聚焦文本范式表達的語文低段隨課微寫實踐研究

著名教育家蘇步青曾說過：“語文是成才的第一要素?！毙W語文作為義務教育階段的基礎學科，其重要性更是不言而喻。教育部于2023年5月印發(fā)的《基礎教育課程教學改革深化行動方案》指出，要“引導廣大教師深人研究課程教材內(nèi)容和課堂教學規(guī)律，創(chuàng)新教學設計和教學方法”“注重啟發(fā)式、互動式、探究式教學引導學生主動思考、積極提問、自主探究”。因此，小學語文教師應當勇立基礎教育課程教學改革的潮頭，積極探索本學科發(fā)展的無限可能。在小學語文教學過程中，隨課微寫本就是一個拓展度極高的模塊，其開展形式具有多樣化的特征。若能探索出全新的小學語文隨課微寫模式，將會更有效地培養(yǎng)學生的聽說讀寫、邏輯分析、知識遷移等能力。下面，筆者著眼于小學語文低段隨課微寫在教學過程中面臨的種種問題，結合現(xiàn)有教學資源，創(chuàng)造性地構建“畫、說、做\"三類主題的隨課微模形式，使學生寓學于樂、寓學于實、寓學于用。

一、找準病因，對癥下藥

（一）傳統(tǒng)微寫無趣，出現(xiàn)理解斷層

傳統(tǒng)的隨課微寫以文字模仿為主，教師在制訂教學目標時會更多地關注低段學生認知水平與接受能力的局限性，從而降低任務難度，給予學生更多自主探索的空間。但即便如此，教師發(fā)布的隨課微寫任務完成情況仍然不理想，并逐漸呈敷衍、死板之勢，其關鍵便在于“興趣”二字。低段學生的識字能力不強、詞匯儲備不足，加上在幼兒園時期以生動形象的繪本、圖片學習為主，因此他們在面對自己不擅長的純文字微寫任務時極容易打退堂鼓。若教師沒有及時解決學生從圖畫到文字的理解斷層問題，便會使教學變得無趣，進而逐漸成為低段學生無法認真對待隨課微寫的最大阻礙，

（二）文字提取受阻，讀者意識缺失

當教師拋出問題時，低段學生能夠將腦中所想通過口頭語言流暢地表達出來，但隨課微寫最終應是呈現(xiàn)在紙上的書面文字表達。如何讓學生從“說得好”過渡到“寫得好”，是教師在教學過程中不可忽視的一大難題。在該階段，學生的文字信息提取能力較弱，當“字\"的提取速度過慢時，就無法及時組成相應的“句”，書面表達的效果便會大打折扣。此外，低段學生還普遍缺乏讀者意識，在寫的時候只考慮自己所處的情境，不考慮讀者是否能基于既定情境理解文段。因此，許多學生的書面表達常因缺乏對情境的描述而出現(xiàn)“前言不搭后語”的情況，使得讀者難以理解。

（三）微寫內(nèi)容空洞，脫離實際生活

在小學語文低段的隨課微寫過程中，具有實操價值的文本是一大“常客”。如何有效向學生傳達文本的價值內(nèi)涵？如何使學生更好地理解微寫要求？這些困惑的產(chǎn)生通常源于以下兩個問題。一是空洞的微寫內(nèi)容。低段學生缺少觀察力且生活經(jīng)驗匱乏，這直接導致了學生在微寫時的思維僵化，在面對實操型文本時更是手足無措。二是過度的天馬行空。由于低段學生缺乏寫作標準意識和文本框架概念，部分思維活躍的學生在寫作時常常脫離文段本意，所產(chǎn)出的微寫作品低質且無效，完全脫離了實際生活，偏離了隨課微寫的基本軌道。

二、實踐創(chuàng)新，“畫、說、做”三管齊下

（一）善畫樂寫，充滿童趣色彩的繪畫型微寫

低段學生普遍不擅長文字表達，但想象力豐富，畫畫能力較強，善于將腦中所想通過繪畫的方式表達出來。基于此，教師可以將簡筆畫融入微寫過程中，引導學生以文繪畫再寫話，形成以興趣為導向的繪畫型微寫。以一年級上冊《四季》一課為例，通過分析可知該文具有開展繪畫型微寫的顯著文本范式特征。一是文本內(nèi)容明確分段化，如根據(jù)四季的特有景象將文本分為四段；二是形象簡易生活化，草芽、小鳥、荷葉、青蛙等都是學生所熟知的主體形象；三是色彩鮮明可視化，如綠色的草芽、綠色的荷葉、黃色的谷穗等，便于低段學生直觀繪畫。教師可充分利用文本資源，引導學生完成繪畫，使微寫過程圖文并茂，讓學生樂在其中。

1.提煉核心，妙筆生“畫”

繪畫是激趣的過程，對于教師而言，要“招待”好學生這位“老朋友”，備好繪畫素材是前提，完成文意解釋是基礎，做好繪畫指導是抓手。例如，繪制《四季》一文中“春”的景象時，教師應引導學生從文本出發(fā)，感受春天的核心在于萬物復蘇與旺盛的生命力，同時抓取文本中的關鍵信息，即尖尖的草芽與飛翔的鳥兒，但學生的思維容易被限制在文本的要素中。因此，教師還可以鼓勵學生充分發(fā)揮想象力，大膽創(chuàng)新，如添加紅色的小花、清澈的小溪、放風箏的孩子等元素，獨自完成一幅獨一無二的春景圖。

有“好圖”才能有“好文”。學生的繪畫成果須經(jīng)過學生自評、生生互評與教師評價三方面評價，達到相應標準（見表1），從而確保學生繪制的作品形象正確、色彩鮮明、主體突出。隨后由教師選取優(yōu)質作品進行投屏展示，便于學生互相交流與學習。

2.勤思巧構，轉畫為“文”

繪畫型微寫最終要著眼于“寫”，前一階段的繪畫成果為下一步的文本書寫提供了充足的素材。在此環(huán)節(jié)，教師需要引導學生基于原有文本主體，將畫作轉化為書面語言，即通過看圖寫話的形式完成拓展性微寫。如《四季》一課在描寫秋天的景象時，僅刻畫了谷穗彎彎的畫面，而學生在自主繪畫的過程中已對秋景進行了拓展與補充，因此學生在微寫時可生成“秋天是收獲的季節(jié)”“金黃色的楓葉”“農(nóng)民伯伯在田地里辛苦勞作”等表達，從而實現(xiàn)對既有文本內(nèi)容的擴充性重構。在微寫過程中，遵循教材內(nèi)容的文本范式也是十分重要的，如在《四季》一文的隨課微寫中，教師應提示學生在寫作時同樣采用春、夏、秋、冬四段式表達，切不可將四季景象雜糅。嚴謹?shù)脑u價機制是高質量微寫成果的重要保證。為此，教師需要制訂相應的評價標準（見圖1），一是評價書寫的字跡是否端正美觀；二是評價微寫內(nèi)容是否與繪畫作品相符，防止出現(xiàn)“離題”等問題；三是評價內(nèi)容的文本范式是否與教材相似。唯有符合各項評價標準，才能稱為一次成功的繪畫型微寫。

（二）能說會寫，立足口語交際的情境化微寫

在小學語文低段教材中，口語交際類文本讓學生“又愛又恨”，“可以暢所欲言，但卻無從下筆”是學生在進行該類型文本的隨課微寫時遇到的主要問題。以一年級上冊口語交際“小兔運南瓜”為例，通過分析可知該類文本范式同樣具有典型特征。一是文本內(nèi)含開放式提問，如提問小兔運南瓜的方式有哪些；二是情境具有延展性，文本并未限定單一情境，如小兔運南瓜的前因后果均有留白，由學生自行補充完整；三是有明確表達對象或目的，如通過問題提示學生說與寫的內(nèi)容不可脫離小兔運南瓜的主題。因此，在實際微寫過程中，教師應當立足口語交際的本質，秉持“從說到寫，先說后寫”的教學思路，引導學生完成情境化微寫。

1.提供“真要素”，展開對話思辨

對于低段學生而言，“說”是“寫”的必要前提，說不好必然會導致寫不好。為此，教師應創(chuàng)設適宜的文本情境，提供必要的要素支持，讓學生完成自由、連貫的口語對話，幫助學生在說的過程中用口頭語言刺激思維邏輯，使其把話說通順的同時逐漸降低將口頭表達轉化為書面表達的難度。比如在口語交際“小兔運南瓜”中，在描述小兔發(fā)現(xiàn)南瓜時，學生開始會說“有一天小兔發(fā)現(xiàn)了一個大南瓜”，教師可以提示學生加上天氣與時間要素，學生會拓展為“在一個烈日炎炎的午后，小兔發(fā)現(xiàn)了一個大南瓜”；在描述小兔運南瓜時，學生開始會說“小兔用小推車將南瓜運回了家”，教師提示學生加上因果要素，學生會拓展為“因為回家的路途遙遠，所以小兔用小推車將南瓜運回了家”。有了這些要素的加持，學生“說”的內(nèi)容會更加飽滿。當學生完成口語表達后，教師應對學生說的主體內(nèi)容進行適時評價（見表2）。只有科學有效的評價，才能幫助學生更好地“說”。

2.給予“好辦法”，轉換書面語言

“能說得好”不等于“能寫得好”，書面語言的轉化過程中離不開各種“好辦法”的支持。低段學生容易提筆忘字，因此教師應預先提供與文本主題相關的詞語庫，方便學生在微寫時直接提取遺忘的詞語。如在口語交際“小兔運南瓜\"中，教師可提供推車、繩子、靈機一動、又大又甜、拍拍腦袋等詞語，同時引導學生用拼音代替不會寫的字，保證微寫的流暢度。另外，教師可以利用錄音設備錄制學生“說”的內(nèi)容，讓學生通過回放錄音反思并修改自己的語言表達，促進書面語言與口頭語言的分離。當面對基礎較差的學生時，教師可引導學生采用語音轉文字技術將口頭語言轉化為書面語言，有效解決學生不會寫的問題，進一步增強學生寫的信心，使學生愿意說，也愿意寫。對于學生的微寫內(nèi)容，教師應當從內(nèi)外兩方面進行評價（見圖2）。如此內(nèi)外兼顧，才能保障微寫的有效性。

（三）以做促寫，基于動手實踐的技藝型微寫

蘊含傳統(tǒng)技藝資源的文本微寫常常需要“以做促寫”。以一年級下冊《端午粽》一課為例，分析可知該類文本范式有三個特征。其一，文本內(nèi)容具有可實踐性，即能動手做，如可以在《端午粽》的學習中掌握包粽子的技巧；其二，文本富有傳統(tǒng)文化底蘊與傳播價值，如基于端午粽的文化起源，能有效傳承“屈原投江”的歷史記憶；其三，微寫框架可遷移，所搭建的微寫框架應具有普適性，如“做什么一怎么做一為什么要做”。紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行。學生只有在實操過程中才能更好地領會文本的價值內(nèi)涵，進而完成高質量的隨課微寫。

1.以文引“做”，搭建微寫框架

“做\"終究是以文本內(nèi)容為依據(jù)，因此理解文本是第一要義。如在《端午粽》一課中，教師先詳細介紹端午節(jié)與粽子的歷史淵源，讓學生切實體會到屈原的家國情懷，進而產(chǎn)生文化認同；再播放粽子制作的教學視頻并講解其中的重難點；最后劃分學習小組，布置相應的實操任務。學生先根據(jù)文章內(nèi)容提取關鍵信息，并準備好包粽子的原材料，即箬竹葉、糯米、紅棗等；再以小組為單位按照教學視頻中的步驟包粽子。教師可以引導學生在完成每一個步驟后，通過小組合作歸納動詞，如“卷起”“展平”“包裹\"等；隨后將其整理到頭腦風暴圖（見圖3）中，并建立相應的動詞庫。在學生完成實操任務后，教師應引導學生從三個維度進行思考，搭建微寫框架（見圖4）。

在學生動手實踐時，過程性評價是不可或缺的（見圖5）。其中，第一部分是關注材料選取是否合理且聯(lián)系文本、制作步驟是否正確；第二部分是關注小組分工是否明確、每位組員是否都積極參與活動；第三部分是評價學生提取框架的完整度與合理性，判斷其對要書寫的內(nèi)容是否有準確的把握。

2.遷移成“文”，弘揚傳統(tǒng)文化

框架搭建完畢后便是內(nèi)容的撰寫，學生應以實操環(huán)節(jié)的真實體會為依據(jù)，從做什么、怎么做、做的意義三個方面展開微寫。仍以《端午粽》一課為例，一是寫端午節(jié)應當做什么，即“包粽子是端午節(jié)的習俗…”；二是寫包粽子的步驟與方法，即“用糯米包住紅棗或鮮肉，再用箬竹葉包住糯米…”；三是寫在端午節(jié)包粽子的意義，即“紀念愛國詩人屈原…”。當學生完成本次技藝型微寫后，教師可以布置拓展性微寫練習，如春節(jié)包餃子、元宵節(jié)做湯圓等，使學生在靈活運用微寫框架的過程中提升知識遷移能力，并有效傳承與弘揚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化。

同樣，微寫內(nèi)容的評價也是開展技藝型微寫的關鍵一環(huán)。首先，評價傳統(tǒng)節(jié)日與傳統(tǒng)習俗是否對應，若將包粽子歸于元宵節(jié)的習俗，則應判定該生出現(xiàn)了認知偏差；其次，評價技藝動詞運用是否恰當，如用筷子“夾起\"紅棗，用箬竹葉“包住\"糯米等；最后，關注學生是否表達了切身體會，如學生是否以書面形式表達了包粽子時的辛勞等。

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（責編 廖婷婷）