(píng)價(jià)歷史人物的功過是非”等標(biāo)準(zhǔn)。

2.全程覆蓋的評(píng)價(jià)階段劃分

將評(píng)價(jià)貫穿大單元教學(xué)的課前、課中、課后階段。課前，教師通過診斷性評(píng)價(jià)，如史料閱讀測(cè)試，了解學(xué)生已有的知識(shí)儲(chǔ)備和能力水平，為教學(xué)提供依據(jù)；課中，教師借助形成性評(píng)價(jià)，如課堂觀察記錄、小組討論表現(xiàn)等，及時(shí)掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展和存在的問題；課后，教師采用終結(jié)性評(píng)價(jià)，如項(xiàng)目式學(xué)習(xí)成果展示、歷史小論文撰寫等，全面評(píng)估學(xué)生對(duì)單元知識(shí)的掌握程度和核心素養(yǎng)的發(fā)展情況。

3.評(píng)價(jià)方法的創(chuàng)新運(yùn)用

首先，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的實(shí)踐探索。教師應(yīng)精心設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性的任務(wù)，如模擬考古發(fā)掘、歷史辯論會(huì)、主題演講等，以此考查學(xué)生綜合運(yùn)用知識(shí)的能力。例如，在“隋唐開放政策”主題學(xué)習(xí)中，讓學(xué)生扮演遣唐使，撰寫一份詳細(xì)的報(bào)告，從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等方面分析唐朝的開放政策及其影響，從而評(píng)估學(xué)生的歷史解釋和家國(guó)情懷素養(yǎng)。其次，教師可充分利用現(xiàn)代信息技術(shù)，構(gòu)建歷史學(xué)科核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)平臺(tái)，借助大數(shù)據(jù)分析學(xué)生的答題時(shí)間、正確率、錯(cuò)誤類型等學(xué)習(xí)行為，精準(zhǔn)診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)難點(diǎn)和薄弱環(huán)節(jié)。最后，教師可以通過平臺(tái)智能分析快速了解學(xué)生在“時(shí)空觀念”素養(yǎng)方面的問題，從而有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行強(qiáng)化訓(xùn)練。

四、結(jié)語(yǔ)

綜上所述，基于大單元的初中歷史核心素養(yǎng)教學(xué)策略，通過梳理單元知識(shí)框架、策劃教學(xué)活動(dòng)以及總結(jié)知識(shí)要點(diǎn)，有效激發(fā)了學(xué)生的深度學(xué)習(xí)動(dòng)力，豐富了他們的知識(shí)感知，并加深了其對(duì)歷史知識(shí)的理解。此外，這些策略不僅提升了學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)能力，還培養(yǎng)了他們的批判性思維、文化理解力和歷史意識(shí)。在未來的歷史教學(xué)中，教師應(yīng)繼續(xù)探索和實(shí)踐這些策略，為學(xué)生的全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，讓他們?cè)跉v史的海洋中暢游，汲取智慧與力量。