基于iFIAS的語(yǔ)文課堂師生互動(dòng)特征研究

【摘 要】師生互動(dòng)作為課堂互動(dòng)的主要方式，其水平直接影響著課堂教學(xué)的質(zhì)量。文章以“一師一優(yōu)課”平臺(tái)中的優(yōu)質(zhì)課《愚公移山》為樣本，采用改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（iFIAS），從課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)特征、教學(xué)風(fēng)格特征、情感氛圍特征、師生問(wèn)答特征、動(dòng)態(tài)曲線(xiàn)特征五個(gè)方面進(jìn)行分析，總結(jié)出基于iFIAS的語(yǔ)文課堂師生互動(dòng)主要特征，即師生語(yǔ)言結(jié)構(gòu)合理，教學(xué)風(fēng)格偏向于積極強(qiáng)化，課堂情感氛圍積極和諧，課堂提問(wèn)方式更傾向于開(kāi)放性問(wèn)題，技術(shù)運(yùn)用聚焦于語(yǔ)文教師。

【關(guān)鍵詞】iFIAS 語(yǔ)文課堂 師生互動(dòng) 特征

【中圖分類(lèi)號(hào)】G424.21 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A" 【文章編號(hào)】1002-3275（2025）01-44-05

《中共中央 國(guó)務(wù)院關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》指出：“強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量?！碧岣哒n堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵在于構(gòu)建優(yōu)質(zhì)課堂，而衡量?jī)?yōu)質(zhì)課堂的重要依據(jù)是課堂師生互動(dòng)，正如有學(xué)者指出：“師生互動(dòng)是評(píng)估課堂教學(xué)最重要的過(guò)程性指標(biāo)?！保?］關(guān)于優(yōu)質(zhì)課堂師生互動(dòng)的研究已經(jīng)取得了豐富的研究成果，其中，弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（FIAS）這一研究工具最有代表性。依據(jù)FIAS對(duì)課堂師生互動(dòng)進(jìn)行分析，能夠保證教師教學(xué)評(píng)價(jià)的客觀性和科學(xué)性。然而，F(xiàn)IAS在評(píng)價(jià)學(xué)生課堂參與度及信息技術(shù)整合方面存在不足。針對(duì)這一問(wèn)題，國(guó)內(nèi)學(xué)者開(kāi)發(fā)了融合信息技術(shù)的互動(dòng)分析編碼系統(tǒng)（ITIAS），該系統(tǒng)提高了課堂互動(dòng)分析的效率與精確度。為了進(jìn)一步強(qiáng)化對(duì)學(xué)生課堂參與度及反應(yīng)的評(píng)估機(jī)制，有學(xué)者在ITIAS的基礎(chǔ)上構(gòu)建了改進(jìn)型弗蘭德斯互動(dòng)分析系統(tǒng)（iFIAS）。［2］因此，本研究基于iFIAS，以《愚公移山》教學(xué)案例為例，探究語(yǔ)文課堂師生互動(dòng)特征。

一、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

《愚公移山》選自初中語(yǔ)文八年級(jí)上冊(cè)第六單元，是一篇必讀課文。研究選取2018年“一師一優(yōu)課”平臺(tái)所展示的《愚公移山》課例作為研究對(duì)象。該課例能夠體現(xiàn)核心素養(yǎng)的培育，落實(shí)課程理念的基本要求，且在師生言語(yǔ)互動(dòng)方面呈現(xiàn)出顯著特點(diǎn)。

（二）研究工具

iFIAS系統(tǒng)在原有FIAS的基礎(chǔ)上進(jìn)行了顯著的擴(kuò)展與優(yōu)化，編碼類(lèi)別從10個(gè)增至14個(gè)，并將技術(shù)因素整合進(jìn)課堂互動(dòng)行為的分類(lèi)中。

“iFIAS是基于FIAS的基礎(chǔ)上進(jìn)行設(shè)計(jì)，保留了FIAS的傳統(tǒng)分析功能，同時(shí)有效地避免了ITIAS編碼多，過(guò)程繁瑣、不易分析的弊端。”［3］iFIAS不僅能夠根據(jù)課堂觀察記錄的互動(dòng)行為編碼創(chuàng)建分析矩陣和進(jìn)行數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)分析，而且能夠自動(dòng)生成展示教學(xué)互動(dòng)行為比例變化的動(dòng)態(tài)折線(xiàn)圖。本研究選擇使用iFIAS對(duì)初中語(yǔ)文優(yōu)質(zhì)視頻課進(jìn)行深入分析，數(shù)據(jù)經(jīng)iFIAS編碼系統(tǒng)處理后，以矩陣表的方式呈現(xiàn)。

（三）數(shù)據(jù)的記錄與編碼

研究根據(jù)iFIAS編碼標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行分類(lèi)，形成《愚公移山》課例前15秒原始編碼表（見(jiàn)表1）。通過(guò)這種統(tǒng)計(jì)方式，連續(xù)的兩個(gè)編碼被組合成一個(gè)序列，用以構(gòu)建編碼矩陣，進(jìn)而對(duì)課堂互動(dòng)進(jìn)行深入的分析和總結(jié)?！队薰粕健芬徽n總時(shí)長(zhǎng)為43分18秒。在編碼過(guò)程中，研究者每隔3秒記錄下一個(gè)編碼，如最初15秒內(nèi)，記錄的編碼序列為5，5，5，13，4.1。

根據(jù)表1，相鄰編碼形成了序列，研究依次類(lèi)推完成對(duì)編碼的統(tǒng)計(jì)，共進(jìn)行了863次編碼，生成了864個(gè)序列對(duì)。

（四）維度和算法

1．五個(gè)維度及其功能

iFIAS的五個(gè)維度是課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)特征、教學(xué)風(fēng)格特征、情感氛圍特征、師生問(wèn)答特征、動(dòng)態(tài)曲線(xiàn)特征。①課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)特征，旨在揭示教師與學(xué)生間的話(huà)語(yǔ)權(quán)分配及學(xué)生參與討論的廣泛性。②教學(xué)風(fēng)格特征，反映教師的引導(dǎo)策略，通過(guò)分析其語(yǔ)言使用模式，探究這些策略如何作用于學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。③情感氛圍特征，主要是分析課堂中的積極情感與消極情感，考察情感對(duì)課堂環(huán)境的影響。④師生問(wèn)答特征，主要是評(píng)估課堂上的思維挑戰(zhàn)與互動(dòng)深度，通過(guò)教師提問(wèn)和學(xué)生回答的模式，揭示學(xué)生的批判性思維和自主學(xué)習(xí)能力。⑤動(dòng)態(tài)曲線(xiàn)特征，主要是記錄師生互動(dòng)的演變，展現(xiàn)教師對(duì)學(xué)生反應(yīng)的適應(yīng)性和教學(xué)方法的調(diào)整性。iFIAS的五個(gè)維度共同形成了多角度評(píng)估體系，能夠詳細(xì)描述并促進(jìn)課堂互動(dòng)內(nèi)容的深化。

2．算法及其背后的涵義

利用iFIAS提供的比例計(jì)算方法和參考標(biāo)準(zhǔn)，可以對(duì)不同維度的數(shù)據(jù)進(jìn)行測(cè)算，進(jìn)而系統(tǒng)地評(píng)估教師在課堂氛圍營(yíng)造、教學(xué)策略實(shí)施及提問(wèn)策略等多個(gè)方面的表現(xiàn)，并形成師生互動(dòng)比例統(tǒng)計(jì)表［4］（見(jiàn)表2）。

在表2中，“教師語(yǔ)言比例”指標(biāo)反映了教師發(fā)言在課堂交流中的主導(dǎo)性，計(jì)算公式為教師言語(yǔ)頻次（tally（i））占總交流頻次（Total）的百分比，結(jié)果為64.81%，表明教師在課堂互動(dòng)中扮演了顯著的角色?！皩W(xué)生語(yǔ)言比例”通過(guò)相同方法得出，占比30.56%，揭示了學(xué)生參與課堂對(duì)話(huà)的相對(duì)頻率。這些指標(biāo)為評(píng)估和優(yōu)化課堂互動(dòng)模式提供了實(shí)證依據(jù)。

二、《愚公移山》課堂師生互動(dòng)結(jié)果分析

（一）課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)特征：師生語(yǔ)言比例與國(guó)際常模相似

課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)特征主要體現(xiàn)為教師語(yǔ)言比例、學(xué)生語(yǔ)言比例、沉寂或混亂比例三個(gè)方面指標(biāo)，具體的課堂互動(dòng)結(jié)構(gòu)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表3。

由表3可知，第一，教師的語(yǔ)言行為時(shí)間占據(jù)課堂行為總時(shí)間的64.81%，其數(shù)據(jù)與常模標(biāo)準(zhǔn)的68%相比，差異并不顯著。這表明在課例中，教師充當(dāng)主導(dǎo)學(xué)習(xí)的關(guān)鍵角色。第二，學(xué)生語(yǔ)言在課堂行為中的占比達(dá)到30.56%，這一比例顯著超過(guò)了常模標(biāo)準(zhǔn)的20%。這表明在課例中，學(xué)生的話(huà)語(yǔ)權(quán)得到了充分保障。第三，在課堂教學(xué)時(shí)間中，教室沉默時(shí)間所占比例為3.71%，包括有益于教學(xué)的沉寂和無(wú)助于教學(xué)的混亂比例。其中，有益于教學(xué)的沉寂時(shí)間占到總沉寂時(shí)間的96.76%。通過(guò)觀察課例視頻發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在教師提出問(wèn)題后，會(huì)進(jìn)行個(gè)人思考和練習(xí)。

（二）教學(xué)風(fēng)格特征：教師的積極言語(yǔ)行為多于消極言語(yǔ)行為

衡量教學(xué)風(fēng)格的重要指標(biāo)是教師言語(yǔ)行為對(duì)學(xué)生積極影響和消極影響的比例。課例中關(guān)于積極影響與消極影響的具體數(shù)據(jù)體現(xiàn)在教學(xué)風(fēng)格特征數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表中（見(jiàn)表4）。

由表4可知，在課堂互動(dòng)中，教師的積極影響發(fā)生了75次，消極影響為53次。積極影響與消極影響的比值達(dá)到了1.42，這一比值顯著高于常模所規(guī)定的0.42，表明教師在課堂上更傾向于使用積極言語(yǔ)行為對(duì)學(xué)生施加積極影響。結(jié)合課例視頻，教師在解釋文中概念時(shí)，不僅提供了詳細(xì)的解答，而且對(duì)學(xué)生表現(xiàn)出的探究精神給予了表?yè)P(yáng)。此外，教師對(duì)于學(xué)生的不同觀點(diǎn)持開(kāi)放態(tài)度，認(rèn)真傾聽(tīng)并鼓勵(lì)學(xué)生分享各自的想法，例如在討論“愚公移山”的行為是否可取時(shí)，教師引導(dǎo)全班進(jìn)行了深入的討論并產(chǎn)生了不同解讀。

（三）情感氛圍特征：積極格多于缺陷格

情感氛圍是通過(guò)積極格和缺陷格來(lái)體現(xiàn)的。根據(jù)《愚公移山》課堂互動(dòng)行為的編碼矩陣展示（見(jiàn)表5），實(shí)線(xiàn)界定的區(qū)域被定義為積極整合區(qū)，是由第1至第3行和第1至第3列構(gòu)成的矩形區(qū)域；而虛線(xiàn)界定的區(qū)域則被定義為消極整合區(qū)，是由第7至第8行和第6至第7列構(gòu)成的矩形區(qū)域。

根據(jù)表5，可得到課例中關(guān)于積極格與缺陷格的具體數(shù)據(jù)，并形成情感氛圍數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表（見(jiàn)表6）。

由表6可知，第一，積極格的數(shù)量為37次，占總互動(dòng)頻次的比例為4.20%，表明在課堂中教師與學(xué)生之間建立了較為頻繁和有質(zhì)量的積極互動(dòng)。第二，缺陷格的數(shù)量為0，占總互動(dòng)頻次的比例為0，表明在課堂中缺乏顯著的負(fù)面互動(dòng)，說(shuō)明教師成功地避免了可能導(dǎo)致學(xué)生情感交流受阻的行為事件。

（四）師生問(wèn)答特征：教師引導(dǎo)下的學(xué)生參與

在iFIAS中，對(duì)師生問(wèn)答特征的分析可通過(guò)考察提問(wèn)的數(shù)量以及開(kāi)放性問(wèn)題和封閉性問(wèn)題的比例來(lái)展開(kāi)。具體的《愚公移山》課堂師生問(wèn)答數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)見(jiàn)表7。

由表7可知，第一，教師提出的開(kāi)放性問(wèn)題頻次為47次，占教師提問(wèn)總數(shù)的88.68%，表明教師在課堂上傾向于使用開(kāi)放性問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考和討論。第二，在該課例中，學(xué)生主動(dòng)應(yīng)答的頻次為203次，占學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話(huà)總數(shù)的90.22%，表明學(xué)生在課堂上積極響應(yīng)教師的提問(wèn)，顯示出較高的參與度和對(duì)課堂內(nèi)容的關(guān)注。第三，學(xué)生主動(dòng)提問(wèn)占學(xué)生主動(dòng)說(shuō)話(huà)總數(shù)的9.78%，表明學(xué)生在課堂上更多地處于接受信息和響應(yīng)教師提問(wèn)的角色，而不是主動(dòng)探索和發(fā)起討論。

（五）動(dòng)態(tài)曲線(xiàn)特征：教師與學(xué)生互動(dòng)的動(dòng)態(tài)平衡

在課堂中，師生的言語(yǔ)行為是隨時(shí)間發(fā)生變化的。矩陣分析和比例分析無(wú)法體現(xiàn)出這種動(dòng)態(tài)變化的過(guò)程，而曲線(xiàn)分析則能夠直觀地展示這種過(guò)程。曲線(xiàn)分析是以1分鐘為單位，繪制某種行為所占比例隨課堂進(jìn)行發(fā)生變化的折線(xiàn)。本研究選取了教師語(yǔ)言、學(xué)生語(yǔ)言和有益于教學(xué)的沉寂這三種行為繪制折線(xiàn)圖，形成了師生語(yǔ)言互動(dòng)折線(xiàn)統(tǒng)計(jì)圖（見(jiàn)圖1）。

首先，在課堂的前5分鐘，學(xué)生語(yǔ)言曲線(xiàn)達(dá)到100%，表明學(xué)生語(yǔ)言占主導(dǎo)。結(jié)合課例視頻可知，學(xué)生對(duì)教師提出的問(wèn)題（包括何人、何時(shí)、何地、原因、如何、結(jié)果等）進(jìn)行了積極響應(yīng)。

其次，在7至17分鐘，教師語(yǔ)言曲線(xiàn)和學(xué)生語(yǔ)言曲線(xiàn)交互顯著，雙方的高峰交替超過(guò)50%，顯示出師生之間的言語(yǔ)互動(dòng)頻繁且平衡，沒(méi)有出現(xiàn)任何一方的言語(yǔ)霸權(quán)，確保了教師的主導(dǎo)作用和學(xué)生的主體地位，促進(jìn)了課堂討論的活躍性。在17至22分鐘，教師語(yǔ)言曲線(xiàn)位于學(xué)生語(yǔ)言曲線(xiàn)之上，且學(xué)生語(yǔ)言曲線(xiàn)不超過(guò)10%，反映了教師較強(qiáng)的主導(dǎo)地位。

再次，在25至33分鐘，教師語(yǔ)言曲線(xiàn)再次占主導(dǎo)地位，結(jié)合課例視頻來(lái)看，出現(xiàn)該情況的原因是教師在進(jìn)行關(guān)鍵概念的講解，即“具體代表的是哪一類(lèi)人？為何強(qiáng)調(diào)年齡？為何強(qiáng)調(diào)困難”，并通過(guò)概念講解和情境創(chuàng)設(shè)引導(dǎo)學(xué)生思考更深層次的問(wèn)題。

最后，在35至40分鐘，教師語(yǔ)言曲線(xiàn)達(dá)到100%，在一段有益于教學(xué)的沉寂之后，學(xué)生語(yǔ)言達(dá)到高峰。結(jié)合課例視頻可知，教師引用費(fèi)爾巴哈的觀點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考，學(xué)生在思考后表達(dá)了對(duì)愚公堅(jiān)持精神的理解和對(duì)人生堅(jiān)持的共鳴。

三、基于iFIAS的語(yǔ)文課堂師生互動(dòng)主要特征

（一）師生語(yǔ)言結(jié)構(gòu)合理

師生語(yǔ)言結(jié)構(gòu)是否合理可以通過(guò)教師語(yǔ)言與學(xué)生語(yǔ)言的比值反映出來(lái)?！爱?dāng)教師語(yǔ)言行為與學(xué)生語(yǔ)言行為的比率介于1—2之間時(shí)為最佳，大于2則偏向于‘以教師為中心’，小于1則偏向于‘以學(xué)生為中心’?！保?］本研究中教師語(yǔ)言與學(xué)生語(yǔ)言比值的均值為1.80，說(shuō)明師生語(yǔ)言比值合理，符合課程改革要求構(gòu)建“學(xué)生為主體、教師為主導(dǎo)”的課堂教學(xué)過(guò)程。［6］同時(shí)，教室內(nèi)的沉寂時(shí)間占課堂教學(xué)時(shí)間的3.71%，其中96.76%的沉寂時(shí)間是對(duì)學(xué)生思考和知識(shí)內(nèi)化有益的。這些沉寂時(shí)間并非空白，而是學(xué)生進(jìn)行個(gè)人思考、消化課堂內(nèi)容和準(zhǔn)備回答的寶貴時(shí)間。這種適度的教學(xué)沉寂對(duì)于維持課堂節(jié)奏、促進(jìn)學(xué)生的深度思考和提高學(xué)習(xí)效率具有重要作用。

（二）教學(xué)風(fēng)格偏向于積極強(qiáng)化

積極的教學(xué)風(fēng)格在本課例中體現(xiàn)為教師的言語(yǔ)行為顯著促進(jìn)了學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性和課堂氛圍的積極性。具體來(lái)看，教師的積極言語(yǔ)行為與消極言語(yǔ)行為之比為1.42，這一比值突出顯示了教師在課堂上偏好使用積極言語(yǔ)策略，從而增強(qiáng)學(xué)生自信并鼓勵(lì)他們積極參與課堂討論。教師鼓勵(lì)學(xué)生提出問(wèn)題，同時(shí)認(rèn)真傾聽(tīng)學(xué)生的觀點(diǎn)，營(yíng)造了一個(gè)接納和鼓勵(lì)的學(xué)習(xí)環(huán)境。教師的積極強(qiáng)化行為，如表?yè)P(yáng)或鼓勵(lì)以及對(duì)學(xué)生觀點(diǎn)的采納，增強(qiáng)了師生間正向情感的交流，為學(xué)生提供了一個(gè)具有安全性和支持性的學(xué)習(xí)氛圍，有助于學(xué)生在面對(duì)學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)時(shí)采取主動(dòng)行動(dòng)。此外，在課堂上，教師通過(guò)有效的管理避免了批評(píng)或維護(hù)權(quán)威的消極行為，確保了學(xué)生的積極參與及產(chǎn)生積極的學(xué)習(xí)態(tài)度。

（三）課堂情感氛圍積極和諧

“在iFIAS矩陣圖中，積極整合格的數(shù)據(jù)越大，說(shuō)明師生之間情感越融洽；缺陷整合格的數(shù)據(jù)越大，說(shuō)明師生情感交流有隔閡?！保?］在課例中，積極格的高頻出現(xiàn)與缺陷格的0記錄，共同映射出一種積極且健康的課堂互動(dòng)模式。在這種模式下，教師與學(xué)生之間的情感交流順暢，課堂氛圍積極和諧。具體來(lái)說(shuō)，教師通過(guò)持續(xù)接納學(xué)生情感、提供表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)以及采納學(xué)生主張等積極言語(yǔ)行為，有效地促進(jìn)了學(xué)生的情感參與和課堂的積極互動(dòng)。與此同時(shí)，課堂上缺乏連續(xù)的指令性、批評(píng)性或權(quán)威維護(hù)的言語(yǔ)行為，表明教師在教學(xué)中很少使用可能導(dǎo)致學(xué)生情感交流受阻的方法。

（四）課堂提問(wèn)方式更傾向于開(kāi)放性問(wèn)題

學(xué)者鮑里奇認(rèn)為：“當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的行為復(fù)雜性層次較低時(shí)，封閉性問(wèn)題和開(kāi)放性問(wèn)題的最佳比例應(yīng)該是70∶30；當(dāng)課堂內(nèi)容所強(qiáng)調(diào)的復(fù)雜性層次較高時(shí)，兩者比例應(yīng)該是60∶40?！保?］在課例中，開(kāi)放性問(wèn)題的數(shù)量為47次，封閉性問(wèn)題為6次，表明教師在課堂上明顯更傾向于使用開(kāi)放性問(wèn)題，這種傾向反映了教師鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行深入思考和廣泛參與的教學(xué)策略。同時(shí)，開(kāi)放性問(wèn)題的設(shè)計(jì)旨在激發(fā)學(xué)生的探究精神，要求他們超越簡(jiǎn)單的記憶和重復(fù)，轉(zhuǎn)而進(jìn)行分析、綜合和評(píng)價(jià)等更高層次的認(rèn)知活動(dòng)。此外，課例中開(kāi)放性問(wèn)題與封閉性問(wèn)題的實(shí)際比例遠(yuǎn)高于鮑里奇建議的最佳比例，可能是因?yàn)檎n堂內(nèi)容的復(fù)雜性要求學(xué)生進(jìn)行更深入的思考和討論?？傊處熗ㄟ^(guò)合理的提問(wèn)策略，有效地適應(yīng)了教學(xué)內(nèi)容的需求，也為學(xué)生創(chuàng)造了一個(gè)更加豐富和挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)環(huán)境。

（五）技術(shù)運(yùn)用聚焦于語(yǔ)文教師

在課例中，信息技術(shù)應(yīng)用中的學(xué)生操縱技術(shù)比例為0，表明信息技術(shù)的應(yīng)用顯著集中在教師端，主要表現(xiàn)為通過(guò)視頻展示來(lái)輔助教學(xué)。雖然這種應(yīng)用提高了課堂教學(xué)的直觀性和互動(dòng)性，但是缺乏了學(xué)生的技術(shù)參與。在信息化教育環(huán)境中，技術(shù)使用是一個(gè)關(guān)鍵的記錄和分析維度，“除了代替教師講授，更多的是傾向于學(xué)習(xí)者使用技術(shù)解決課堂中的問(wèn)題，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)者的信息素養(yǎng)和解決問(wèn)題的能力”［9］。因此，這為未來(lái)提出了一個(gè)有待開(kāi)發(fā)的方向，即提高學(xué)生的技術(shù)參與度。

四、反思

首先，在本研究的教學(xué)視頻中，存在許多豐富的情感和動(dòng)態(tài)變化，這些往往超出了iFIAS結(jié)構(gòu)化編碼的范疇。雖然iFIAS提供了客觀的數(shù)據(jù)分析，但是它更多的是對(duì)教學(xué)的顯性行為進(jìn)行定量分析，對(duì)于課堂中師生之間微妙的情感交流、即時(shí)生成的意義構(gòu)建互動(dòng)等，還需要借助現(xiàn)場(chǎng)觀察和訪(fǎng)談等質(zhì)性研究方法，才能更深入地把握?；诖?，今后可在量化數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析的基礎(chǔ)上，注重與質(zhì)性研究的結(jié)合以及注重混合研究的使用。

其次，本研究的樣本選擇局限于《愚公移山》課例教學(xué)視頻，且是“一師一優(yōu)課”中的課例，這限制了研究結(jié)果的推廣性和代表性。為了更準(zhǔn)確地把握語(yǔ)文課堂互動(dòng)的特點(diǎn)，今后可考慮擴(kuò)展樣本量，選擇不同地區(qū)、不同教師、多種課型、不同文體的教學(xué)案例作為研究對(duì)象，使研究結(jié)果更加客觀、更具普適性。

最后，本研究未能充分涉及技術(shù)應(yīng)用方面的數(shù)據(jù)，這限制了對(duì)信息技術(shù)在教學(xué)互動(dòng)中的作用評(píng)估。隨著信息技術(shù)在現(xiàn)代課堂教學(xué)中的重要性日益凸顯，今后可增加信息技術(shù)在課堂中的應(yīng)用情況這一分析維度，關(guān)注信息技術(shù)如何影響課堂互動(dòng)的質(zhì)量和效果。

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鐘清橋 / 伊犁師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，從事課程與教學(xué)論研究；胡洪強(qiáng) / 伊犁師范大學(xué)學(xué)科教育研究中心，副教授，博士，從事課程與教學(xué)論研究；吳淑華 / 伊犁師范大學(xué)中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)學(xué)院，從事語(yǔ)文學(xué)科教學(xué)研究（伊寧 835000）；*通信作者，E-mail：1208772579@qq.com

【基金項(xiàng)目】伊犁師范大學(xué)教育教學(xué)改革重點(diǎn)項(xiàng)目“高師中文專(zhuān)業(yè)學(xué)科教育課程的案例教學(xué)研究”（YSZD202201）