核心素養(yǎng)指導(dǎo)下的高中語文大單元教學(xué)

本文立足核心素養(yǎng)視域，深入探討高中語文大單元教學(xué)的理論價值與實踐路徑。本文闡釋大單元教學(xué)的基本內(nèi)涵，系統(tǒng)論述其在整體性、循序漸進(jìn)性、情境性和學(xué)生主體性等方面的教學(xué)原則，揭示大單元教學(xué)對構(gòu)建系統(tǒng)化知識體系和培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要意義。在此基礎(chǔ)上，筆者深人剖析高中語文大單元教學(xué)中主題寬泛、內(nèi)容設(shè)置不合理、教學(xué)方法陳舊等現(xiàn)實困境。針對此，本文以《赤壁賦》《我與地壇》的教學(xué)實踐為例，從整體規(guī)劃、精準(zhǔn)切入、多維互動三個維度提出教學(xué)策略，為深化高中語文大單元教學(xué)改革提供實踐參照

語文學(xué)科核心素養(yǎng)的提出為高中語文教學(xué)改革指明了前行的方向，而大單元教學(xué)模式則為核心素養(yǎng)的落實開辟新路徑。隨著新課程改革的縱深推進(jìn)，大單元教學(xué)日漸凸顯其改革價值。然而教學(xué)實踐中，諸多瓶頸與困境仍待突破。在核心素養(yǎng)指導(dǎo)下教師優(yōu)化大單元教學(xué)設(shè)計，實現(xiàn)教學(xué)效果的整體提升，已然成為當(dāng)前語文教學(xué)改革的重要命題。本文立足課堂實踐，以《赤壁賦》《我與地壇》教學(xué)為例，探究大單元教學(xué)的實踐路徑，以期為語文教學(xué)改革提供理論與實踐的雙重啟示。

一、高中語文大單元教學(xué)的價值

（一）大單元教學(xué)概述

大單元教學(xué)作為一種創(chuàng)新的教學(xué)模式，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)，以特定主題或活動為核心開展教學(xué)實踐。其根本目標(biāo)在于促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)化構(gòu)建，實現(xiàn)“整體大于部分之和”的教學(xué)效果，從而有效培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。在具體實施過程中，教學(xué)活動遵循“整體感知一分步學(xué)習(xí)一整體建構(gòu)\"的遞進(jìn)路徑，既重視整體把握，又注重局部深化，繼而升華為更高層次的系統(tǒng)認(rèn)知。

（二）大單元教學(xué)原則

1.整體性原則

大單元教學(xué)的整體性原則強(qiáng)調(diào)教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性與連貫性，要求教師站在宏觀視角統(tǒng)籌規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容。在教學(xué)實踐中，教師需要深入挖掘單元內(nèi)各文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，構(gòu)建知識網(wǎng)絡(luò)，使不同文本之間形成有機(jī)聯(lián)系。教師通過整體性設(shè)計，使學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中既能把握單一文本的獨特價值，又能理解文本之間的關(guān)聯(lián)性，從而對整個單元主題形成系統(tǒng)的認(rèn)知。整體性原則的貫徹還體現(xiàn)在對學(xué)生語文核心素養(yǎng)的全面培養(yǎng)上，既注重語言建構(gòu)與運用能力的提升，又關(guān)注文化傳承與理解能力的發(fā)展，使各項素養(yǎng)在教學(xué)過程中得到統(tǒng)籌兼顧的培養(yǎng)與發(fā)展。教師可運用項目式學(xué)習(xí)，圍繞單元主題開展綜合性活動，將聽說讀寫有機(jī)結(jié)合。例如在文學(xué)單元，教師讓學(xué)生創(chuàng)作并表演劇本，整合多篇文學(xué)元素，加深對主題的理解，全方位鍛煉語文學(xué)習(xí)能力，實現(xiàn)知識與素養(yǎng)的融會貫通。

2.循序漸進(jìn)性原則

循序漸進(jìn)性原則要求教師在大單元教學(xué)設(shè)計中充分考慮認(rèn)知規(guī)律與學(xué)習(xí)心理特點，合理安排教學(xué)內(nèi)容的難度層級與進(jìn)階路徑。教學(xué)內(nèi)容的編排應(yīng)遵循由淺入深、由表及里、由具體到抽象的認(rèn)知規(guī)律，在知識建構(gòu)過程中逐步提升難度與深度。在具體實踐中，教師可將單元教學(xué)內(nèi)容劃分為基礎(chǔ)感知、重點突破、能力提升三個層次，引導(dǎo)學(xué)生在螺旋上升的過程中不斷深化認(rèn)識。這種漸進(jìn)式的學(xué)習(xí)過程既能保證學(xué)生在每個階段都有獲得感，又能激發(fā)其持續(xù)探究的興趣，最終達(dá)到知識與能力的有機(jī)融合。在基礎(chǔ)感知階段，教師通過簡單的閱讀與問答，讓學(xué)生初步了解知識；重點突破時，教師設(shè)置深度研討問題，引導(dǎo)學(xué)生剖析關(guān)鍵知識點；能力提升環(huán)節(jié)，教師布置拓展性任務(wù)，如創(chuàng)意寫作、專題研究等，助力學(xué)生將知識轉(zhuǎn)化為綜合能力，實現(xiàn)穩(wěn)步進(jìn)階。

3.情境性原則

情境性原則強(qiáng)調(diào)在大單元教學(xué)中構(gòu)建知識場域與生命情境的有機(jī)統(tǒng)一。教師應(yīng)注重營造富有啟發(fā)性的教學(xué)氛圍，使教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生的生活經(jīng)驗、思想體悟形成深層對話。教師在創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境時，需要深入挖掘情境要素與教學(xué)內(nèi)容的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，通過情境浸潤與體驗生成的雙向互動，激活學(xué)生的認(rèn)知圖式。在文本解讀過程中，教師應(yīng)著力構(gòu)建意境交融的教學(xué)場域，引導(dǎo)學(xué)生在情境體驗與審美感悟的維度中深入理解文本蘊含的思想情感。教師可利用多媒體展示歷史畫面、播放現(xiàn)實音頻，引人真實案例，讓學(xué)生身臨其境。如在古詩詞教學(xué)中，教師結(jié)合時代背景，模擬古人生活場景，使學(xué)生在情境中感受詩詞中的情感，提升對文學(xué)作品的理解與鑒賞能力，實現(xiàn)知識的內(nèi)化。

4.學(xué)生主體性原則

學(xué)生主體性原則彰顯了“以學(xué)定教”的教學(xué)理念，強(qiáng)調(diào)在大單元教學(xué)中確立學(xué)生的認(rèn)知主體地位。教學(xué)設(shè)計應(yīng)充分尊重學(xué)習(xí)者中心的理念，通過“自主探究”“協(xié)作學(xué)習(xí)\"“反思建構(gòu)\"等多維度的學(xué)習(xí)方式，激發(fā)學(xué)生的主體意識。在教學(xué)實踐中，教師要注重創(chuàng)設(shè)思維對話的課堂空間，引導(dǎo)學(xué)生在問題探究與觀點碰撞中形成獨特的思維品質(zhì)，基于設(shè)計“開放性任務(wù)”“研究性學(xué)習(xí)”等教學(xué)活動培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維與創(chuàng)造性思維。教師可組織小組辯論賽，讓學(xué)生圍繞開放性話題各抒己見，引導(dǎo)學(xué)生自主查閱資料、整理觀點。在研究性學(xué)習(xí)中，教師鼓勵學(xué)生自主選題、設(shè)計方案，通過成果展示與互評，培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的習(xí)慣與創(chuàng)新能力，充分發(fā)揮學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主體作用。

（三）大單元教學(xué)的價值

一方面，大單元教學(xué)打破了傳統(tǒng)單篇文本割裂式教學(xué)的局限，構(gòu)建系統(tǒng)化、網(wǎng)絡(luò)化的知識結(jié)構(gòu)體系。主題統(tǒng)領(lǐng)、多維關(guān)聯(lián)的教學(xué)設(shè)計，使各個文本之間形成有機(jī)聯(lián)系，既彰顯出單篇文本的獨特價值，又凸顯出文本群的整體意蘊。這種整體性的教學(xué)理念有助于學(xué)生建構(gòu)完整的知識體系，在深入理解文本內(nèi)涵的同時，培養(yǎng)其融會貫通、舉一反三的思維品質(zhì)。另一方面，大單元教學(xué)為全面培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)提供了廣闊空間。在整體規(guī)劃的單元教學(xué)活動中，學(xué)生的語言運用、思維發(fā)展、審美鑒賞等多維素養(yǎng)得到系統(tǒng)培養(yǎng)。通過設(shè)計層次性的學(xué)習(xí)任務(wù)，教師引導(dǎo)學(xué)生在文本細(xì)讀與主題探究的往復(fù)互動中不斷提升語言表達(dá)能力、文學(xué)鑒賞能力和思辨能力。同時，基于單元主題的整體性思考，學(xué)生形成更為開闊的文化視野與人文情懷，從而實現(xiàn)知識與能力、思維與素養(yǎng)的有機(jī)統(tǒng)一。這種多維度的育人價值，使大單元教學(xué)成為落實核心素養(yǎng)的重要途徑。

二、高中語文大單元教學(xué)現(xiàn)狀

（一）單元主題寬泛

當(dāng)前高中語文大單元教學(xué)中，單元主題普遍存在寬泛化傾向，未能形成明確的教學(xué)指向。諸多教材中的單元主題往往以“人生哲理”“社會觀察”“文化傳承”等寬泛的概念統(tǒng)領(lǐng)全單元，主題定位過于籠統(tǒng)，缺乏具體、明確的指向性。這種“大而化之\"的主題設(shè)置導(dǎo)致教學(xué)目標(biāo)模糊，難以凸顯文本之間的關(guān)聯(lián)性，也無法激發(fā)學(xué)生深人思考，以致教師在教學(xué)實踐中難以把握教學(xué)重點。這種寬泛的主題設(shè)置違背了“一切教學(xué)從學(xué)生認(rèn)知特點出發(fā)\"的教學(xué)理念，不利于培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)，也不利于實現(xiàn)教材體系向教學(xué)體系的轉(zhuǎn)化這一教學(xué)目標(biāo)。在實際教學(xué)中，這種寬泛的主題還使得教師難以精準(zhǔn)設(shè)計教學(xué)活動，無法有效引導(dǎo)學(xué)生深人探究文本內(nèi)涵。長此以往，學(xué)生對語文學(xué)習(xí)的熱情逐漸消退，不利于提升深度閱讀能力和批判性思維能力。后續(xù)教師應(yīng)依據(jù)學(xué)情和文本特質(zhì)，細(xì)化單元主題，增強(qiáng)教學(xué)的針對性和有效性。

（二）教學(xué)方法陳舊，教學(xué)過程無趣

傳統(tǒng)的高中語文教學(xué)模式依然在課堂中占據(jù)主導(dǎo)地位，教學(xué)方法呈現(xiàn)出明顯的僵化傾向，教師習(xí)慣采用“講解一練習(xí)一總結(jié)\"的固定模式，過分強(qiáng)調(diào)知識講授的系統(tǒng)性，卻忽視了學(xué)生的主體參與和思維建構(gòu)。課堂教學(xué)往往以教師的講解為中心，將復(fù)雜的語言知識與文學(xué)內(nèi)容簡單化、程式化，使原本富有生命力的語文課堂變得機(jī)械而乏味。在文本解讀環(huán)節(jié)，教師過分依賴預(yù)設(shè)的教學(xué)程序，缺乏靈活多樣的教學(xué)策略，難以激發(fā)學(xué)生的思維活力。陳舊的教學(xué)方式抑制了學(xué)生的創(chuàng)新思維和自主學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。學(xué)生在被動接受知識的過程中缺乏主動思考和表達(dá)的機(jī)會，對語文學(xué)習(xí)的積極性不高。教師應(yīng)積極引入合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)等新型教學(xué)方法，根據(jù)不同文本特點靈活設(shè)計教學(xué)，讓課堂充滿活力。

三、核心素養(yǎng)背景下高中語文大單元教學(xué)方法實踐一以《赤壁賦》我與地壇》為例

（一）轉(zhuǎn)變思維，整體規(guī)劃

在高中語文大單元教學(xué)中，教師需轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的碎片化教學(xué)思維，以整體規(guī)劃的視角重構(gòu)教學(xué)內(nèi)容。這種轉(zhuǎn)變不僅體現(xiàn)在教學(xué)理念上的更新，更需要在具體實踐中建構(gòu)縱橫交織的知識網(wǎng)絡(luò)。教師通過梳理單元內(nèi)各篇章的內(nèi)在聯(lián)系，挖掘主題意蘊的共通性，形成結(jié)構(gòu)化的教學(xué)框架。在規(guī)劃過程中，教師既要注重橫向聯(lián)系的拓展，又要關(guān)注縱向發(fā)展的深化，使教學(xué)內(nèi)容形成層次分明、邏輯嚴(yán)密的有機(jī)整體。

以《赤壁賦》與《我與地壇》為例，兩篇文章雖體裁不同，卻同為中國文人直面生命困境后的精神突圍之作?！冻啾谫x》中“寄蜉蝣于天地，渺滄海之一粟”與《我與地壇》中作者突圍的過程形成內(nèi)在呼應(yīng)。蘇軾因烏臺詩案被貶黃州團(tuán)練副使，心情苦悶不得志之際，通過登臨赤壁、撫古懷今實現(xiàn)了自我超越；而史鐵生在雙腿殘疾后，經(jīng)由對地壇的反復(fù)書寫與生命對話，最終達(dá)至生命的澄明。兩位作者都以獨特的景物描寫與深沉的生命體悟，展現(xiàn)了中國文人在困境中實現(xiàn)自我突圍的精神歷程，體現(xiàn)了“山水情懷”這一永恒的文化意蘊。

此外，教師可將不同單元的相關(guān)主題進(jìn)行整合，開展跨單元教學(xué)活動。比如，教師將古代文學(xué)與現(xiàn)代文學(xué)中關(guān)于追求理想的篇章融合，加深學(xué)生對同一主題在不同時代的理解，全方位提升學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)，助力其構(gòu)建更完整的知識體系。

（二）精準(zhǔn)切入，深度解讀

在大單元教學(xué)中，精準(zhǔn)切人與深度解讀是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，教師需要準(zhǔn)確把握文本的關(guān)鍵意象、意境轉(zhuǎn)換和情感脈絡(luò)，通過精準(zhǔn)的切入點引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)人文本內(nèi)部，感知語言的張力與美感。精準(zhǔn)切入不僅體現(xiàn)在對重點詞句、段落的準(zhǔn)確定位，還在于揭示其中蘊含的思想底蘊與審美價值。值得注意的是，深度解讀要求教師帶領(lǐng)學(xué)生超越文本表層，探尋作品的深層意蘊與精神內(nèi)核。這種解讀不應(yīng)停留在字面闡釋，而是要引導(dǎo)學(xué)生透過表象把握本質(zhì)，在對文本的反復(fù)咀嚼與深入思考中領(lǐng)悟作品所蘊含的人生智慧與哲理。

同樣以《赤壁賦》《我與地壇》為例：（1）從意象切入，引導(dǎo)學(xué)生品味兩篇作品中“月色”“殘垣斷壁\"等意象的象征意蘊?！冻啾谫x》中\(zhòng)"月明星稀，烏鵲南飛”與《我與地壇》中都通過月色的清寒與孤寂暗示作者的心境。特別是在《赤壁賦》中，月色由“皎潔\"到\"蒼?！钡淖兓c作者心境的轉(zhuǎn)折相映成趣；而《我與地壇》中月色與殘垣的交織，則暗含著生命的荒涼與永恒。（2）從語言特色切入，重點引導(dǎo)學(xué)生體會兩篇作品中景物描寫與抒情表達(dá)的完美融合?！冻啾谫x》中“山鬼魑魅，恢詭謫怪”的想象與“浩浩乎如馮虛御風(fēng)”的壯美，以及《我與地壇》中“掙扎不屈，生生不息”的堅韌與“頹垣斷壁里長出的瑰麗\"的雋永，都展現(xiàn)出作者獨特的語言魅力。尤其值得關(guān)注的是，兩位作者都善于運用對比、比喻等修辭手法，在虛實相生中傳達(dá)出深邃的生命體悟。（3）從思想內(nèi)涵著手，深入探究兩位作者在困境中實現(xiàn)精神突圍的內(nèi)在路徑?！冻啾谫x》以“物固有之，孰得而憂\"的達(dá)觀與超脫，展現(xiàn)了作者在仕途沉浮中對生命本質(zhì)的思考；《我與地壇》則以“不逃避，走下去，這何嘗不是人生的突圍\"的堅韌與執(zhí)著，揭示了作者在身體殘疾后對生命意義的重新認(rèn)識。兩位作者都通過與自然的對話，實現(xiàn)了對生命困境的超越，彰顯出中國文人特有的精神境界與人格魅力。在教學(xué)過程中，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注兩篇作品中“游”\"望\"等意象的互文性，探究中國古典文學(xué)中游觀與生命感悟的深層聯(lián)系。在解讀過程中，教師可引入文學(xué)批評理論，如新批評、結(jié)構(gòu)主義等，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角分析文本，拓寬學(xué)生的解讀思路；同時，鼓勵學(xué)生發(fā)表個性化見解，開展課堂辯論，在思維碰撞中深入挖掘文本深層的意蘊。

（三）多維互動，能力提升

在大單元教學(xué)的實踐中，學(xué)生的多維互動與能力提升需要教師構(gòu)建立體化的教學(xué)體系。以《赤壁賦》《我與地壇》的教學(xué)為例，教師可設(shè)計“文本互讀”“群文閱讀”“跨媒介欣賞\"等多層次的互動模式，引導(dǎo)學(xué)生在文本互讀中探尋兩篇作品的內(nèi)在聯(lián)系，通過“物我關(guān)系”“生命體悟”“審美情趣”等維度的比較，深化對作品主旨的理解。同時，教師將相關(guān)的古今文本納入學(xué)生的閱讀視野，如陶淵明的《歸去來兮辭》、王維的《終南別業(yè)》等，通過群文閱讀拓寬學(xué)生的文化視野，培養(yǎng)其融會貫通的思維能力。特別需要注意的是，在文本互讀過程中，教師應(yīng)著重引導(dǎo)學(xué)生把握不同時代的作家面對人生困境時的共通與差異，從而深人理解中國文人特有的精神追求。在跨媒介欣賞環(huán)節(jié)，教師可以借助赤壁古跡的圖片資料、地壇公園的實景影像等，幫助學(xué)生構(gòu)建更為豐富的文本理解圖式。其中，教師在教學(xué)實踐中應(yīng)著力培養(yǎng)學(xué)生的語言運用與審美鑒賞能力，通過設(shè)計“意象探究\"\"意境體驗\"\"語言品味\"等專題活動，引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本的藝術(shù)特色。如在《赤壁賦》的教學(xué)中，教師可讓學(xué)生品味“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止；飄飄乎如遺世獨立，羽化而登仙\"等句子的美感，感受作者通過駢文所營造的意境之美。在《我與地壇》的教學(xué)中，教師則可引導(dǎo)學(xué)生體會“頹垣斷壁”“荒草萋萋”等意象的意蘊，感受現(xiàn)代散文語言的凝練與深邃。值得強(qiáng)調(diào)的是，教師應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生把握兩種不同文體的表現(xiàn)特點，理解古典駢文與現(xiàn)代散文在遣詞造句、結(jié)構(gòu)布局等方面的異同。同時，教師可以設(shè)計仿寫訓(xùn)練，讓學(xué)生嘗試運用優(yōu)美的語言描繪自然景物，在實踐中提升語言表達(dá)能力。教師通過這種多維度的語言實踐，不斷提升學(xué)生的語言感悟能力與審美品位。

值得注意的是，教師應(yīng)重視學(xué)生思維能力與人文素養(yǎng)的整體提升。在教學(xué)設(shè)計中，教師可以設(shè)計“問題探究”“主題辨析”“思辨對話”等環(huán)節(jié)，引導(dǎo)學(xué)生在深度思考中實現(xiàn)認(rèn)知的躍升。如設(shè)計“中國文人的困境與超越”“生命的突圍與人格的升華\"等專題研討，讓學(xué)生在探究過程中形成獨立思考的能力。教師可以組織學(xué)生圍繞“蘇軾與史鐵生的生命困境有何異同”“作品中的自然意象與人生感悟有何關(guān)聯(lián)”等核心問題展開討論，使學(xué)生在思維的碰撞中深化認(rèn)識；同時，通過組織“詩文吟誦”“書法臨摹”“國畫臨習(xí)\"等傳統(tǒng)文化體驗活動，使學(xué)生在多元互動中感受中華文化的深厚底蘊。特別是在詩文吟誦環(huán)節(jié)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生體會文本的節(jié)奏美和韻律美，感受中國古典文學(xué)的獨特魅力。在書法臨摹和國畫臨習(xí)活動中，教師則可以讓學(xué)生體驗中國傳統(tǒng)藝術(shù)中“形神兼?zhèn)鋅"的審美追求，加深對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的理解與認(rèn)同。

四、總結(jié)

大單元教學(xué)承載著落實核心素養(yǎng)的重要使命，其教育價值與時代意義不容忽視。在核心素養(yǎng)引領(lǐng)下，高中語文教師應(yīng)致力于系統(tǒng)化知識體系的構(gòu)建，通過整體規(guī)劃、精準(zhǔn)切入、多維互動等教學(xué)策略，實現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量的躍升。教學(xué)改革需植根實踐沃土，在不斷探索中日臻完善。在未來的高中語文大單元教學(xué)中，教師應(yīng)進(jìn)一步強(qiáng)化整體性思維，深化教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)設(shè)計，創(chuàng)新教學(xué)方法，彰顯學(xué)生的主體地位，方能真正實現(xiàn)學(xué)生核心素養(yǎng)的有效培養(yǎng)。

（作者單位：廣西北海市北海中學(xué)）

編輯：陳鮮艷