全民閱讀時(shí)代城市兒童課外閱讀實(shí)踐的影響因素研究

【摘要】?jī)和喿x是全民閱讀的重要組成部分，文章深入探討了城市小學(xué)兒童課外閱讀的實(shí)踐情況。研究采用深度訪談法獲取資料，引入發(fā)展心理學(xué)生態(tài)系統(tǒng)理論作為分析框架，剖析影響城市兒童閱讀的多重因素。研究發(fā)現(xiàn)：城市兒童群體內(nèi)部課外閱讀水平差異較大，閱讀時(shí)長(zhǎng)和閱讀量存在明顯的城郊之別；學(xué)校和家庭構(gòu)成的微觀環(huán)境對(duì)兒童課外閱讀活動(dòng)的影響最為直接且顯著；家校聯(lián)動(dòng)建立的任務(wù)分配與監(jiān)督體系是保障課外閱讀的中間系統(tǒng)；兒童所在的社區(qū)與學(xué)區(qū)構(gòu)建的文化生態(tài)是影響其閱讀的外在系統(tǒng)。為了更好地提升城市兒童閱讀水平，應(yīng)發(fā)揮學(xué)校的引領(lǐng)和奠基作用，注重激發(fā)家庭個(gè)性化閱讀的效能，重視搭建家校聯(lián)動(dòng)閱讀平臺(tái)，動(dòng)員社區(qū)等基層力量營(yíng)造濃厚的閱讀氛圍，構(gòu)建具有特色的區(qū)域閱讀文化，共建兒童“悅”讀生態(tài)圈。

【關(guān)鍵詞】全民閱讀 兒童閱讀 課外閱讀 城市兒童 閱讀實(shí)踐

【中圖分類(lèi)號(hào)】G230 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】Ａ 【文章編號(hào)】1003-6687（2025）4-034-08

【DOI】10.13786/j.cnki.cn14-1066/g2.2025.4.005

一、研究緣起

閱讀在個(gè)人成長(zhǎng)、社會(huì)發(fā)展和文化傳承中具有極其重要的作用。自20世紀(jì)70年代起，聯(lián)合國(guó)教科文組織一再發(fā)出開(kāi)展閱讀的號(hào)召，全球各國(guó)也逐漸意識(shí)到社會(huì)閱讀危機(jī)的出現(xiàn)。[1]實(shí)施全民閱讀促進(jìn)戰(zhàn)略是應(yīng)對(duì)全球社會(huì)閱讀危機(jī)的“中國(guó)方案”，也是我國(guó)提升國(guó)民素養(yǎng)、建設(shè)文化強(qiáng)國(guó)、提高全球競(jìng)爭(zhēng)力的重要舉措。

推進(jìn)全民閱讀要從娃娃抓起。閱讀能使“兒童接觸到外界的新信息、語(yǔ)言的新用法和思維的新形式……打開(kāi)兒童與外界的聯(lián)系之門(mén)”，[2]（294）讓他們認(rèn)識(shí)到遠(yuǎn)超自身經(jīng)驗(yàn)之外的廣闊世界。發(fā)展心理學(xué)認(rèn)為，兒童早期閱讀可以增進(jìn)兒童的語(yǔ)言技能，而言語(yǔ)能力在兒童自我指導(dǎo)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)和解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。[2]（208-209， 220）閱讀是促進(jìn)兒童認(rèn)知發(fā)展的一項(xiàng)重要活動(dòng)，對(duì)兒童的語(yǔ)言表達(dá)能力[3]、情緒調(diào)節(jié)能力[4]、想象力與創(chuàng)造力、終身學(xué)習(xí)能力等都具有重要意義。

兒童是祖國(guó)的未來(lái)，兒童閱讀是全民閱讀高質(zhì)量發(fā)展的希望。探究?jī)和喿x影響因素可為推進(jìn)全民閱讀，保障閱讀活動(dòng)的全民、全員參與提供行動(dòng)參考。當(dāng)前，兒童閱讀研究大多從我國(guó)城鄉(xiāng)二元格局切入，從城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡、教育資源分布不均衡的矛盾出發(fā)，本著消除城鄉(xiāng)兒童閱讀鴻溝、促進(jìn)教育公平的理念，以鄉(xiāng)村兒童閱讀現(xiàn)狀、障礙與推廣策略研究為主，針對(duì)城市兒童閱讀的研究相對(duì)較少。那么城市兒童的課外閱讀情況究竟如何？影響他們開(kāi)展閱讀的因素有哪些？全民閱讀高質(zhì)量發(fā)展背景下，如何更好地實(shí)現(xiàn)城市兒童閱讀推廣？這些問(wèn)題仍未有明確答案。鑒于此，本文以城市兒童閱讀為研究對(duì)象，重點(diǎn)關(guān)注其課外閱讀情況，即以“城市兒童+課外閱讀”的交集為研究問(wèn)題域，探索城市兒童課外閱讀的影響因素，為描繪我國(guó)兒童閱讀全景圖提供實(shí)證材料。

二、研究對(duì)象與研究方法

本文圍繞西部某省會(huì)城市兒童的閱讀實(shí)踐，重點(diǎn)分析該群體中6～13歲小學(xué)段兒童的課外閱讀活動(dòng)。需要說(shuō)明的是：第一，選擇兒童群體是因?yàn)檫@一時(shí)期是個(gè)體培養(yǎng)閱讀習(xí)慣最重要的階段，也是隨著學(xué)段變化閱讀習(xí)慣快速變遷的時(shí)期，抓住兒童閱讀習(xí)慣形塑的關(guān)鍵階段，對(duì)提高兒童閱讀能力具有事半功倍之效；第二，重點(diǎn)關(guān)注課外閱讀是因?yàn)榱x務(wù)教育階段兒童閱讀包括教材內(nèi)和教材外的閱讀內(nèi)容，教材是所有兒童的必讀內(nèi)容，課外閱讀是根據(jù)個(gè)人喜好自由選擇的結(jié)果，其更能體現(xiàn)兒童的閱讀水平和偏好，本文所言的課外閱讀是指兒童語(yǔ)文課本之外的閱讀活動(dòng)，無(wú)關(guān)閱讀地點(diǎn)是在學(xué)校還是在校外；第三，選擇西部省會(huì)城市的原因在于，我國(guó)東西部?jī)和喿x水平存在顯著差距，西部地區(qū)兒童的閱讀水平相對(duì)較低。而本文所選取的省會(huì)城市在西部的經(jīng)濟(jì)和教育水平上較為領(lǐng)先，因此能夠?yàn)榱私馕鞑康貐^(qū)兒童的閱讀水平提供重要參考。此外，研究者在該市工作和生活，具備獲取訪談資料的有利條件。

2024年5月中旬至7月初，研究者針對(duì)城市兒童課外閱讀實(shí)踐進(jìn)行了深度訪談，獲取了大量一手資料。在研究中，設(shè)置的問(wèn)題主要圍繞課外閱讀活動(dòng)安排、閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀量、讀物選擇以及家校閱讀環(huán)境建設(shè)等展開(kāi)。訪談對(duì)象為西部某省會(huì)城市的城區(qū)、郊區(qū)小學(xué)生共16名（K01—K16，見(jiàn)表1），同時(shí)邀請(qǐng)七位低年級(jí)學(xué)生家長(zhǎng)共同參與訪談（見(jiàn)表2）。為便于本研究將家長(zhǎng)與兒童信息進(jìn)行對(duì)照，受訪家長(zhǎng)編碼與對(duì)應(yīng)兒童序號(hào)保持一致。每位訪談?wù)叩脑L談時(shí)間控制在30～45分鐘。

三、受訪兒童閱讀狀況與模型建構(gòu)

1. 受訪兒童課外閱讀狀況

受訪兒童的課外閱讀情況見(jiàn)下頁(yè)表3。受訪兒童的閱讀情況差異較大，但總體來(lái)看，受訪兒童的閱讀狀況與全國(guó)兒童閱讀的整體狀況大致相符。根據(jù)《中國(guó)兒童青少年閱讀現(xiàn)狀與需求調(diào)研報(bào)告》，我國(guó)超70%孩子的圖書(shū)年閱讀量在10本以下，有近20%孩子的圖書(shū)年閱讀量為11～30本，也有近10%孩子的圖書(shū)年閱讀量在30本以上；周一至周五有70%以上孩子每天的閱讀時(shí)間不超過(guò)30分鐘，周末和寒暑假有60%以上孩子每天的閱讀時(shí)間不超過(guò)30分鐘，且有10%左右的孩子平時(shí)幾乎不進(jìn)行課外閱讀。[5]

本次訪談兒童均來(lái)自西部城市，將其閱讀狀況與東部發(fā)達(dá)地區(qū)的相關(guān)情況進(jìn)行對(duì)比，可以看出我國(guó)東西部地區(qū)兒童閱讀水平存在明顯的鴻溝。有學(xué)者研究南京兒童除教科書(shū)外的閱讀狀況發(fā)現(xiàn)，80%以上的兒童一年閱讀量超過(guò)10本，60%以上的兒童每天閱讀時(shí)間超過(guò)半小時(shí)，[6]可見(jiàn)，南京兒童的課外閱讀情況要明顯好于本次訪談兒童的閱讀狀況。此外，即使是在同一地區(qū)，兒童的閱讀狀況也存在差距。整體來(lái)看，城區(qū)兒童在閱讀時(shí)長(zhǎng)和閱讀量上的表現(xiàn)要好于郊區(qū)兒童。即使是在文化基礎(chǔ)設(shè)施和文化資源較為豐富的城市，也存在這種情況。有學(xué)者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，北京城區(qū)小學(xué)生不僅在閱讀量和閱讀時(shí)長(zhǎng)上明顯高于非城區(qū)小學(xué)生，兩者在對(duì)閱讀的態(tài)度和喜愛(ài)程度上也存在顯著差異。[7]

2. 模型建構(gòu)

兒童閱讀實(shí)踐效果受到家庭、學(xué)校、社會(huì)以及政府政策、立法支持等多方因素的影響。這一情況與生態(tài)系統(tǒng)理論的相關(guān)論述存在契合性。當(dāng)前，生態(tài)系統(tǒng)理論已被學(xué)者們廣泛應(yīng)用到對(duì)兒童成長(zhǎng)與教育發(fā)展影響因素進(jìn)行研究的多項(xiàng)議題中，具有較強(qiáng)的理論指導(dǎo)力。生態(tài)系統(tǒng)理論是發(fā)展心理學(xué)家尤里·布朗芬布倫納在研究個(gè)體發(fā)展問(wèn)題時(shí)提出的。他指出，個(gè)體發(fā)展與成長(zhǎng)嵌套于一個(gè)互相關(guān)聯(lián)的、從內(nèi)向外層層包裹的結(jié)構(gòu)性環(huán)境系統(tǒng)中。[8]該系統(tǒng)包括四個(gè)層級(jí)：一是微觀系統(tǒng)，由兒童直接接觸的環(huán)境、父母、同齡人等構(gòu)成；二是中間系統(tǒng)，指各個(gè)微觀系統(tǒng)如家庭、學(xué)校和同伴之間互動(dòng)形成的環(huán)境；三是外在系統(tǒng)，指兒童未能直接接觸但對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生實(shí)際影響的環(huán)境；四是宏觀系統(tǒng)，包括兒童生活的社會(huì)文化、亞文化及社會(huì)階層等。此外，該理論還考慮了隨時(shí)間的改變而變化的歷時(shí)系統(tǒng)對(duì)兒童成長(zhǎng)的影響。布朗芬布倫納認(rèn)為，發(fā)展中的個(gè)體與當(dāng)前環(huán)境之間存在有規(guī)律的、主動(dòng)的雙向交互作用，當(dāng)這種互動(dòng)過(guò)程變得越來(lái)越復(fù)雜時(shí)，就會(huì)對(duì)個(gè)體發(fā)展產(chǎn)生影響。本研究將生態(tài)系統(tǒng)理論作為分析框架，期待其能對(duì)影響城市兒童課外閱讀實(shí)踐的多類(lèi)因素及其交互作用進(jìn)行分層、分類(lèi)剖析，為提高兒童閱讀水平提供學(xué)術(shù)支持。

本研究以生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)框架，通過(guò)分析受訪城市兒童的課外閱讀實(shí)際情況，對(duì)原始理論模型進(jìn)行了適應(yīng)性調(diào)整。研究發(fā)現(xiàn)，雖然原始理論模型包含微觀、中間、外在、宏觀和歷時(shí)五個(gè)系統(tǒng)維度，但不同系統(tǒng)因其與兒童成長(zhǎng)環(huán)境的密切程度不同，各自對(duì)兒童閱讀實(shí)踐的影響權(quán)重存在顯著差異。其中，宏觀系統(tǒng)通過(guò)地方閱讀環(huán)境構(gòu)建和閱讀政策的執(zhí)行產(chǎn)生影響，影響較為間接，且主要通過(guò)外在系統(tǒng)發(fā)揮作用；歷時(shí)系統(tǒng)的影響則主要表現(xiàn)為隨兒童年級(jí)升高而加劇其學(xué)業(yè)壓力，對(duì)閱讀時(shí)間形成一定的擠壓效應(yīng)。相較而言，微觀系統(tǒng)（學(xué)校與家庭環(huán)境）、中間系統(tǒng)（家校聯(lián)動(dòng)）和外在系統(tǒng)（社區(qū)與學(xué)區(qū)資源）對(duì)城市兒童課外閱讀實(shí)踐的影響更大，也更加重要。

因此，本文為集中探討問(wèn)題，聚焦影響城市兒童課外閱讀實(shí)踐的主要因素，基于對(duì)深度訪談資料的系統(tǒng)分析與編碼，以生態(tài)系統(tǒng)理論為基礎(chǔ)框架，圍繞三個(gè)關(guān)鍵性影響因素，即學(xué)校和家庭構(gòu)成的微觀系統(tǒng)、家校聯(lián)動(dòng)構(gòu)建的中間系統(tǒng)、社區(qū)和學(xué)區(qū)環(huán)境構(gòu)成的外在系統(tǒng)，形成影響城市兒童課外閱讀實(shí)踐的生態(tài)系統(tǒng)模型（見(jiàn)圖1）。這一調(diào)整后的模型既保持了原始理論的核心要義，又體現(xiàn)了研究對(duì)象的特殊性，使該理論工具更具針對(duì)性和解釋力。

四、微觀系統(tǒng)：學(xué)校與家庭是兒童課外閱讀的核心影響因素

生態(tài)系統(tǒng)理論強(qiáng)調(diào)，微觀系統(tǒng)是影響兒童成長(zhǎng)和發(fā)展的最直接、最核心的環(huán)境系統(tǒng)，由家庭成員、學(xué)校同學(xué)以及同齡玩伴等首屬群體構(gòu)成，在耳濡目染中對(duì)兒童的行為模式、社交互動(dòng)和思維方式產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。在影響城市兒童課外閱讀實(shí)踐的生態(tài)系統(tǒng)模型中，學(xué)校和家庭作為微觀系統(tǒng)的核心構(gòu)件，對(duì)兒童閱讀意識(shí)的塑造和閱讀習(xí)慣的培養(yǎng)起著決定性作用。《中國(guó)兒童青少年閱讀現(xiàn)狀與需求調(diào)研報(bào)告》顯示，家里是孩子平時(shí)閱讀最主要的場(chǎng)所，其次是幼兒園/學(xué)校。[5]本研究也發(fā)現(xiàn)，閱讀量較高的兒童，大部分課外閱讀是在家里完成的。然而，對(duì)于多數(shù)城市兒童來(lái)說(shuō)，他們的課外閱讀行為主要發(fā)生在學(xué)校。換言之，學(xué)校的課外閱讀決定了兒童課外閱讀量的“基準(zhǔn)線”，而家庭則決定了兒童閱讀水平的“高度線”。

1. 校園閱讀奠定兒童課外閱讀的“基準(zhǔn)線”

學(xué)校是對(duì)兒童閱讀實(shí)踐影響最直接的環(huán)境系統(tǒng)之一，是兒童閱讀的“主舞臺(tái)”，也是開(kāi)展閱讀教育的“第一現(xiàn)場(chǎng)”。[9]在學(xué)校的課外閱讀實(shí)踐中，老師發(fā)揮著培育和引領(lǐng)兒童課外閱讀觀念的首要作用，引導(dǎo)其樹(shù)立積極閱讀的意識(shí)。學(xué)校通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)和課外活動(dòng)的統(tǒng)籌安排，將課外閱讀融入校園日常，促進(jìn)學(xué)生在校園內(nèi)的閱讀實(shí)踐，以此確保每一位兒童獲得基礎(chǔ)閱讀訓(xùn)練，為兒童開(kāi)展課外閱讀提供了“最低保障”。

兒童通過(guò)觀察和模仿他人的行為來(lái)進(jìn)行學(xué)習(xí)，而學(xué)校和老師在這一過(guò)程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。學(xué)校和老師對(duì)課外閱讀的重視程度會(huì)顯著影響兒童的課外閱讀觀念和習(xí)慣的養(yǎng)成。老師的鼓勵(lì)和一些課外閱讀作業(yè)能夠促進(jìn)兒童的課外閱讀行為，[10]而老師對(duì)兒童閱讀行為的監(jiān)管力度直接作用于兒童的閱讀主動(dòng)性和閱讀行動(dòng)力。閱讀“打卡”是學(xué)校加強(qiáng)閱讀監(jiān)督和進(jìn)行成果檢查的主要方式。學(xué)校通過(guò)這一方式，強(qiáng)制督促兒童參與閱讀活動(dòng)，從而有效增強(qiáng)兒童接受和完成閱讀任務(wù)的意愿。K01就讀市區(qū)的重點(diǎn)學(xué)校，她描述道：“我們每天寫(xiě)完作業(yè)后都要閱讀，每天讀一個(gè)故事，要大聲朗讀并錄下來(lái)發(fā)到班級(jí)群里……365天每一天都要讀?！毖芯空邚腗01（K01媽媽）處得到確認(rèn)：“老師要求孩子每天完成閱讀后，都要把錄音發(fā)到群里‘打卡’，包括周末和假期，全班55名學(xué)生僅有2到3名不經(jīng)?！蚩ā?。”這種任務(wù)型閱讀活動(dòng)確保了兒童每天都開(kāi)展閱讀實(shí)踐，為閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成奠定了基礎(chǔ)。即使老師沒(méi)有對(duì)“打卡”提出硬性要求，只要其倡導(dǎo)課外閱讀的態(tài)度鮮明，兒童便能敏銳地覺(jué)察到學(xué)校和老師對(duì)閱讀的支持和鼓勵(lì)。校園中的閱讀氛圍會(huì)使兒童意識(shí)到，積極參與課外閱讀更易得到表?yè)P(yáng)和正向反饋，從而激發(fā)他們形成主動(dòng)閱讀的觀念和意識(shí)。

反之，倘若老師對(duì)課外閱讀活動(dòng)的重視程度不足、監(jiān)管程度低，兒童的課外閱讀實(shí)踐便會(huì)受到消極影響。訪談中了解到，有些老師對(duì)課外閱讀的倡導(dǎo)只是偶爾進(jìn)行口頭建議，而沒(méi)有采取布置任務(wù)的方式，更沒(méi)有監(jiān)管閱讀成果，導(dǎo)致多數(shù)孩子將課外閱讀視為非必需的附加項(xiàng)，僅在作業(yè)、游戲和娛樂(lè)之余，“如果有時(shí)間的話”（K02）才進(jìn)行。這類(lèi)兒童的圖書(shū)年閱讀量往往少于5本，其中還包括未能整本讀完的書(shū)籍，而且閱讀深度非常有限。對(duì)于這些未形成閱讀興趣和閱讀習(xí)慣的孩子來(lái)說(shuō)，學(xué)校/老師的帶領(lǐng)和監(jiān)督尤為重要。

訪談中了解到，為確保每一位兒童都能獲得有效的閱讀訓(xùn)練并拓展課外知識(shí)，學(xué)校通過(guò)將課外閱讀融入校園生活和課堂教學(xué)，為兒童提供了課外閱讀的基礎(chǔ)訓(xùn)練。目前，課外閱讀融入校園和課堂實(shí)踐主要有兩種方式。第一種是課外閱讀進(jìn)課表，即學(xué)校或班級(jí)在課表中設(shè)置固定的閱讀課，通常每周一節(jié)。閱讀課上，老師扮演引導(dǎo)者和解惑者的角色，一方面引導(dǎo)學(xué)生理解文章內(nèi)容，另一方面為學(xué)生提供閱讀指導(dǎo)，傳授閱讀技巧，幫助學(xué)生掌握正確的閱讀方法。第二種是建立興趣閱讀模式，老師引導(dǎo)學(xué)生利用大課間或自習(xí)課開(kāi)展課外閱讀，鼓勵(lì)同學(xué)間交流閱讀心得、分享閱讀經(jīng)驗(yàn)、開(kāi)展換書(shū)活動(dòng)等。這種以書(shū)為媒、以興趣為引的方式，讓兒童在與同伴的互動(dòng)中不僅增長(zhǎng)了知識(shí)，而且加深了友誼，共同體驗(yàn)到閱讀帶來(lái)的快樂(lè)和成就感，從而激發(fā)了他們強(qiáng)烈的閱讀興趣。

在城市兒童閱讀的微觀系統(tǒng)中，學(xué)校發(fā)揮著最堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)保障作用，從閱讀觀念和行動(dòng)實(shí)踐兩方面，雙管齊下提升兒童課外閱讀能力。老師的引導(dǎo)和監(jiān)督、同伴的示范效應(yīng)，為兒童樹(shù)立正確的閱讀觀念、形成良好的閱讀習(xí)慣提供了有力的支持；而課外閱讀進(jìn)課堂以最有效的方式促進(jìn)兒童閱讀實(shí)踐的開(kāi)展，確保了兒童較為穩(wěn)定的課外閱讀時(shí)間和閱讀量，為兒童開(kāi)展必不可少的課外閱讀訓(xùn)練提供了基本保證，為他們提高課外閱讀水平奠定了基礎(chǔ)。

2. 家庭環(huán)境構(gòu)筑兒童閱讀水平的“高度線”

家庭作為塑造兒童閱讀習(xí)慣的關(guān)鍵微觀環(huán)境，其對(duì)兒童閱讀的影響機(jī)制與學(xué)校環(huán)境截然不同。如果說(shuō)學(xué)校開(kāi)展的課外閱讀活動(dòng)，如同為知識(shí)大廈筑牢根基，為兒童閱讀能力的成長(zhǎng)打基礎(chǔ)，那么家庭中的自主化閱讀，則像是為這座大廈添磚加瓦，使兒童實(shí)現(xiàn)閱讀量和閱讀水平的提升。在家庭閱讀環(huán)境中，父母的閱讀素養(yǎng)、家庭的文化資本以及閱讀管理理念，共同塑造了兒童的閱讀態(tài)度和行為。

首先，父母的閱讀素養(yǎng)，很大程度上體現(xiàn)在家庭積累的文化資本上。家庭文化資本包括客觀文化資本（如圖書(shū)、詞典等工具）、具體文化資本（如內(nèi)化的語(yǔ)言、行為、技能、知識(shí)系統(tǒng)等）以及制度文化資本（如政府或?qū)W校授予的職業(yè)證書(shū)、學(xué)術(shù)證書(shū)等）。[11]這些元素形塑了兒童對(duì)父母閱讀素養(yǎng)的直觀印象。兒童通過(guò)觀察家中藏書(shū)的種類(lèi)與數(shù)量，感受父母的閱讀習(xí)慣與語(yǔ)言表達(dá)，了解他們的學(xué)歷背景，在潛移默化中形成對(duì)閱讀的初步認(rèn)知。這種認(rèn)知悄然影響著兒童對(duì)課外閱讀的態(tài)度。

在家庭這一微觀環(huán)境中，父母是兒童觀察和模仿的重要對(duì)象，父母的言傳身教成為孩子塑造自身行為的典范。通常來(lái)說(shuō)，擁有高學(xué)歷或從事知識(shí)密集型職業(yè)的家長(zhǎng)被視作“更有知識(shí)的他人”，這些家長(zhǎng)本身?yè)碛袧夂竦拈喿x興趣和良好的閱讀習(xí)慣，從而在家中營(yíng)造了濃厚的閱讀氛圍，讓兒童在無(wú)意識(shí)間形成了主動(dòng)閱讀的意識(shí)。比如，本次受訪兒童中，K01和K06的閱讀水平名列前茅，可其家長(zhǎng)卻認(rèn)為孩子只處于班級(jí)中等水平。M01指出，女兒（K01）班上有位女同學(xué)閱讀量很大，而且建立了很好的閱讀習(xí)慣，其父親是大學(xué)生（意指本科學(xué)歷，M01為大專學(xué)歷），家里辦了讀書(shū)卡，媽媽經(jīng)常會(huì)帶其去圖書(shū)館。M06也表示，女兒班上一位男同學(xué)已經(jīng)能閱讀成年人版的《中華上下五千年》，并解釋說(shuō)這個(gè)男孩子的媽媽是律師，對(duì)兒子要求嚴(yán)格，常帶孩子讀很多書(shū)。由此可見(jiàn)，父母閱讀素養(yǎng)高的家庭對(duì)孩子的閱讀訓(xùn)練更為重視，親子閱讀活動(dòng)也更為頻繁。更關(guān)鍵的是，這類(lèi)父母能以潛移默化的方式對(duì)孩子的閱讀習(xí)慣產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響，有力推動(dòng)兒童閱讀水平的不斷提升。

其次，優(yōu)良的家庭閱讀環(huán)境，同樣是兒童形成閱讀主動(dòng)性的重要驅(qū)動(dòng)力。研究表明，兒童閱讀書(shū)籍?dāng)?shù)量和訂閱報(bào)刊數(shù)量之間呈顯著正相關(guān)關(guān)系，[12]這充分說(shuō)明家庭客觀文化資本的積累直接作用于兒童的閱讀水平。家長(zhǎng)購(gòu)置圖書(shū)、打造家庭書(shū)房，不僅充實(shí)了家庭的文化資本，更傳遞出對(duì)培養(yǎng)孩子閱讀習(xí)慣的重視。正如被訪兒童K07家的情況，家長(zhǎng)從幼兒園開(kāi)始就頻繁為其買(mǎi)書(shū)，關(guān)于孩子的花費(fèi)中大部分都是購(gòu)書(shū)，這成功培養(yǎng)了K07對(duì)閱讀的熱愛(ài)，使其具備較高的閱讀能力。訪談中，K07展現(xiàn)出極強(qiáng)的語(yǔ)言表達(dá)能力和出色的語(yǔ)言組織能力，交談時(shí)思路清晰，用詞豐富。反觀K03，其年度閱讀量低于5本，近一年來(lái)僅購(gòu)買(mǎi)了一本《少年月刊》。在訪談中，K03所使用的詞匯多來(lái)自網(wǎng)絡(luò)流行語(yǔ)或游戲黑話。這進(jìn)一步說(shuō)明家庭閱讀環(huán)境提供的客觀文化資本對(duì)兒童閱讀水平產(chǎn)生了直接影響。

再次，家庭對(duì)課外閱讀的管理理念會(huì)直接影響兒童的閱讀行為。如果家長(zhǎng)重視課外閱讀并通過(guò)觀念引導(dǎo)與行為監(jiān)督促進(jìn)兒童閱讀，兒童的閱讀量和閱讀能力會(huì)顯著提升。像K01、K06的家長(zhǎng)每天都陪伴和監(jiān)督孩子完成閱讀任務(wù)并“打卡”。而在缺乏家長(zhǎng)管理與督促的家庭中，兒童閱讀行為往往難以推動(dòng)。如K14表示：“每天完成作業(yè)后就已經(jīng)很晚了，再看會(huì)兒電視就該睡覺(jué)了，根本沒(méi)時(shí)間閱讀課外書(shū)?！痹诟舸o導(dǎo)家庭中，課外閱讀欠缺的問(wèn)題同樣突出。K10父母工作繁忙，由奶奶負(fù)責(zé)監(jiān)督孩子作業(yè)完成情況，但奶奶（M10）表示：“我看他都不讀什么課外書(shū)，每天寫(xiě)作業(yè)都得‘打一架’，看著他寫(xiě)完作業(yè)已經(jīng)累到不行，哪有精神再看別的書(shū)。而且老師沒(méi)有布置，就算我說(shuō)了他也不讀?！痹谶@些家庭中，無(wú)論是因父母工作繁忙還是缺乏引導(dǎo)閱讀的意識(shí)，都會(huì)導(dǎo)致孩子的課外閱讀無(wú)法在家庭中落實(shí)，其閱讀時(shí)長(zhǎng)和總量都偏低。

在兒童閱讀微觀系統(tǒng)中，家庭環(huán)境為構(gòu)筑兒童閱讀水平“高度線”提供了堅(jiān)實(shí)有力的支撐。家庭閱讀環(huán)境提供了比校園閱讀更細(xì)膩、個(gè)性化的滋養(yǎng)，其以兒童為中心，在閱讀時(shí)間、內(nèi)容選擇、針對(duì)性指導(dǎo)等方面具有優(yōu)勢(shì)。家庭中，父母通過(guò)自身良好的閱讀素養(yǎng)為孩子樹(shù)立榜樣，通過(guò)家庭積累的文化資本激發(fā)孩子的閱讀熱情。此外，在家庭環(huán)境中，兒童開(kāi)展課外閱讀的自主性更強(qiáng)，靈活的閱讀時(shí)間安排有助于激勵(lì)兒童更持續(xù)、深度地開(kāi)展閱讀，個(gè)性化的閱讀物以兒童興趣和天賦為導(dǎo)向，幫助兒童在更具專業(yè)性、特定領(lǐng)域的閱讀方面持續(xù)深耕，這是對(duì)學(xué)校培養(yǎng)的基礎(chǔ)閱讀能力的拓展和拔高。也就是說(shuō)，家庭中的課外閱讀是對(duì)校園閱讀的進(jìn)一步補(bǔ)充和提升，兒童的個(gè)性化閱讀進(jìn)一步促進(jìn)了其閱讀專注力的提升和閱讀深度的拓展，為兒童閱讀水平的躍升提供了重要支持。

五、中間系統(tǒng)：家校聯(lián)動(dòng)是影響兒童課外閱讀的協(xié)同支持機(jī)制

中間系統(tǒng)由家庭、鄰里、學(xué)校等兩個(gè)或多個(gè)微觀系統(tǒng)相互作用、聯(lián)結(jié)構(gòu)成，不同微觀系統(tǒng)間的協(xié)同作用對(duì)兒童成長(zhǎng)至關(guān)重要。兒童課外閱讀習(xí)慣培養(yǎng)過(guò)程中，學(xué)校具有引領(lǐng)兒童閱讀的權(quán)威性，但可用于組織課外閱讀的時(shí)間有限；家庭能夠提供更多空閑時(shí)間與個(gè)性化閱讀選擇，但父母的管理權(quán)威相對(duì)不足，因而構(gòu)建家校聯(lián)動(dòng)的中間系統(tǒng)能夠有效提升兒童閱讀的積極性。通過(guò)家校聯(lián)動(dòng)構(gòu)建的中間系統(tǒng)，能夠有效形成任務(wù)分配與監(jiān)管權(quán)力代理機(jī)制，起到協(xié)同支持的作用，編織起支持兒童閱讀的“防護(hù)網(wǎng)”。

學(xué)校與家庭在正式與非正式的閱讀教育體系里，分別承擔(dān)引導(dǎo)員和監(jiān)督者的角色。學(xué)校作為官方教育機(jī)構(gòu)，憑借制度賦予的教育權(quán)威，引領(lǐng)和主導(dǎo)兒童課外閱讀的方向。父母在兒童課外閱讀中具備雙重職能：既是兒童完成學(xué)校課外閱讀任務(wù)的輔助者和監(jiān)督者，協(xié)助孩子在家完成閱讀任務(wù)，如錄音、“打卡”、解答閱讀難題等；又是兒童閱讀的陪伴者和引導(dǎo)者，起到篩選閱讀內(nèi)容，鼓勵(lì)甚至要求孩子利用更多時(shí)間廣泛涉獵課外書(shū)的作用。不過(guò)，父母的指揮權(quán)和監(jiān)督權(quán)缺乏制度賦予的權(quán)威，一旦兒童拒絕配合，其在家中的教育管理權(quán)力很容易受到挑戰(zhàn)，甚至失效。例如，K03的家長(zhǎng)表示：“孩子認(rèn)為課外閱讀不是作業(yè)，根本不會(huì)配合。”

良好的家校聯(lián)動(dòng)，有助于形成任務(wù)分配與監(jiān)管權(quán)力代理機(jī)制，能夠有效實(shí)現(xiàn)教育權(quán)威的傳遞，通過(guò)協(xié)同支持幫助兒童提高課外閱讀的積極性和閱讀水平。在中間系統(tǒng)中，學(xué)校和老師作為閱讀實(shí)踐的倡導(dǎo)者，將課外閱讀設(shè)定為任務(wù)型活動(dòng)，并布置給學(xué)生，家長(zhǎng)在兒童的課外閱讀活動(dòng)中只需承擔(dān)監(jiān)督者和輔助者的角色。在老師教育權(quán)威的形象與同班同學(xué)的群體壓力下，兒童會(huì)展現(xiàn)出更積極的課外閱讀意愿。例如，被訪兒童K01的老師要求每日閱讀均需“打卡”，而K06、K12的學(xué)校和老師雖沒(méi)有要求打卡，但經(jīng)常在課堂、家長(zhǎng)會(huì)、家校溝通群中不斷提及安排課外閱讀的重要性，同時(shí)經(jīng)常推薦閱讀書(shū)目，這也有助于促進(jìn)兒童形成重視課外閱讀的觀念。K12說(shuō)：“老師要求回家要讀課外書(shū)，但這不是布置的作業(yè)，也不‘打卡’，就讓自己讀，我們班很多同學(xué)都讀。老師在群里也經(jīng)常推薦書(shū)……”六年級(jí)的K12雖然升學(xué)壓力較大，但仍會(huì)抽時(shí)間閱讀課外書(shū)，圖書(shū)年閱讀量在15本左右。

學(xué)校和老師若未將閱讀活動(dòng)以家庭作業(yè)的形式布置給學(xué)生，或沒(méi)有著重強(qiáng)調(diào)家庭中課外閱讀的重要性，家長(zhǎng)就必須獨(dú)自承擔(dān)閱讀引領(lǐng)者的角色。此時(shí)，由于缺乏學(xué)校教育權(quán)威的支持，兒童會(huì)將閱讀任務(wù)視為額外負(fù)擔(dān)，家庭中的課外閱讀會(huì)遇到孩子對(duì)閱讀時(shí)長(zhǎng)、閱讀內(nèi)容的“討價(jià)還價(jià)”，甚至是抵抗。對(duì)多數(shù)孩子而言，一旦父母失去校方支持，家長(zhǎng)在家中的閱讀監(jiān)督權(quán)威便會(huì)消解，使得家庭中的課外閱讀難以開(kāi)展。

家校聯(lián)動(dòng)的兒童閱讀中間系統(tǒng)通過(guò)教育權(quán)威的委托代理與監(jiān)管權(quán)力的有效傳遞，在兒童閱讀實(shí)踐中能夠發(fā)揮“1+1gt;2”的協(xié)同支持效應(yīng)。學(xué)校/老師被制度賦予了教育情境中的權(quán)力合法性，他們通過(guò)制定閱讀計(jì)劃、布置閱讀任務(wù)以及進(jìn)行成果檢查，來(lái)規(guī)范兒童的閱讀行為。在家校聯(lián)動(dòng)系統(tǒng)里，家長(zhǎng)被納入學(xué)校的官方權(quán)力管理范疇，成為學(xué)校權(quán)威在家庭這一非正式場(chǎng)域中的權(quán)力代理人。這不僅意味著家長(zhǎng)在教育方面擁有了更多的話語(yǔ)權(quán)，更重要的是，將兒童閱讀教育的部分權(quán)威與責(zé)任“分包”給家長(zhǎng)，從而構(gòu)建起“學(xué)?！议L(zhǎng)—兒童”的權(quán)力傳遞與監(jiān)督管理系統(tǒng)。該系統(tǒng)的有效運(yùn)轉(zhuǎn)為兒童課外閱讀提供了有力支持與引導(dǎo)，一定程度上保證了兒童在非正式場(chǎng)域中的閱讀活動(dòng)順利進(jìn)行，幫助兒童閱讀能力不斷提高。

六、外在系統(tǒng)：文化生態(tài)的滋養(yǎng)對(duì)兒童課外閱讀的間接影響

生態(tài)系統(tǒng)理論所指的外在系統(tǒng)是指?jìng)€(gè)人未直接參與，但會(huì)對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生間接影響的環(huán)境系統(tǒng)，包括個(gè)體所處的社會(huì)結(jié)構(gòu)/階層、政策支持、資源分配等。影響城市兒童課外閱讀的外在系統(tǒng)主要是其生活周遭的社區(qū)與學(xué)區(qū)環(huán)境，這些環(huán)境通過(guò)提供閱讀資源、塑造閱讀文化和影響直接閱讀環(huán)境（家庭和學(xué)校），對(duì)兒童的課外閱讀實(shí)踐產(chǎn)生間接影響。

其一，社區(qū)和學(xué)區(qū)的閱讀資源（如圖書(shū)、閱讀活動(dòng)）為兒童閱讀提供了基礎(chǔ)條件，影響兒童參與閱讀的機(jī)會(huì)。社區(qū)公共圖書(shū)館和學(xué)校圖書(shū)館是兒童獲得豐富閱讀資源的重要途徑。圖書(shū)館中的館藏?cái)?shù)量、圖書(shū)種類(lèi)和開(kāi)放時(shí)間直接影響兒童接觸書(shū)籍的便利性和多樣性。通常來(lái)說(shuō)，優(yōu)質(zhì)社區(qū)和學(xué)區(qū)通常配備了更完善的公共文化設(shè)施，如圖書(shū)館環(huán)境更佳、館藏更豐富，且這些區(qū)域往往在教育資源分配和政策支持上更具優(yōu)勢(shì)。在訪談中了解到，K06的學(xué)校位于教育資源相對(duì)豐富的區(qū)域，學(xué)校圖書(shū)館不僅藏書(shū)量大，而且定期舉辦閱讀活動(dòng)，為學(xué)生提供了充足的閱讀機(jī)會(huì)。相比之下，K02所在的學(xué)校圖書(shū)館處在資源匱乏的區(qū)域，一學(xué)期僅開(kāi)放兩次，且圖書(shū)不可外借，嚴(yán)重影響了學(xué)生的閱讀積極性。這種資源配置的差異，直接導(dǎo)致城市中不同區(qū)域兒童在閱讀機(jī)會(huì)上的差距。

其二，社區(qū)和學(xué)區(qū)的文化生態(tài)通過(guò)營(yíng)造閱讀氛圍和傳遞閱讀價(jià)值觀，潛移默化地影響兒童的閱讀態(tài)度和行為。學(xué)區(qū)閱讀氛圍主要通過(guò)學(xué)校、老師和同學(xué)三個(gè)層面發(fā)揮作用。首先，學(xué)校對(duì)課外閱讀的重視，有利于對(duì)校園閱讀文化的積極構(gòu)建，能夠引導(dǎo)兒童樹(shù)立重視閱讀的意識(shí)。如K06的學(xué)校每周一組織學(xué)生進(jìn)行朗誦比賽，能夠較好地激發(fā)兒童的閱讀動(dòng)機(jī)。其次，老師是兒童重要的參照者，其閱讀習(xí)慣和推薦行為對(duì)兒童閱讀價(jià)值觀的塑造具有重要作用。最后，同伴之間的閱讀互動(dòng)為兒童提供了可觸及的榜樣。例如，K06提到：“我經(jīng)常和同學(xué)們分享好書(shū)，上次我?guī)Ш门笥芽戳恕讹w吧！紅頭發(fā)》，我特別喜歡這本書(shū)?！边@種同伴間的互動(dòng)不僅增強(qiáng)了兒童的閱讀興趣，還促進(jìn)了閱讀價(jià)值觀的內(nèi)化。

社區(qū)閱讀環(huán)境對(duì)兒童閱讀同樣會(huì)產(chǎn)生潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲的深遠(yuǎn)影響。有研究表明，兒童教育中存在較明顯的社區(qū)效應(yīng)和鄰里效應(yīng)，[13]表現(xiàn)為社區(qū)鄰里優(yōu)勢(shì)集聚程度越高，居住在其中的青少年和兒童的閱讀狀況和學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)嚼硐?。[14]如果社區(qū)中有較多熱愛(ài)閱讀的家庭，兒童更容易受到正向影響，而鄰里之間經(jīng)常分享書(shū)籍和交流閱讀心得，也會(huì)激發(fā)兒童模仿和參與閱讀的熱情。K07的媽媽提到：“我平常給兒子聽(tīng)‘凱叔講故事’，通過(guò)講小故事引出要講的知識(shí)點(diǎn)，比如教一個(gè)什么成語(yǔ)……這些音頻都是我們小區(qū)別的媽媽分享給我的……”這種鄰里間育兒資源的共享，不僅豐富了兒童的課外閱讀內(nèi)容，還增強(qiáng)了家長(zhǎng)在兒童閱讀指導(dǎo)中的參與度。此外，社區(qū)組織的閱讀活動(dòng)，比如讀書(shū)會(huì)、閱讀指導(dǎo)講座，有助于營(yíng)造濃厚的閱讀文化，增強(qiáng)兒童對(duì)閱讀的認(rèn)同感和歸屬感。

其三，社區(qū)和學(xué)區(qū)的政策支持和資源分配，通過(guò)影響家庭和學(xué)校的閱讀環(huán)境，間接作用于兒童的閱讀實(shí)踐。一方面，如果學(xué)區(qū)和社區(qū)能夠?yàn)榧彝ヌ峁└嗟拈喿x支持，如提供免費(fèi)借閱服務(wù)、開(kāi)展閱讀指導(dǎo)活動(dòng)等，將減輕家庭的經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)和閱讀教育壓力，同時(shí)為學(xué)校閱讀教育提供補(bǔ)充，形成家庭、學(xué)校、社區(qū)的聯(lián)動(dòng)機(jī)制。例如，K06的學(xué)校所在的學(xué)區(qū)為家長(zhǎng)提供了系統(tǒng)的閱讀指導(dǎo)培訓(xùn)，幫助家長(zhǎng)更科學(xué)地引導(dǎo)和指導(dǎo)兒童開(kāi)展閱讀。另一方面，資源匱乏區(qū)域的學(xué)校和社區(qū)也通過(guò)創(chuàng)新方式彌補(bǔ)資源不足的短板。訪談中發(fā)現(xiàn)，在不少閱讀資源相對(duì)缺乏的郊區(qū)學(xué)校中，班級(jí)創(chuàng)設(shè)的教室圖書(shū)角（如K03和K14的班級(jí)），為兒童參與課外閱讀打開(kāi)了一扇窗。

社區(qū)與學(xué)區(qū)這些兒童未直接參與的外在系統(tǒng)，通過(guò)提供閱讀資源、塑造文化生態(tài)以及配套政策支持，間接影響了兒童的課外閱讀實(shí)踐。資源豐富的社區(qū)和學(xué)區(qū)憑借充足的資源投入和積極的政策支持，為兒童創(chuàng)造優(yōu)越的閱讀環(huán)境；而資源匱乏區(qū)域則因政策和資源分配的不均衡，一定程度上限制了兒童的閱讀機(jī)會(huì)和發(fā)展空間。這種差異是外在系統(tǒng)對(duì)城市兒童課外閱讀深遠(yuǎn)影響的真實(shí)寫(xiě)照，也為未來(lái)更好地構(gòu)建全民閱讀社會(huì)、推進(jìn)閱讀機(jī)會(huì)的均等化指明了工作方向。

結(jié)語(yǔ)

通過(guò)對(duì)西部某城市兒童課外閱讀的考察，本文構(gòu)建了影響城市兒童課外閱讀實(shí)踐的生態(tài)系統(tǒng)模型，并從微觀系統(tǒng)、中間系統(tǒng)和外在系統(tǒng)三個(gè)層面詳細(xì)闡述了其作用機(jī)制。研究發(fā)現(xiàn)，這三個(gè)系統(tǒng)分布在不同場(chǎng)域，共同對(duì)兒童課外閱讀實(shí)踐發(fā)揮作用，但各系統(tǒng)的影響力量與強(qiáng)度有所不同。具體來(lái)說(shuō)，學(xué)校和家庭構(gòu)成的微觀系統(tǒng)產(chǎn)生了最關(guān)鍵、最直接的影響，即學(xué)校為兒童課外閱讀提供基礎(chǔ)訓(xùn)練和“基準(zhǔn)線”，家庭的個(gè)性化閱讀為兒童閱讀構(gòu)筑了“高度線”；家校聯(lián)動(dòng)的中間系統(tǒng)影響深度雖然略低于微觀系統(tǒng)，但在家校協(xié)同互動(dòng)機(jī)制中，通過(guò)學(xué)校分配閱讀任務(wù)，家庭代理監(jiān)管權(quán)力等手段的有效配合，對(duì)城市兒童課外閱讀能力培養(yǎng)發(fā)揮著顯著的促進(jìn)作用；社區(qū)和學(xué)區(qū)作為外在系統(tǒng)，通過(guò)提供閱讀資源、塑造閱讀文化、加強(qiáng)閱讀政策支持、構(gòu)建資源分配機(jī)制等方式，塑造了獨(dú)特的區(qū)域文化生態(tài)，也影響了兒童生活微環(huán)境中的閱讀氛圍，以春風(fēng)化雨的方式對(duì)兒童閱讀產(chǎn)生了間接影響。

因此，在推進(jìn)全民閱讀的背景下，為了培養(yǎng)兒童快樂(lè)閱讀、熱愛(ài)閱讀的習(xí)慣，要充分重視和發(fā)揮學(xué)校在兒童課外閱讀中的引領(lǐng)地位，注重家庭對(duì)兒童個(gè)性化閱讀能力提升的作用，積極搭建家校協(xié)作的閱讀平臺(tái)。同時(shí)，還應(yīng)動(dòng)員社區(qū)力量，整合學(xué)區(qū)資源，多組織家庭親子閱讀活動(dòng)，積極營(yíng)造濃郁的閱讀氛圍和良好的閱讀文化。通過(guò)多方協(xié)作，共同構(gòu)建兒童“悅”讀生態(tài)圈，不斷提升兒童閱讀水平，助力全民閱讀和文化強(qiáng)國(guó)建設(shè)高質(zhì)量發(fā)展。

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An Investigation into the Influencing Factors of Urban Children's Extracurricular Reading Practices in the Era of National Reading： A Qualitative Analysis of In-depth Interviews with Elementary School Students from a Western City in China

WANG Ya-ning， MA Feng（School of Journalism and Communication， Northwestern University， Xi'an 710127， China）

Abstract： Children's participation in reading is a fundamental aspect of a national reading. This paper offers a thorough examination of the extracurricular reading engagements of urban elementary school children. Employing in-depth interviews for data collection， the research leverages the theoretical framework of developmental psychology's ecological systems to elucidate the myriad factors influencing these reading practices. The paper finds there exists considerable variability in the reading capabilities of urban children with notable discrepancies in both the average annual reading duration and volume between urban and suburban demographics. The micro-environment， primarily shaped by schools and families， emerges as the most profound determinant affecting urban children's extracurricular reading endeavors. The collaborative task distribution and oversight mechanisms fostered by home-school partnerships represent a critical mesosystem influence， ensuring the continuity and effectiveness of reading initiatives. Furthermore， the cultural ecology constructed by the children's community and school district represents the exterior-system influencing their reading. To better enhance urban children's reading， it is essential to focus on the leading and foundational role of schools， emphasize the role of families in improving individualized reading abilities， attach importance to the construction of home-school reading platforms， mobilize grassroots forces such as communities to create a strong reading atmosphere， develop unique regional reading cultures， and jointly build a joyful reading ecosystem for children.

Key words：" children's reading; national reading; extracurricular reading; urban children; reading practice