離身到具身：師德教育認(rèn)知范式的身體轉(zhuǎn)向

【摘 要】身心對立的哲學(xué)思想引發(fā)了師德教育理論與實踐的斷裂、情感與體驗的缺失、身體實踐的受限等困境。具身認(rèn)知強調(diào)人腦植于身體，身體融于環(huán)境，凸顯了身心合一、人境相融的理論主旨?；诰呱碚J(rèn)知理論，師德教育應(yīng)重視主體身體的先在性，破除身心二元桎梏；增強主體身體的自主性，挖掘情感與體驗；提升主體身體的開放性，實現(xiàn)人境相融。

【關(guān)鍵詞】具身認(rèn)知 師德教育 認(rèn)知范式 離身

【中圖分類號】G451 " 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A" 【文章編號】1002-3275（2025）01-07-04

2018年，教育部等五部門印發(fā)了《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，其中提出“落實師德教育新要求，增強師德教育實效性”，“引導(dǎo)教師以德立身、以德立學(xué)、以德施教、以德育德”。2019年，教育部等七部門印發(fā)《關(guān)于加強和改進(jìn)新時代師德師風(fēng)建設(shè)的意見》中提出“把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)，把師德師風(fēng)作為評價教師隊伍素質(zhì)的第一標(biāo)準(zhǔn)”。然而，在現(xiàn)實的教育場景中，師德教育的實施往往陷入形式化、口號化的窠臼，導(dǎo)致教師身心分離，難以達(dá)成預(yù)期效果。鑒于教師主要的學(xué)習(xí)及職業(yè)活動都在學(xué)校環(huán)境中展開，因此學(xué)校自然成為師德教育責(zé)無旁貸的主體?！皫煹聦W(xué)習(xí)是指教師從師德困境出發(fā)，逐步學(xué)習(xí)師德規(guī)范，并最終形成教師美德的過程?！保?］在此過程中，需要深刻把握師德師風(fēng)建設(shè)的內(nèi)在邏輯與教師職業(yè)成長的自然規(guī)律，助力教師樹立正確的道德觀念、崇高的道德理想以及深厚的道德情感，引導(dǎo)教師深入理解、體驗并踐行師德的基本概念與規(guī)范，進(jìn)而促進(jìn)教師個體在身心層面自由而全面的發(fā)展。

具身認(rèn)知受到胡塞爾、海德格爾及梅洛·龐蒂等現(xiàn)象學(xué)家著作的啟發(fā)，直到20世紀(jì)80年代末，具身認(rèn)知研究興起，成為挑戰(zhàn)以笛卡爾為代表的身心二元論傳統(tǒng)觀念的重要力量，還原身體在認(rèn)知過程中的本真地位，構(gòu)建起心靈與身體之間的和諧橋梁。本文從具身認(rèn)知理論視角出發(fā)，重新審視并構(gòu)建師德教育的實踐形態(tài)，力求使師德教育真正扎根于教師的身體體驗之中，實現(xiàn)師德教育與教師生命實踐的深度融合。

一、師德教育的離身之困

師德教育作為塑造教師靈魂、引領(lǐng)教育風(fēng)尚的基石，其重要性不言而喻。師德教育，本質(zhì)上是一種提升教師職業(yè)道德素養(yǎng)的學(xué)術(shù)性實踐活動，旨在深入理解教師的內(nèi)在道德需求，并通過科學(xué)方法塑造符合社會期望與教師自我發(fā)展需求的職業(yè)道德標(biāo)準(zhǔn)。然而，在傳統(tǒng)的教育實踐中，師德教育往往面臨離身之困，即忽視了教師身體體驗、情感參與和實踐活動的重要地位，導(dǎo)致師德培養(yǎng)與教師真實生活世界相脫節(jié)。

（一）理論與實踐的斷裂：身心二元論的桎梏

身心二元論的哲學(xué)觀念不僅將身體與精神割裂開來，更在無形中塑造了一種“重精神、輕身體”的教育價值取向。在這種價值取向下，師德教育被簡化為道德理論的灌輸與道德規(guī)范的記憶，而忽視了身體在道德認(rèn)知、情感體驗及行為決策中的作用。這種理論與實踐的深層斷裂，不僅導(dǎo)致師德教育的表面化與形式化，更使得教師難以將抽象的道德原則內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則，從而在實踐中出現(xiàn)知行不一的現(xiàn)象。進(jìn)一步而言，身心二元論還限制了教師對全面發(fā)展的理解。教師作為完整的個體，其身體、心理、情感及社會性等各方面都是相互關(guān)聯(lián)、相互影響的，然而在身心二元論的框架下，教師的身體體驗、情感參與及實踐活動往往被邊緣化，導(dǎo)致其在師德教育中難以得到充分的關(guān)注和高效的培養(yǎng)。

（二）灌輸式方法的局限：情感與體驗的缺失

灌輸式教學(xué)方式的內(nèi)在缺陷在于其忽視了教師作為學(xué)習(xí)者的主體性與能動性。在這種教學(xué)方式下，教師是被動的知識接受者，其情感體驗、思考過程及創(chuàng)造性潛能被嚴(yán)重忽視。具身認(rèn)知理論強調(diào)身體在認(rèn)知過程中的核心作用，認(rèn)為情感與體驗是認(rèn)知不可或缺的一部分。然而，灌輸式教學(xué)卻將這一重要環(huán)節(jié)抽離出去，使得師德教育成為一場缺乏情感共鳴與體驗參與的知識傳輸，無法將其內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則與價值觀。這種情感與體驗的深層剝奪不僅削弱了師德教育的感染力與說服力，更使得教師難以對師德規(guī)范產(chǎn)生真正的認(rèn)同感和對教師身份的歸屬感。

（三）封閉式環(huán)境的束縛：身體實踐的受限

封閉的教育環(huán)境不僅限制了教師身體的自由移動與感知體驗，更在無形中削弱了其在真實情境中踐行師德規(guī)范的能力和意愿。具身認(rèn)知理論強調(diào)身體與環(huán)境的相互作用，認(rèn)為認(rèn)知是在具體的情境與實踐中生成的。然而，在封閉的教育環(huán)境中，教師難以接觸到多樣化的教育情境與社會現(xiàn)實，從而無法將所學(xué)的師德理論應(yīng)用于實際教學(xué)中。這種身體實踐的深層隔離不僅導(dǎo)致師德教育的實效性大打折扣，更使得教師難以在真實情境中檢驗與反思自己的師德表現(xiàn)。在缺乏實踐機會與反思平臺的情況下，教師往往只能停留在理論層面上的學(xué)習(xí)與討論，而無法將所學(xué)的師德知識轉(zhuǎn)化為實際行動。

二、具身認(rèn)知與師德教育

（一）具身認(rèn)知

在認(rèn)知科學(xué)的發(fā)展歷程中，具身認(rèn)知的興起是對先前占據(jù)主導(dǎo)地位的離身認(rèn)知范式的一次深刻轉(zhuǎn)型。離身認(rèn)知的哲學(xué)根基可追溯至身心二元論、思想語言假說、結(jié)構(gòu)功能主義以及圖靈測試所蘊含的人工智能理念，其核心假設(shè)在于認(rèn)知過程能夠脫離具體的物質(zhì)載體，僅依賴符號操作與既定規(guī)則運行，從而將心智視為一種非具身的實體。然而，這一視角因過分聚焦符號與表征，忽視了身體體驗與環(huán)境互動的關(guān)鍵作用，逐漸顯現(xiàn)出對認(rèn)知科學(xué)研究進(jìn)展的制約效應(yīng)，成為理論深化與實踐探索的桎梏。在此背景下，具身認(rèn)知理論作為一股新興思潮崛起，其哲學(xué)底蘊深植于胡塞爾的現(xiàn)象學(xué)思想之中，特別是其“感知理論”與“相關(guān)性意義”的闡釋，為具身認(rèn)知提供了哲學(xué)支撐?！霸诮忉屢庀蛐躁P(guān)系這一基礎(chǔ)認(rèn)識關(guān)系的過程中，胡塞爾揭示了身體之動感在認(rèn)識活動中的基礎(chǔ)性?！保?］胡塞爾強調(diào)認(rèn)知與身體運動的緊密關(guān)聯(lián)，為具身認(rèn)知理論中的身心融合奠定了研究的基石。海德格爾進(jìn)而提出“在世之在”，認(rèn)為人是在世界中的，在世界中形成本己，強調(diào)身體與世界的互動。梅洛·龐蒂提出“身體主體間性理論”，確立了身體在認(rèn)知中的主體地位及對心智的塑造力。拉考夫與約翰遜則從認(rèn)知語言學(xué)的角度提出“心智從本質(zhì)上講是基于身體的，即心智從根本上講是具身的”“思維大都是無意識的”“抽象概念主要是隱喻的”［3］，豐富了具身認(rèn)知的理論體系。在心理學(xué)領(lǐng)域，詹姆斯與杜威的機能主義理論為具身認(rèn)知研究提供了基礎(chǔ)，而皮亞杰的“認(rèn)知發(fā)展論”與“運演”概念最具突破性，揭示了心理內(nèi)化源于身體與環(huán)境的協(xié)調(diào)，促進(jìn)了思維模式的進(jìn)化。維果茨基也持相似觀點，強調(diào)高級心理機能源自身體活動的內(nèi)化過程。這些理論共同構(gòu)建了具身認(rèn)知的多維框架，強調(diào)了身體在認(rèn)知活動中的核心與動態(tài)作用。

由此可見，具身認(rèn)知理論強調(diào)在認(rèn)知活動中，“心智、大腦、身體和環(huán)境是一個有機的整體”［4］，認(rèn)知是大腦、身體和環(huán)境相互作用的產(chǎn)物。這一視角的提出不僅挑戰(zhàn)了傳統(tǒng)的離身認(rèn)知范式，也為認(rèn)知科學(xué)的研究開辟了新的路徑與方向。

（二）師德教育的具身性

“教育作為一種社會實踐活動，其本質(zhì)不是純粹的心理感受，而是一種體悟活動、是一種身體狀態(tài)，具有明顯的具身性?！保?］師德教育的具身性主要體現(xiàn)在以下四個方面：第一，身體作為道德示范的具象化媒介。教師的身體作為道德示范載體，其物理屬性（如儀態(tài)舉止、面部表情、語音語調(diào)）天然具有價值傳導(dǎo)功能。教育者通過非言語的身體敘事傳遞道德信念，這種具身化表達(dá)本身就是師德素養(yǎng)的外顯表征，更是塑造教師專業(yè)身份的重要路徑。第二，實踐性參與促成師德認(rèn)知的具身生成。教師在教育場域中的身體性參與（如教學(xué)示范、活動介入、情境互動），本質(zhì)上構(gòu)成了道德認(rèn)知的具象化建構(gòu)過程。這種基于身體經(jīng)驗的認(rèn)知方式突破了傳統(tǒng)離身認(rèn)知的局限，使道德規(guī)范通過身體圖式轉(zhuǎn)化為教育實踐智慧，達(dá)成“知行合一”的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。第三，環(huán)境交互塑造師德判斷的情境適應(yīng)性。具身認(rèn)知理論啟示我們，教師應(yīng)在真實教育情境中開展身體性反思，通過與物理空間、文化場域的動態(tài)交互，形成具有情境適應(yīng)性的道德判斷能力。這種具身化的環(huán)境交互不僅能促進(jìn)師德認(rèn)知的情境遷移，更能推動教育倫理從抽象規(guī)范向?qū)嵺`智慧的轉(zhuǎn)化。第四，情感具身構(gòu)筑師德發(fā)展的動力機制。教師的身體在場不僅是物理性存在，更是情感傳遞的樞紐。教育場域中面部微表情的調(diào)控、肢體語言的共情表達(dá)、空間距離的情感隱喻等具身化實踐，都在持續(xù)塑造著教師的道德敏感性，這種身體化的情感體驗構(gòu)成了師德發(fā)展的重要內(nèi)在機制。

綜上所述，具身認(rèn)知范式為師德教育提供了新的理論視角。通過喚醒教師的身體主體意識，將道德認(rèn)知重建于身體體驗、實踐參與和環(huán)境交互之中，能夠有效促進(jìn)師德規(guī)范向教育慣習(xí)的轉(zhuǎn)化，推動師德建設(shè)從制度規(guī)約走向生命自覺的可持續(xù)發(fā)展路徑。

三、指向具身的師德教育形態(tài)

師德教育的實施應(yīng)當(dāng)重視主體身體的先在性、自主性和開放性，遵循教師身心發(fā)展的自然規(guī)律，將教師的身體體驗視為起點，鼓勵并促進(jìn)教師身體與心靈的協(xié)同參與和全面發(fā)展，以實現(xiàn)身體、心智與環(huán)境三合一的具身認(rèn)知。

（一）重視主體身體的先在性，破除身心二元桎梏

師德教育的深化與革新，迫切要求我們正視并重視主體身體的先在性，徹底摒棄身心二元論的觀念，構(gòu)建一個更加全面、生動且富有成效的師德教育體系，從而推動教師身心的和諧統(tǒng)一與全面發(fā)展。當(dāng)前，師德教育作為塑造教師職業(yè)精神與道德風(fēng)貌的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，其重要性不言而喻。然而，長期以來，受身心二元論哲學(xué)思想的影響，師德教育往往偏重于道德理論的灌輸與道德規(guī)范的記憶，而忽視了身體在道德認(rèn)知、情感體驗以及行為決策中的作用。這種理論與實踐的斷裂，不僅使得師德教育空洞且形式化，更難以激發(fā)教師內(nèi)心的道德自覺與行動動力，導(dǎo)致“知行不一”的現(xiàn)象屢見不鮮。

為了破解這一困境，必須從根本上轉(zhuǎn)變教育觀念，重視主體身體的先在性。身體作為我們感知世界、理解自我、形成道德認(rèn)知的基礎(chǔ)，其重要性不容忽視。在師德教育中，應(yīng)當(dāng)鼓勵教師通過身體的參與和體驗，感知道德規(guī)范的現(xiàn)實意義，體驗實踐道德行為帶來的滿足感與成就感。這種基于身體體驗的道德學(xué)習(xí)，不僅能夠使抽象的道德理論變得生動具體，而且能夠激發(fā)教師內(nèi)心的道德情感與責(zé)任感，從而促使他們將道德原則內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則。同時，我們還需要認(rèn)識到，情感體驗是連接身體與心靈的橋梁。在師德教育中，教師應(yīng)當(dāng)開放身心，勇于表達(dá)自己的情感體驗。無論是面對學(xué)生成長的喜悅，還是面對教育挑戰(zhàn)時的挫敗感，這些真實的情感體驗都是教師道德成長的重要資源。通過情感共鳴與交流，教師可以更好地理解學(xué)生的內(nèi)心世界，增強同理心與責(zé)任感，同時也能夠在情感的洗禮中反思自我、提升自我，形成更加堅韌、富有同情心的道德情感基礎(chǔ)。此外，行為決策作為師德教育的最終落腳點，同樣需要身體智慧的參與。在復(fù)雜多變的教育情境中，教師往往需要迅速做出判斷與決策，此時，身體智慧便顯得尤為重要，它能夠幫助教師綜合運用身體感知、情感體驗與理性思考，快速捕捉教育場景的微妙變化，做出既符合道德規(guī)范又符合學(xué)生實際需要的決策。這種基于身體智慧的行為決策，不僅能夠提升教師的教育教學(xué)水平，而且能夠增強師德修養(yǎng)的實效性。

（二）增強主體身體的自主性，挖掘情感與體驗

面對灌輸式師德教育下情感與體驗的匱乏，我們急需革新策略，以“喚醒主體的自主之魂，深耕教師的情感體驗”為要旨，重鑄師德教育的活力與實效，引領(lǐng)教師在主動探索的過程中，深刻體驗師德之美，將規(guī)范內(nèi)化于心，鑄就堅定的職業(yè)操守與崇高的道德風(fēng)范。

增強教師主體的自主性，激活教師內(nèi)在動力。首先，構(gòu)建一個以教師為中心、鼓勵教師積極參與的學(xué)習(xí)環(huán)境。通過小組討論、案例分析、角色扮演等互動式教學(xué)活動，讓教師不再是被動的知識接受者，而是主動的學(xué)習(xí)者和思考者。這種參與式學(xué)習(xí)不僅能夠激發(fā)教師的學(xué)習(xí)興趣，而且能促使他們在交流中實現(xiàn)思想碰撞，共同探索師德教育的真諦。其次，規(guī)劃個性化學(xué)習(xí)路徑。每位教師都有其獨特的成長背景、教學(xué)風(fēng)格和職業(yè)追求。因此，師德教育應(yīng)尊重并滿足教師的個性化需求，提供多樣化的學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)路徑，通過自我評估、職業(yè)發(fā)展規(guī)劃等方式，幫助教師明確個人在師德方面的優(yōu)勢與不足，進(jìn)而制定個性化的提升計劃。這種量身定制的學(xué)習(xí)方式，能夠更有效地促進(jìn)教師的自我成長與提升。最后，強化反思與實踐能力。自主性的增強離不開反思與實踐，師德教育應(yīng)鼓勵教師定期進(jìn)行教學(xué)反思，回顧自己的教學(xué)行為是否符合師德規(guī)范，思考如何改進(jìn)與提升。同時，提供實踐機會，如組織教師參與社區(qū)服務(wù)、教育扶貧等活動，讓教師在實踐中體驗師德的力量，深化對師德規(guī)范的理解與認(rèn)同。

挖掘教師的情感體驗，構(gòu)建情感共鳴的橋梁。師德教育不僅僅是知識的傳授，更是情感的交流與共鳴?！敖逃援a(chǎn)生以來便與‘情感’高度相關(guān)，教育者以‘愛’為核心的教育情感貫穿于教育始終?！保?］師德教育需深度融入情感教育，以真實案例為橋梁，如講述杰出教師的不凡事跡、分享師德建設(shè)中的溫馨故事，觸動教師心弦，使教師在共鳴中領(lǐng)悟師德精髓，深化對規(guī)范的認(rèn)同。同時，通過模擬教學(xué)沖突、角色扮演等情境體驗，深化對師德重要性的認(rèn)識，激發(fā)同理心與責(zé)任感，推動師德規(guī)范的內(nèi)化與實踐。此外，構(gòu)建由多方參與的情感支持網(wǎng)絡(luò)，為教師在成長路上提供堅實的后盾，面對挑戰(zhàn)時及時給予鼓勵和指導(dǎo)，增強其勇氣與信心，促使教師形成正向心態(tài)，積極投身于師德建設(shè)的偉大事業(yè)中。

綜上所述，增強主體的自主性，挖掘教師的情感體驗是解決灌輸式師德教育中情感與體驗缺失困境的有效策略。通過構(gòu)建參與式學(xué)習(xí)環(huán)境、規(guī)劃個性化學(xué)習(xí)路徑以及強化反思與實踐能力等措施，可以充分激發(fā)教師的內(nèi)在動力與潛能。同時，通過融入情感教育元素、創(chuàng)設(shè)情感體驗情境以及建立情感支持網(wǎng)絡(luò)等方式，可以深入挖掘教師的情感體驗與共鳴，促進(jìn)其對師德規(guī)范的認(rèn)同與內(nèi)化。多措并舉，才能真正實現(xiàn)師德教育的目標(biāo)與價值。

（三）提升主體身體的開放性，實現(xiàn)人境相融

“具身認(rèn)知把認(rèn)知的產(chǎn)生歸結(jié)到人腦、身體與情境的動態(tài)系統(tǒng)中，不僅突破了傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)的‘表征黑箱’困境，也旨在說明人的認(rèn)知是通過鑲嵌于自我和他者的人際情境中，以一種身體互動的姿態(tài)參與構(gòu)建出超越二者的單獨個體意義的諸如文化、語言或者國家等高段位的實踐活動?！保?］這一理論旨在縮小傳統(tǒng)認(rèn)知科學(xué)在認(rèn)知生成性理解上的差距，清晰闡述如何在社會互動中動態(tài)地形成認(rèn)知。顯然，情境性在具身認(rèn)知形成中不可或缺。人類作為認(rèn)知與改造世界的核心，其自我形成與發(fā)展緊密關(guān)聯(lián)于其生活的具體環(huán)境。

在師德教育中，應(yīng)通過拓展教育空間、鼓勵身體參與及建立反思機制三大策略，促進(jìn)教師身體開放性的提升，實現(xiàn)人境相融，推動師德規(guī)范的內(nèi)化與踐行。第一是拓展教育空間，融入真實情境。為了打破封閉式環(huán)境的束縛，應(yīng)積極拓展師德教育的空間，將教育場所從教室延伸到校園內(nèi)乃至更廣闊的社會環(huán)境中。通過組織教師參與社區(qū)服務(wù)、教育實習(xí)、教學(xué)觀摩等活動，讓教師在真實的教育情境中親身體驗師德的力量與價值。這種身臨其境的學(xué)習(xí)方式，能夠促使教師將所學(xué)的理論知識與具體實踐相結(jié)合，形成更加深刻的師德認(rèn)知。第二是鼓勵身體參與，增強感知體驗。具身認(rèn)知理論啟示我們，身體在認(rèn)知過程中發(fā)揮著不可替代的作用。在師德教育中，應(yīng)鼓勵教師積極參與各種身體實踐活動，如角色扮演、模擬教學(xué)、戶外拓展等，這些活動不僅能夠激發(fā)教師的身體潛能，而且能夠增強其對教育情境的感知與體驗。通過身體的參與體驗，教師能夠更加直觀地理解師德規(guī)范的內(nèi)涵與要求，從而更加自覺地將其融入自己的教學(xué)行為中。第三是建立反思機制，促進(jìn)知行合一。身體實踐的開放性不僅體現(xiàn)在對外在環(huán)境的融入上，更體現(xiàn)在教師內(nèi)心的反思與自我提升上。建立完善的師德教育反思機制，鼓勵教師在實踐后及時進(jìn)行自我反思與總結(jié)，通過撰寫反思日志、參與同伴互評、接受專家指導(dǎo)等方式，教師可以深入剖析自己在師德實踐中的得失與不足，從而不斷調(diào)整與優(yōu)化自己的教學(xué)行為。這種知行合一的過程，有助于教師將師德規(guī)范內(nèi)化為自身的行為準(zhǔn)則與價值觀。

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金倩萍 / 杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院，從事基礎(chǔ)教育研究（杭州 311121）