學科核心素養(yǎng)視域下整本書閱讀教學策略的實踐

整本書閱讀對核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有重要作用，但是在當前的整本書閱讀中仍然存在一些問題，本文探討整本書閱讀的教學策略，包括創(chuàng)設情境閱讀策略、小組合作閱讀策略、跨學科閱讀策略、比較閱讀策略、讀寫結(jié)合閱讀策略，通過這些閱讀策略極大地提升了整本書的閱讀教學效率。然后再結(jié)合4種有效的評價方式，形成完整的整本書閱讀教學模式。

一、闡釋整本書閱讀對學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的重要作用

初中語文教材（五·四學制）中的“名著導讀”板塊有14本必讀書目，要求學生在六至九年級完成以上名著的閱讀?！读x務教育語文課程標準（2022年版）》提出：“引導學生了解閱讀的多種策略，運用瀏覽、略讀、精讀等不同閱讀方法；通讀整本書，了解主要內(nèi)容，關注整體與局部、局部與局部之間的關系；重視序言、目錄等在整本書中的作用?！毙抡n標的要求充分體現(xiàn)了整本書閱讀的教育理念。整本書閱讀是新課標中提出的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的有效載體和最佳途徑，它對語文學科核心素養(yǎng)培養(yǎng)具有不可替代的作用。

然而在現(xiàn)實的教學中，還有諸多實際問題妨礙著整本書閱讀對學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，需要盡快解決。

二、整本書閱讀亟待解決的問題

（一）閱讀能力參差，個體差異巨大

不得不承認，五年的小學閱讀經(jīng)歷造成的學生間的個體差異是巨大的。以初中階段的第一本名著《童年》為例，這本名著篇幅較長，雖然貼近學生年齡，閱讀理解難度不大，然而如果沒有養(yǎng)成閱讀的習慣，還是很難獨立完成整本書的閱讀。

（二）教學方式固化，缺乏有效策略

教師在教學實踐中，對名著的教學還是依照語文教材中的課文，將名著分為幾個課時進行課堂教學。因為名著篇幅過長，在教學過程中往往注重事實性知識的傳授，忽視小說細節(jié)的品讀，忽視閱讀策略的學習。

（三）評價反饋單一，難以監(jiān)測過程

名著閱讀內(nèi)容作為中考的內(nèi)容之一，其學習結(jié)果通常以紙筆測試為主要評價方式，更多關注結(jié)果性評價，而忽略了學生的學習經(jīng)歷，難以清晰呈現(xiàn)整個過程性評價。名著導讀的評價體系較為單一，缺乏與時俱進的創(chuàng)新性。

根據(jù)以上教學亟待解決的問題，筆者提出以下教學策略。教學策略雖然是針對問題分別提出，但在實際教學實踐中，可根據(jù)實際情況彼此兼容，互相促進。

三、教學策略實踐探索

分門別類，因“裁”施策。根據(jù)分析初中14本必讀書目名著，我們發(fā)現(xiàn)以小說為主，詩歌、散文兼有，古今中外名著也有所涉獵。這樣的安排，對于打牢初中閱讀基礎、奠定一生閱讀習慣大有裨益，這提醒一線教師更應該充分利用好這14本書，切實提高學生的核心素養(yǎng)。不同的文學體裁，有著鮮明的文學特征，針對這些特征探究不同教學策略。

（一）創(chuàng)設情境閱讀教學策略

1.利用影視作品創(chuàng)設小說閱讀情境

在筆者的教學實踐中，《西游記》是學生最為熟悉和喜愛的作品之一。這得益于《西游記》影視作品及其衍生游戲?qū)W生潛移默化的影響。根據(jù)美國著名認知教育心理學家奧蘇貝爾的“先行組織者”理論，《西游記》的電視劇等藝術作品就是絕佳的“先行組織者”教學資源。有了“先行組織者”，學生更加容易接受新知識。

包括《西游記》在內(nèi)的許多中外名著都有非常成功的影視作品，可以預先讓學生欣賞這一類影視作品，建立與后期閱讀名著的關聯(lián)，創(chuàng)設更加具體可感的情境，拉近經(jīng)典名著與學生的距離。這對于閱讀習慣尚未完全養(yǎng)成、閱讀能力薄弱的學生，具有巨大的激發(fā)興趣的作用，有利于后期的整本書閱讀教學。

2.利用配樂誦讀創(chuàng)設詩歌、散文閱讀情境

詩歌、散文文質(zhì)優(yōu)美，非常適宜配樂誦讀。文言文課堂用誦讀引領教學，作為導入是常見方式之一，可以將誦讀策略遷移至整本書閱讀。如《艾青詩選》中的許多詩篇，我們可以誦讀其中的經(jīng)典篇目作為預習的重要環(huán)節(jié)，豐富、拓展誦讀的活動方式。教師可以鼓勵學生排演誦讀表演節(jié)目，添加音樂、舞蹈、服飾、道具等活動元素，以誦讀任務為驅(qū)動，讓學生進行誦讀排演，聲情并茂地進行誦讀。教師可以以學生精心編排的誦讀表演作為導入部分，扎實提升誦讀在整本書閱讀教學中的效果。

（二）小組合作閱讀教學策略

在《初中整本書閱讀教學指津》中的《西游記》教學設計中，就有“了解跳讀和精讀的方法，運用跳讀和精讀相結(jié)合的方法進行閱讀”的教學目標。名著大多厚重復雜，小組成員相互合作，分配組員的跳讀和精讀內(nèi)容。通過小組協(xié)同探究，教師可以激發(fā)學生的學習熱情，提高整本書閱讀的效率。尤其是中國古典章回體小說就非常適合跳讀和精讀的結(jié)合。古典章回體小說在某種程度上保留著一定的創(chuàng)作程式，如《水滸傳》的前段“鏈式結(jié)構(gòu)”，一個英雄人物接著一個英雄人物出現(xiàn)，《儒林外史》同樣有著類似結(jié)構(gòu)。小組成員選擇自己感興趣的英雄故事章節(jié)進行精讀，其他內(nèi)容跳讀，大家的精讀內(nèi)容和跳讀內(nèi)容錯開選擇，能夠起到互動和補充作用。

在后期的總結(jié)環(huán)節(jié)，匯報的內(nèi)容精彩紛呈，思維的碰撞火花激蕩。如學生敏銳地捕捉到古典小說中的“三打白骨精”“三調(diào)芭蕉扇”等有關于“三”的情節(jié)，甚至有學生超前閱讀了九年級的《水滸傳》，同樣捕捉到了“三打祝家莊”等情節(jié)。各個小組成員針對各自不同的“三打”故事進行深度剖析、研究，極大地提高了整本書閱讀的教學效率，更重要的是小組合作教學策略引導學生從被動閱讀走向主動探究，提升了學生的高階思維能力。

（三）跨學科融合閱讀教學策略

跨學科融合閱讀是將不同學科的知識、方法和研究視角融合在一起進行文學閱讀的方法。它要求打破傳統(tǒng)學科之間的界限，從不同學科的角度去閱讀名著，更好地解決問題。《海底兩萬里》《魯濱遜漂流記》和《昆蟲記》的名著閱讀可以結(jié)合歷史、地理、科學、物理等學科知識進行研究性閱讀。

教師結(jié)合歷史學科引導學生在廣闊的歷史背景下，理解當時人類對于“鸚鵡螺號”潛水艇的想象和實踐，理解魯濱遜對于“星期五”的馴化，代表了當時西方文明社會對落后文明的殖民與影響?！独ハx記》是一本兼具人文性和科學性的科普著作。學生在閱讀的過程中可以結(jié)合科學學科的方法和知識，既明確各種昆蟲的生物特征，又感受作者精確、優(yōu)美的文學表達，切實感受《昆蟲記》導言里的“作者以人性化關照蟲性，以蟲性反映社會人生，表達了作者對生命的熱愛和尊重，對自然萬物的贊美以及敬畏生命的情懷”。

在跨學科融合閱讀指導策略中，教師可以積極運用繪圖、多媒體等，如布置繪制“鸚鵡螺號”潛水艇的設計圖，在閱讀文本的基礎上結(jié)合物理學、生物學等原理，探究“鸚鵡螺號”的動力原理；繪制尼摩船長一行人的航海路線，引導學生利用地理學的洋流、海洋等知識，探究當時航海的可行性；觀看科普類昆蟲視頻，用科學的眼光去探究昆蟲的習性，感受科普視頻中的科學語言，將科學的語言與《昆蟲記》中的文學語言進行比較。

通過以上實踐操作，綜合多種學科知識和研究方法，不僅提升了學生多方位、多角度閱讀經(jīng)典文本的能力，還增強了學生綜合運用多學科知識解決實際問題的能力，切實培養(yǎng)了學生的學科素養(yǎng)和高階思維。

（四）比較閱讀教學策略

“比較教學法”作為一種“辨析并確定教學內(nèi)容間異同關系的思維過程和方法”，在初中語文教學中廣為應用。根據(jù)黃新宇在《比較教學法探析》中的分類，從廣義上而言，所有不同形式的比較都是異同比較。從訓練思維的角度來看，將比較法分為求同比較和求異比較。這里筆者運用《水滸傳》影視劇和原著的比較，從細節(jié)入手，分析《水滸傳》中典型人物林沖的形象。

對林沖這個人物的探討，是從金圣嘆的批注開始，他說：“林沖自然是上上人物，寫得只是太狠?？此愕玫?，熬得住，把得牢，做得徹，都使人怕?！敝袊诺湮膶W的批評都是“一語中的”，不大講邏輯，不大講分析，詩評如此，小說評價亦是如此。學生對以上金圣嘆的評價有不理解的，甚至有反對的。

學生提出，林沖就是個慫包，那么高的武藝，老婆被欺負了，不敢吱聲；被發(fā)配滄州的路上被人虐待，還是默默忍耐；到了滄州，被林沖救助過的店小二提醒他，有“尷尬人”讓林沖小心，林沖當下大怒，立即買了把尖刀，在街上尋了三五日，“不見消耗，林沖也自心下慢了”。

從以上學生擺出的論據(jù)，學生不理解金圣嘆的話，完全可以理解。我們常說小說人物的張力就是在兩種力量的撕扯中形成的。這兩種力量有時是無法一目了然的，直接分析是無法引領學生進行研究性閱讀的。

筆者建議學生觀看九八版央視《水滸傳》，看完關于林沖劇情之后，學生找到了探索林沖人物形象的突破口——林沖對于妻子的絕對無情。學生普遍反映，九八版央視《水滸傳》中的林沖劇情基本符合原著，但是在細節(jié)上有一點改變，就這一點改變，我們就可以進入小說的內(nèi)部分析人物行為的嚴密邏輯。

電視劇里林沖是眼含淚水休妻的，就這么一滴眼淚，林沖就當不起金圣嘆那句“太狠”。原著里林沖休妻絕情到何種地步，他的岳父苦苦哀求林沖不要休妻，林沖道：“若不依允小人之時，林沖便是掙側(cè)得回來，誓不與娘子相聚！”

有了以上的比較分析，學生接下來就順利地進入屬于林沖的密不透風的、極其縝密的人物邏輯行為閉環(huán)，他是自己一步一步“走”到梁山上去的。林沖前期的各種“認慫”恰恰是撕扯林沖內(nèi)心的一股張力，另一股張力就是他性格底色中的“絕情”。接下來學生分析了林沖在山神廟血刃仇人的“大爆發(fā)”，重點分析了“風”“雪”在劇情中的嚴密邏輯，一絲不亂地推動了情節(jié)發(fā)展。

林沖痛快淋漓地手刃仇人后，把仇人的頭發(fā)結(jié)做一處，“把壺里的冷酒都吃盡了。被與葫蘆都丟了不要，提了槍。便出廟門東頭去?！边@里學生分析得很有感覺，他們感受到林沖的憤怒和冷靜，他手刃仇人后，不急著逃亡，還沒有遺忘那一點冷酒，把酒都喝盡了，不往朝向滄州城里的“西”走，直往“東”走，仍然不是梁山方向，他沒有方向，開始了逃亡。

分析至此，林沖的“慫”和“狠”統(tǒng)一在了“逼上梁山”這一主題上。作者通過林沖這一形象幾乎完成了對宋朝這個社會“批判性”的最大化。只有回顧以上關于林沖劇情的比較分析的閱讀過程，學生才能理解金圣嘆的那句評語。

（五）讀寫結(jié)合閱讀教學策略

根據(jù)上海市教研員曹剛老師的指導精神“語文學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)主要依托于讀寫能力的培養(yǎng)”，整本書閱讀也應該積極探索讀寫結(jié)合教學策略，切實提高學生的讀寫能力。

1.續(xù)寫或改編教學策略

名著的魅力在于常讀常新，隨著時代的發(fā)展，學生面對經(jīng)典名著會產(chǎn)生新的看法和感受，鼓勵學生對名著進行續(xù)寫或改編可以極大地激發(fā)學生閱讀名著的興趣，極大地提升學生的想象力，也是行之有效的提升學生讀寫結(jié)合能力的策略之一。如經(jīng)典名著《水滸傳》中，許多英雄人物波瀾壯闊的一生充滿了命運的岔路口，學生感嘆于林沖的一身好武藝卻不敢一拳打向高衙內(nèi)。筆者班上有一位學生曾就試著改寫了林沖的情節(jié)，林沖怒從心頭起，一拳砸向了高衙內(nèi)……順著這樣的情節(jié)改編下來，這位學生發(fā)現(xiàn)仍然改變不了林沖最后上梁山的結(jié)局，但是改編之后卻大大削弱了林沖“逼上梁山”的一個“逼”字。

經(jīng)典名著的續(xù)寫或者改編，不僅提升了學生的寫作能力，還讓他們對原著的謀篇布局和立意中心有了更深刻的理解。所謂讀寫結(jié)合教學策略，不僅是從操作方法上將“讀”和“寫”的實踐結(jié)合，更是在深層次的思維能力上提升了“讀”“寫”思維。實踐發(fā)現(xiàn)，學生的“讀”“寫”能力發(fā)展是不平衡的，存在大量“會寫不會讀”或者“會讀不會寫”的學生，如何利用學生本身較為擅長的能力帶動其薄弱能力，從外部尋找方法策略應該是更為有效的。

2.讀寫演結(jié)合教學策略

這一項策略是以上“讀寫結(jié)合”教學策略的發(fā)展和延伸。在14部名著中大部分有著有趣的故事情節(jié)，鼓勵學生將小說的語言改編為劇本的語言，將小說的環(huán)境描寫轉(zhuǎn)化為劇本的場景，在轉(zhuǎn)化中提升“讀寫能力”，在轉(zhuǎn)化中理解名著內(nèi)涵，并在后期組織學生排演劇本，這無疑對學生提出了更高要求。

例如，筆者班級曾經(jīng)將《駱駝祥子》中的經(jīng)典情節(jié)改編為劇本，將小說的語言改編為更加適合表演的劇本語言，將駱駝祥子所處的環(huán)境改編為劇本中的道具和布景，并且組織學生飾演不同的角色，通過“聲、臺、行、表”演繹出來。整個過程對于學生的閱讀能力是層層提高的，在讀懂小說的劇本上，要進行語言的改編，需要將環(huán)境描寫的語言通過布置舞臺實現(xiàn)，人物形象通過表演得以形成。整個過程以項目化學習的方式推進，學生在解決實際問題的過程中，不僅提升了名著閱讀的能力，還拓展了思維的廣度和深度。

四、評價策略的創(chuàng)新探索

以上文章提及的創(chuàng)設情境閱讀教學策略、跨學科閱讀教學策略、讀寫結(jié)合閱讀教學策略都是較為新穎的教學策略，評價策略也應與時俱進，評價策略的創(chuàng)新探索可以極大地提升以上策略運用的效果。

（一）關注過程評價

整本書閱讀是一個較為漫長的過程，評價也應該持續(xù)不間斷，在評價的過程中更應該關注過程性評價。如可以用聊天的方式對學生短期內(nèi)的閱讀進行口頭評價；關注學生的閱讀筆記，對學生的閱讀筆記做出簡明扼要的書面評價。過程性評價可以利用課間的幾分鐘完成，貴在持續(xù)關注，關注閱讀發(fā)生的過程。

（二）關注多維評價

筆者上文提及學生能力的發(fā)展是不平衡的，跨學科閱讀教學策略、讀寫結(jié)合閱讀教學策略本身就關注到了學生各種能力的發(fā)展。評價體系應該是多維的組成，閱讀的呈現(xiàn)、生成也應是立體、豐富的，如某學生讀寫能力欠缺，但其表演能力突出，教師高度認可其表演能力，以此為突破口提升其他能力。

（三）關注學生主體

項目學習理論認為學習的目的是將所學的知識應用到實際情境中，促進學生深度學習和綜合能力的發(fā)展，因此教育評價應當依托學生協(xié)作的項目，強調(diào)其對實踐能力、團隊合作能力和問題解決能力的評價。小組學習就是強調(diào)團隊合作能力，致力于學生問題解決能力，關注學生的參與度，以學生為主體，讓其參與到評價中。

（四）關注積極反饋

搭建多種展示平臺，持續(xù)給予積極反饋。學生的階段性或總結(jié)性閱讀成果可以通過讀書會、展示欄、班級朋友圈、班級公眾號等形式進行展示和反饋。尤其是學生的改編、展演等具有一定創(chuàng)作性的閱讀成果盡量以展演、匯報的形式進行展示和評價，這對后續(xù)學生閱讀積極性具有巨大的推動力量。

總而言之，教師可以利用一切評價手段，正向地、積極地、多元地進行評價，引導學生養(yǎng)成整本書閱讀的習慣。

（作者單位：上海市嘉定區(qū)金鶴學校）

編輯：孫守春