單元貫通視角下的高中語文教學(xué)實踐

高中語文教材選擇性必修上冊第三單元屬“外國作家作品研習(xí)”任務(wù)群，人文主題為“多樣的文化”，編選的四篇課文分別為《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》《復(fù)活（節(jié)選）》《老人與海（節(jié)選）》《百年孤獨（節(jié)選）》，它們雖有地域、語言、文化、觀念差異，但都凝結(jié)了人類思想的精華。學(xué)生通過分析作品的豐富內(nèi)涵、鑒賞小說的多樣風(fēng)格、體悟作品的深刻思想，達(dá)成“初步理解和借鑒不同民族、不同區(qū)域、不同國家的優(yōu)秀文化，吸收人類文化的精華”的語文課程目標(biāo)。

對于有著顯著特點的“一類\"文學(xué)作品，不宜采取單篇研讀模式，筆者嘗試運(yùn)用“單元貫通\"理念，在尋找“共性\"的基礎(chǔ)上，對群文進(jìn)行梳理、串聯(lián)、整合，以期實現(xiàn)單元與學(xué)習(xí)任務(wù)群的整體性設(shè)計

一、單元貫通教學(xué)的理論與設(shè)想

“單元貫通\"是特級教師黃榮華根據(jù)上海二期課改教材編寫原則而探索和實踐的教學(xué)理念，即以教材的單元文本（根據(jù)需要可適當(dāng)補(bǔ)充文本）為載體，抽繹出契合學(xué)生現(xiàn)階段生命發(fā)展需要的思想（文化）主題作為貫通單元文本的主線，將學(xué)生成長必需的各種語文知識與語文技能融匯其中，把單元文本全部貫穿起來，形成一個包含語文知識、語文技能的富含多種文化養(yǎng)料的立體化的教學(xué)過程。

從操作層面來說，我們首先以選文為中心，梳理整合與其密切關(guān)聯(lián)的閱讀資料或教學(xué)資源，然后結(jié)合課標(biāo)要求和單元導(dǎo)語的提示提煉單元貫通的主題，可以是人文主題，可以是知識主題，也可以是方法主題，并以主題統(tǒng)領(lǐng)單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，以單元學(xué)習(xí)目標(biāo)編排每課時的學(xué)習(xí)任務(wù)，形成彼此關(guān)聯(lián)的序列化課時架構(gòu)。學(xué)習(xí)任務(wù)應(yīng)涵蓋知識技能、思想情感、文化審美、思維邏輯等多方面的語文素養(yǎng)。教師在學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計中落實一個個單元“貫通點”，并將其連點成線，搭建思維框架。

本單元四篇小說中主人公無一不遭受困境，又走出困境。從孩童成長、青年的蛻變、老人的自我克服，到家族乃至民族的精神突圍，可以構(gòu)成由小到大的“精神成長\"序列。因此，筆者以“困境中的精神成長”為主題，圍繞單元學(xué)習(xí)目標(biāo)所涵蓋的藝術(shù)形象、思想內(nèi)涵與藝術(shù)表達(dá)等要素，提煉出“困境之義”“困境之因”“困境之述”“困境之思”四個關(guān)鍵點，作為貫穿整個單元的邏輯主線；將教學(xué)內(nèi)容分為八個課時，各課時之間緊密銜接，呈現(xiàn)逐步深入的遞進(jìn)關(guān)系，從而構(gòu)建起完整的單元教學(xué)體系（如圖1所示）。

每一課時通過落實教學(xué)“貫通點”，達(dá)成單元教學(xué)目標(biāo)，如表1所示。第一、二課時聚焦“困境之義”，從“生存困境\"與“精神困境”兩個維度剖析人物所處的環(huán)境。第三、四課時則轉(zhuǎn)向“困境之因”，探究導(dǎo)致困境產(chǎn)生的根源，并分析其對人性的異化作用。第五、六課時從作者的創(chuàng)作視角入手，探討作品的藝術(shù)手法。第七、八課時則將學(xué)生的個體生活經(jīng)驗融入教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生審視并反思困境的存在，最終形成對突破困境的深刻理解。

二、單元貫通教學(xué)的實施過程

（一）困境之義一一小說中的主人公經(jīng)歷了怎樣的人生困境？

課時一：生存困境 梳理各小說呈現(xiàn)的社會歷史環(huán)境

學(xué)習(xí)任務(wù)：

閱讀四篇小說，查閱相關(guān)背景資料，小組合作梳理內(nèi)容，并將結(jié)果整理在表格中（見表2）。

課時二：精神困境 剖視人物心靈世界

學(xué)習(xí)任務(wù)：

本單元四篇課文都涉及對“孤獨”的探討，既有個體在成長過程中的孤獨，也有人與人之間彼此隔膜的孤獨，還有整個部落乃至整個民族的孤獨，不同的“孤獨\"形式有不同的表現(xiàn)，亦有不同的產(chǎn)生原因。請在閱讀課文的過程中標(biāo)畫出相關(guān)語段，揣摩人物內(nèi)心，并用文字給每篇課文中的主要人物描繪一份“孤獨畫像”。

（（二）困境之因一一人物為何遭遇困境？

▲課時三：困境的必然一 一探究人物遭遇困境的根源

學(xué)習(xí)任務(wù)：

根據(jù)以下補(bǔ)充資料提示，查閱相關(guān)資料，分別為狄更斯和海明威的人生困境撰寫“診斷書”。

資料一：在19世紀(jì)三四十年代的英國，在物質(zhì)財富迅速積累的同時，社會制度的深層次弊端也逐漸浮出水面。諸如童工問題、貧富差距擴(kuò)大、教育及就業(yè)機(jī)會的缺乏等社會問題日益凸顯，年幼的兒童，有的僅五六歲，便被迫在工廠中日夜搖動著紡車，其悲慘境遇鮮有人關(guān)注。

1834年，英國議會頒布了《新濟(jì)貧法》，決定在工業(yè)城市建立所謂的“濟(jì)貧院”，旨在將失業(yè)者和孤兒集中收容。然而，這一措施的實施卻充滿了陰暗色彩。濟(jì)貧院環(huán)境嚴(yán)苛，猶如牢籠，被收容者被迫從事難以承受的重體力勞動，在饑餓與半饑餓的狀態(tài)下勉強(qiáng)維持生命。在首都倫敦，人均壽命僅為二十七歲，而工人階級的平均壽命更是低至二十二歲，這一數(shù)據(jù)令人觸目驚心。1839年，在倫敦舉行的葬禮中，有將近一半的逝者為十歲以下的兒童。

《狄更斯傳》

資料二：1918年，正值第一次世界大戰(zhàn)爆發(fā)之時，海明威決定辭去其記者一職，應(yīng)征入伍，成為美國軍隊的一員。到了第二次世界大戰(zhàn)期間，海明威再次投身于戰(zhàn)地報道，以戰(zhàn)地記者的身份穿梭于多個內(nèi)戰(zhàn)前線，深入前線進(jìn)行采訪與報道，利用自己的新聞敏感度與勇氣，持續(xù)傳遞著戰(zhàn)爭的殘酷與真相。

資料三：在兩次世界大戰(zhàn)的間隙，美國文壇涌現(xiàn)了一群被統(tǒng)稱為“迷惘的一代”的作家群體。他們普遍表達(dá)了對美國社會發(fā)展進(jìn)程的深切失望與強(qiáng)烈不滿。這種迷惘情緒的根本原因在于，身處戰(zhàn)后傳統(tǒng)價值體系遭受挑戰(zhàn)、新秩序尚未完全確立的過渡時期，他們的創(chuàng)作深刻反映了內(nèi)心對于社會變遷的困惑與掙扎。

▲課時四：困境中對人的“異化”—探究人面對困境的不同表現(xiàn)

學(xué)習(xí)任務(wù)：

《復(fù)活（節(jié)選）》和《百年孤獨（節(jié)選）》中，人物面對“困境”有不同反應(yīng)，在你看來，哪些是可以理解的，哪些是難以理解的？為什么會產(chǎn)生不同的結(jié)果？請閱讀課文后仔細(xì)填寫表格（見表3）。

（三）困境之述 探究作品講述困境的筆法

課時五：文學(xué)如何描寫困境——聚焦“心靈獨白”

學(xué)習(xí)任務(wù)：

1.閱讀《老人與海（節(jié)選）》和《復(fù)活（節(jié)選）》，找出兩篇課文中的獨白部分，有感情地朗誦或表演，并說一說這些獨白是如何展現(xiàn)人物豐富的內(nèi)心層次和形象特點的。

2.車爾尼雪夫斯基曾評價托爾斯泰擅長運(yùn)用“心靈的辯證法”，你是否認(rèn)同他的說法？查閱資料，小組討論后，記錄在學(xué)習(xí)任務(wù)單上。

課時六：是誰在講述 聚焦敘述方式

1.小說家與敘述者之間的關(guān)系是一種創(chuàng)造與被創(chuàng)造的關(guān)系。小說家通過敘述者來構(gòu)建故事、傳達(dá)思想，但敘述者又具有一定的獨立性，能夠以自己的方式影響讀者的理解。本單元的四篇小說作者是誰？分別是“誰”在敘事？為何這樣設(shè)置？探究后完成表格4。

2.閱讀《大衛(wèi)·科波菲爾（節(jié)選）》，小組討論以下問題：課文第1自然段中七個“我\"字的指向有何不同？為什么會有這種不同？作者為何選擇“我”而非用第三人稱全知視角講他一生的故事？這種敘述視角有何優(yōu)劣？請將討論結(jié)果記錄在學(xué)習(xí)任務(wù)單上。

① 我對世事已有足夠了解，因而幾乎對任何事物都不再引以為怪了。

② 小小年紀(jì)就如此輕易地遭人遺棄，即使是現(xiàn)在，也不免使我感到有點兒吃驚。

③ 沒有人出來為他說一句話，我覺得這實在是咄咄怪事。

④ 于是在我十歲那年，我就成了謀得斯通-格林比貨行里的一名小童工了。

3.比較閱讀《復(fù)活》中的片段，思考作者為何選擇全知視角。請將你的發(fā)現(xiàn)記錄在學(xué)習(xí)任務(wù)單上。

…他的內(nèi)心剎那間發(fā)生了動搖…“這個女人已經(jīng)無可救藥了。”魔鬼說，“你只會把石頭吊在自己脖子上，活活淹死，再也不能做什么對別人有益的事了。給她一些錢，把你身邊所有的錢全給她，同她分手，從此一刀兩斷，豈不更好？”他心里這樣想。

不過，他同時又感到，他的心靈里此刻正要完成一種極其重大的變化，他的精神世界這會兒仿佛擱在不穩(wěn)定的天平上，只要稍稍加一點兒力氣，就會向這邊或者那邊傾斜。

（四）困境之思 結(jié)合現(xiàn)實，尋求突破之道$＼blacktriangle$ 課時七：困境之突圍 如何打破困境的咖鎖？

學(xué)習(xí)任務(wù)：

請梳理小說的主人公所遭遇的困境，思考：他們的反抗形式有無局限？站在當(dāng)下視角，如何評價這樣的反抗，如何實現(xiàn)突破的可能？小組探究后完成表5$＼blacktriangle$ 課時八：我所經(jīng)歷的困境 你我他的故事

學(xué)習(xí)任務(wù)：

回溯自己的生活，你曾遭遇或正在遭遇怎樣的困境？這樣的困境對于你來說有怎樣的挑戰(zhàn)？你是否嘗試突破困境？有怎樣的經(jīng)驗？你可以學(xué)習(xí)本單四篇小說的敘述手法或語言表達(dá)，結(jié)合自身的生活經(jīng)歷，寫一篇自述，并在課堂上分享、交流你的故事和思考。

三、單元貫通學(xué)習(xí)的評價方式

本次單元貫通教學(xué)實踐嘗試采用“評價即學(xué)習(xí)”的理念，以形成性評價關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。教師指導(dǎo)學(xué)生從課前梳理學(xué)習(xí)材料、完成預(yù)習(xí)，到課中開展研討學(xué)習(xí)活動，觀察記錄小組討論過程與呈現(xiàn)結(jié)果，到最后單元作業(yè)的完成。教師參照學(xué)生各項任務(wù)的完成情況和完成質(zhì)量做出相應(yīng)的評價，并提出針對性的建議。學(xué)生參考教師的評價，對單元學(xué)習(xí)的過程和成果進(jìn)行復(fù)盤及反思，達(dá)成能力和素養(yǎng)提高的目的。在評價主體上，采用師評、自評、互評等多元評價方式。評價維度既可以以自主探究、小組合作、分享交流、成果匯報等學(xué)習(xí)能力為主，也可以以語言鑒賞、內(nèi)容分析、結(jié)構(gòu)梳理、主旨探究等學(xué)習(xí)內(nèi)容為主。下面量表（見表6）是在筆者引導(dǎo)下，學(xué)生對課時八中學(xué)習(xí)任務(wù)1“創(chuàng)作短篇小說”制訂的評價量表。

四、教后反思

1.語文的單元貫通教學(xué)應(yīng)有“大語文觀”?！皢卧笪谋綷"是一個由單元主題統(tǒng)攝，包含多種知識、技能，富含多種文化養(yǎng)料的立體化學(xué)習(xí)資源，應(yīng)著力避免因偏重于知識和技能教學(xué)而忽視語言文字背后的思想，應(yīng)盡力彰顯語言文字背后豐厚的人文深度。

2.凸顯學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性。教師要積極創(chuàng)設(shè)易共情共鳴的學(xué)習(xí)情境，以任務(wù)為驅(qū)動激發(fā)學(xué)生對未知內(nèi)容的求知欲，促使學(xué)生主動進(jìn)人自我學(xué)習(xí)的狀態(tài)，將學(xué)習(xí)的過程轉(zhuǎn)化為生命成長的需要，從而去自主探究，在實踐中發(fā)現(xiàn)，在對話中思索。

3.學(xué)習(xí)活動要結(jié)合學(xué)生的人生閱歷，有針對性地開展。閱讀是通向生命體驗的路，而單元貫通教學(xué)的價值不僅在于知識、技能的傳授，還在于鏈接經(jīng)典文本形象與學(xué)生內(nèi)在自我，使經(jīng)典的價值穿越悠遠(yuǎn)的時空，在學(xué)生的生命中重新被點燃，并逐漸內(nèi)化成為他們的人生經(jīng)驗和哲學(xué)思考，這正是我們探討“困境與突圍”的本質(zhì)意義所在。

（作者單位：北京外國語大學(xué)附屬上海閔行田園高級中學(xué)）

編輯：常超波