整體貫通：“教一學(xué)一評”一體化在學(xué)習(xí)任務(wù)群中的實(shí)施

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“語文新課標(biāo)”）積極倡導(dǎo)“教一學(xué)—評”一體化，通過合理的評價(jià)方式，借助適切的評價(jià)工具，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和成果，確保教師之教、學(xué)生之學(xué)以及師生共評之間的協(xié)同統(tǒng)一，引導(dǎo)學(xué)生在評價(jià)反思中獲得自我發(fā)展。本文以文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)和實(shí)施為例，談?wù)劇敖桃粚W(xué)—評”一體化的邏輯起點(diǎn)和實(shí)施路徑。

一、教一學(xué)一評”一體化理念下學(xué)習(xí)任務(wù)的關(guān)注維度

學(xué)習(xí)任務(wù)群作為語文課程內(nèi)容的組織與呈現(xiàn)形式，是凸顯語文課程“素養(yǎng)導(dǎo)向”的言語實(shí)踐平臺，其本質(zhì)就是在真實(shí)情境下開展實(shí)實(shí)在在的語言運(yùn)用的實(shí)踐活動。因此，文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)，需要明確學(xué)習(xí)主題的具體要求、預(yù)期成果、人員合作與分工、時(shí)空情境、語言素材以及最終的育人導(dǎo)向這六個(gè)不同的維度目標(biāo)，將其納入“教一學(xué)一評”一體化的視角下。教師需要綜合這六個(gè)維度，從三重視角來優(yōu)化學(xué)習(xí)任務(wù)。

（一）明確起點(diǎn)，關(guān)聯(lián)歸屬，讓目標(biāo)成為評價(jià)參考

語文新課標(biāo)在文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群中，明確定位了“感受文學(xué)語言和形象”的核心目標(biāo)，但因?yàn)閷W(xué)段不同，學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)不一樣，因此學(xué)習(xí)任務(wù)的目標(biāo)定位也就完全不同。以統(tǒng)編語文教材不同學(xué)段的小古文教學(xué)為例，從《司馬光》到《囊螢映雪》，從《楊氏之子》到《兩小兒辯日》，如果教師忽略學(xué)生的主體地位，無視學(xué)生的原始經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知起點(diǎn)，直接將“感受文學(xué)語言和形象\"套用在這些小古文的教學(xué)上，顯然缺乏動態(tài)發(fā)展的視角，完全固化了學(xué)習(xí)目標(biāo)。只有站在真實(shí)的目標(biāo)視角，將相關(guān)知識劃分為學(xué)生已經(jīng)知曉、尚未知曉、必須知曉和能夠知曉等不同的種類，將學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知狀態(tài)和學(xué)習(xí)任務(wù)進(jìn)行整合，設(shè)計(jì)出的學(xué)習(xí)任務(wù)才會有具體明確的評價(jià)參考。

（二）確立關(guān)系，以教促學(xué)，讓教學(xué)成為評價(jià)基礎(chǔ)

課堂教學(xué)的本質(zhì)應(yīng)從傳統(tǒng)理念下的“教師之教\"轉(zhuǎn)變成“學(xué)生之學(xué)”。因此，課堂中師生之間的角色定位，是踐行語文新課標(biāo)“教一學(xué)一評”一體化的重要基礎(chǔ)。教師要借助具體的實(shí)踐活動推動和落實(shí)文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群，積極從學(xué)生之“學(xué)”的維度探尋并明確教學(xué)的發(fā)力點(diǎn)，讓“教\"與“學(xué)\"行走在同一邏輯主線和目標(biāo)體系之中，為后續(xù)的“評”奠定可操作和實(shí)施的基礎(chǔ)。

（三）價(jià)值定位，優(yōu)化調(diào)整，讓評價(jià)成為教學(xué)動力

“教一學(xué)一評”一體化中的“評”，絕不能窄化成為評判優(yōu)劣、甄別高下的效能，而要通過對“學(xué)\"之過程和成果的檢驗(yàn)，一方面及時(shí)了解學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量，針對學(xué)生的障礙點(diǎn)和困難處，進(jìn)行針對性的優(yōu)化和調(diào)整；另一方面，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思和調(diào)整，開辟出契合“教”與“學(xué)\"的實(shí)施路徑。因此，教師要站在上位視角，整體把握教學(xué)板塊和學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)，控制和調(diào)整課堂教學(xué)的節(jié)奏，引領(lǐng)學(xué)生向著文

本的更深處漫溯。

二、“教一學(xué)一評”一體化理念下學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)路徑

（一）凸顯目標(biāo)的中心地位，確立適宜學(xué)習(xí)主題

學(xué)習(xí)任務(wù)群的實(shí)施旨在彌補(bǔ)傳統(tǒng)理念下教學(xué)內(nèi)容零散的不足，以目標(biāo)確立主題，以主題遴選內(nèi)容，建構(gòu)層級進(jìn)階的任務(wù)群鏈。

1.基于目標(biāo)的教學(xué)內(nèi)容統(tǒng)整

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的導(dǎo)向，設(shè)定了應(yīng)達(dá)成的知識、技能及情感態(tài)度等方面的預(yù)期成果。教學(xué)內(nèi)容則需要精心選擇和組織，是可以通過統(tǒng)整而達(dá)成教學(xué)目標(biāo)的具體材料、活動和知識點(diǎn)。教學(xué)目標(biāo)引領(lǐng)教學(xué)內(nèi)容的選擇與安排，而教學(xué)內(nèi)容則是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的基石。

如五年級上冊民間故事單元的教學(xué)，教師以“講好民間故事”為目標(biāo)，以大任務(wù)的方式對入選單元的素材進(jìn)行聚合引領(lǐng)，并根據(jù)具體資源的不同特點(diǎn)，分解成不同的內(nèi)容板塊。首先是講清楚，要求學(xué)生借助編選的課文，理清故事情節(jié)，關(guān)注人物細(xì)節(jié)，清楚正確地講述民間故事；其次是講精彩，結(jié)合本單元“創(chuàng)造性講述”的相關(guān)要求，引導(dǎo)學(xué)生選擇感興趣的段落，通過增補(bǔ)情節(jié)、豐富細(xì)節(jié)，提升故事講述的感染力；最后是創(chuàng)編故事，在了解民間故事基本特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生嘗試自主創(chuàng)編故事。

在這一案例中，教師基于目標(biāo)定位，對教材提供的單元素材進(jìn)行了反復(fù)利用，為講清楚、講精彩和編故事發(fā)掘了適宜的教學(xué)內(nèi)容，促進(jìn)了學(xué)生能力的進(jìn)階，為后續(xù)精準(zhǔn)的評價(jià)奠定了基礎(chǔ)。

2.基于評價(jià)的真實(shí)問題設(shè)置

學(xué)習(xí)任務(wù)的價(jià)值就是要幫助學(xué)生從教材資源中提取方法，以解決真實(shí)的問題。基于文本閱讀和學(xué)習(xí)而形成的真實(shí)問題，是文本內(nèi)容與學(xué)生認(rèn)知障礙的交集處，尤其是關(guān)涉學(xué)生語言能力和思維能力發(fā)展的問題，應(yīng)成為踐行\(zhòng)"教一學(xué)一評”一體化的真實(shí)問題。

六年級上冊第八單元的《好的故事》一直被譽(yù)為小學(xué)階段最難學(xué)習(xí)的課文，其獨(dú)特的言語形式、迥異的表達(dá)方式以及深邃的思想內(nèi)容，對當(dāng)下的學(xué)生而言十分陌生。教師著眼于學(xué)生的閱讀實(shí)際，確定了“讀懂課文內(nèi)容\"這一看似簡單的學(xué)習(xí)主題，直面學(xué)生的真實(shí)問題：（1）借助原始方法，理解課文陌生化的語言；（2）借助關(guān)鍵詞句，理解魯迅筆下夢境的幽雅與有趣；（3）結(jié)合背景資料，理解作者融入語言中的美好憧憬。

真實(shí)問題貫穿于學(xué)習(xí)任務(wù)群中，評價(jià)不再局限于知識掌握，而是更關(guān)注學(xué)生的問題解決能力、創(chuàng)新思維能力等綜合素質(zhì)。

（二）釋放情境的載體效能，喚醒學(xué)生內(nèi)在動力

“教一學(xué)一評”一體化在學(xué)習(xí)任務(wù)群的落實(shí)中需要以真實(shí)情境作為載體，幫助學(xué)生開啟思維意識，積累相應(yīng)的認(rèn)知資源，蓄積語言文字運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)。除了常規(guī)的聯(lián)系生活創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，教師還可以創(chuàng)設(shè)思維探究情境和角色體驗(yàn)情境。

1.助力思維探究，建構(gòu)思維的統(tǒng)一通道

文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群常常涉及所謂的感受、體驗(yàn)、品味等相對模糊、含混不清的概念，給精準(zhǔn)評估和付諸實(shí)踐帶來了一定的障礙。而創(chuàng)設(shè)思維探究情境能讓學(xué)生擁有清晰的思維運(yùn)轉(zhuǎn)路徑，經(jīng)歷實(shí)實(shí)在在的探究過程。比如，教學(xué)五年級下冊《刷子李》一文時(shí)，教師設(shè)置了“介紹刷子李”“聘請刷子季\"“觀察刷子季”和“推薦刷子季”四個(gè)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生穿越時(shí)空，來到民國時(shí)期的天津衛(wèi)碼頭，將學(xué)生的身心浸潤在極具真實(shí)感的情境之中，參與信息搜尋與理解、語言感知與運(yùn)用、表達(dá)品味與欣賞、策略遷移與運(yùn)用等實(shí)踐性活動，使學(xué)生思維的活躍度得以始終保持。

這一案例的教學(xué)，通過創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境、設(shè)置探究性任務(wù)，有效促進(jìn)了學(xué)生主動學(xué)習(xí)和深度參與，使教、學(xué)、評有機(jī)融合，擁有了精準(zhǔn)而統(tǒng)一的評價(jià)對象和抓手。

2.開展角色體驗(yàn)，明確表達(dá)的創(chuàng)意維度

經(jīng)典的文學(xué)作品需要學(xué)生在感知、品味與欣賞之后進(jìn)行有創(chuàng)意的遷移和運(yùn)用，因此循規(guī)蹈矩的純粹閱讀和機(jī)械的模仿，根本無法促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思維的形成，而基于文本語境的角色體驗(yàn)，則能讓學(xué)生感知到完全不同的元素，為創(chuàng)意表達(dá)奠定基礎(chǔ)。比如，教學(xué)四年級上冊《西門豹治鄴》一文時(shí)，教師在依照語文要素開展簡要復(fù)述的相關(guān)訓(xùn)練之后，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色體驗(yàn)，讓學(xué)生選擇一個(gè)角色，嘗試借助這個(gè)人物的視角進(jìn)行創(chuàng)意表達(dá)：可以從西門豹的視角，以述職的形式，向魏王匯報(bào)在治理郵城的過程中所面對的困難以及運(yùn)用智慧化解危機(jī)的過程；可以從百姓的視角，寫一篇采訪稿，記錄鄴城在西門豹治理前后百姓的生活變化，表達(dá)對西門豹的感激之情；可以從巫婆或官紳的視角，撰寫反思日記，記錄他們被西門豹揭穿騙局后的心理變化以及對過去行為的悔恨···

這一案例的教學(xué)，通過角色體驗(yàn)的方式，加深了學(xué)生對文本的理解，發(fā)展了學(xué)生的創(chuàng)新思維和表達(dá)能力。教師可以通過觀察學(xué)生的參與情況、任務(wù)的完成情況以及作品的質(zhì)量來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)教、學(xué)、評的有機(jī)結(jié)合。

（三）彰顯過程的探究價(jià)值，強(qiáng)化學(xué)習(xí)任務(wù)效應(yīng)

以學(xué)為中心的課堂教學(xué)模式，需要關(guān)注學(xué)生學(xué)什么、怎么學(xué)以及學(xué)得怎么樣。這不僅是學(xué)習(xí)任務(wù)群發(fā)揮“組織與呈現(xiàn)\"效能的重要維度，也是“教一學(xué)一評”一體化評價(jià)的著力點(diǎn)。

1.成果輻射：從人云亦云到個(gè)體多元

閱讀教學(xué)是師生圍繞著文本和話題展開深入對話的過程。但在組織學(xué)生分享閱讀感受和收獲時(shí)，很多學(xué)生的發(fā)言總是習(xí)慣性停留在表面，因?yàn)閷W(xué)生的認(rèn)知思維受傳統(tǒng)從眾心理的制約，導(dǎo)致個(gè)體化的真實(shí)聲音常常被群體貫通的認(rèn)知所替代。教師需要在傳授、點(diǎn)撥的基礎(chǔ)上，通過評價(jià)梳理學(xué)生的差異處和矛盾點(diǎn)，迅速調(diào)整任務(wù)方向，規(guī)劃新任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生深人學(xué)習(xí)。

教學(xué)四年級上冊習(xí)作單元的《麻雀》一文時(shí)，教師要求學(xué)生默讀課文，關(guān)注描寫三個(gè)角色細(xì)節(jié)的語句，思考兩只麻雀和獵狗有著怎樣的特點(diǎn)。學(xué)生憑借原始經(jīng)驗(yàn)，迅速形成角色定位：小麻雀弱小無助，老麻雀奮不顧身，獵狗窮兇極惡。但教師不能就此正步，否則不僅學(xué)生的個(gè)性體驗(yàn)無法得到落實(shí)，甚至還會使學(xué)生的認(rèn)知永久地停留在標(biāo)簽化層面。教師可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生深人思考：“你真的覺得獵狗比麻雀更強(qiáng)嗎？請你再次細(xì)讀課文，并按照強(qiáng)弱的層級，給老麻雀、小麻雀和獵狗排序?！?/p>

這樣教學(xué)，促進(jìn)了學(xué)生深度閱讀及批判性思維的發(fā)展。學(xué)生不僅理解了文本表面信息，更通過質(zhì)疑與再讀，形成了個(gè)性化解讀，打破了標(biāo)簽化認(rèn)知。從“教一學(xué)一評”一體化視角來看，“教”中引導(dǎo)思考，“學(xué)”中深化理解，“評\"中反饋調(diào)整，形成了體系化的變化，推動了學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)階，實(shí)現(xiàn)了從“知”到“智”的轉(zhuǎn)變。

2.思維進(jìn)階：從原始經(jīng)驗(yàn)到認(rèn)知拔節(jié)

真正優(yōu)質(zhì)的課堂應(yīng)該遵循螺旋上升的進(jìn)階程序，并在課堂教學(xué)中形成清晰的上升軌跡。這就需要教師結(jié)合學(xué)生內(nèi)在認(rèn)知的進(jìn)階節(jié)點(diǎn)，將學(xué)習(xí)任務(wù)和\"教一學(xué)一評”一體化都聚焦于此，促使學(xué)生的認(rèn)知形成質(zhì)變。

比如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊和下冊的第七單元都設(shè)置了“動靜結(jié)合\"的語文要素，但由于這兩個(gè)單元文本特質(zhì)存在著差異，因而對于這一語文要素的定位也不同。如五年級上冊第七單元《鳥的天堂》中，作者兩次前往鳥的天堂，采用了先靜態(tài)描寫、后動態(tài)描寫的方式，動靜結(jié)合有著鮮明的先后順序；而五年級下冊第七單元則將動靜融合，形成動中有靜、靜中藏動的表達(dá)效果。為此，教學(xué)《威尼斯的小艇》一文中戲院散場的語段時(shí)，教師就可以利用學(xué)生對動靜結(jié)合的認(rèn)知，設(shè)置這樣的學(xué)習(xí)任務(wù)：“分析并比較本段與《鳥的天堂》中動靜結(jié)合手法的異同，探討作者通過細(xì)節(jié)來描繪動中有靜、靜中藏動的表達(dá)方法?！?/p>

這一學(xué)習(xí)任務(wù)著力于認(rèn)知升級的節(jié)點(diǎn)，幫助學(xué)生理解不同情境下動靜結(jié)合手法的表達(dá)差異，不僅有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，而且便于教師觀察學(xué)生的理解程度，并及時(shí)給予反饋與指導(dǎo)，凸顯了“教、學(xué)、評”三者之間的緊密融合與相互促進(jìn)。

總之，“教一學(xué)一評”一體化不能始終放在教學(xué)的尾聲，而要依托學(xué)習(xí)任務(wù)群的貫通作用，融入教學(xué)環(huán)節(jié)的始末，以評引教、以教促學(xué)，保障“教一學(xué)一評”在邏輯貫通基礎(chǔ)上的一體化實(shí)施，助力學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

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（責(zé)編 劉宇帆）