思辨性閱讀：讓高階思維有跡可循

【摘 要】本文分析了思辨性閱讀與高階思維培養(yǎng)的內(nèi)涵及關(guān)聯(lián)，探討了當前小學語文思辨性閱讀教學的現(xiàn)狀及問題，重點闡述了在小學語文思辨性閱讀教學中培養(yǎng)高階思維的多條有效路徑。

【關(guān)鍵詞】思辨性閱讀 高階思維 教學路徑

思辨性閱讀以對文本進行深度解讀、理性思考以及批判性分析等特點，為學生高階思維的培養(yǎng)提供了有力的契機與平臺。如何在小學語文思辨性閱讀教學中探索出有效的路徑，從而讓高階思維的培養(yǎng)有跡可循，是值得深入研究與實踐的重要課題。

一、思辨性閱讀與高階思維的內(nèi)涵及關(guān)聯(lián)

思辨性閱讀是以思考、辨析為核心的閱讀方式，學生在閱讀過程中不僅要攝取文本的表層信息，更要深入文本內(nèi)部，運用判斷、質(zhì)疑、推理等思維方法，分析文本的結(jié)構(gòu)、邏輯及作者的觀點與情感表達，形成獨立的理解與認知。高階思維則包括批判性思維、創(chuàng)造性思維、問題解決思維以及元認知思維等。這些能力對于學生適應未來社會發(fā)展，提升綜合素質(zhì)具有關(guān)鍵作用。

思辨性閱讀與高階思維緊密相連、相互促進。一方面，思辨性閱讀為高階思維的培養(yǎng)提供了豐富的實踐場景，學生通過對文本的深入剖析、質(zhì)疑與論證，自然地運用了批判性思維、創(chuàng)造性思維等高階思維方式，從而不斷鍛煉和提升相關(guān)思維能力。另一方面，高階思維能力的提升又反哺于思辨性閱讀，使學生能夠以更敏銳的思維視角和更深入的思維深度去解讀文本，進一步提高閱讀的質(zhì)量與效果。二者形成良性循環(huán)，共同推動學生語文素養(yǎng)及綜合能力的發(fā)展，為其終身學習奠定堅實基礎。

二、小學語文思辨性閱讀教學的現(xiàn)狀及問題

目前，思辨性閱讀教學的推進面臨著一系列不容忽視的挑戰(zhàn)。一是教學觀念守舊。部分教師秉持傳統(tǒng)的教學觀念，閱讀教學緊盯課文的字詞講解與學生對課文內(nèi)容的復述，把教學目標錨定在學生對基礎知識和技能的掌握上，忽略了對其進行思維能力的培養(yǎng)。二是學生學習主體性缺失。受傳統(tǒng)教學模式影響，學生在閱讀課上習慣被動地接受知識，缺乏主動提問和探究的意識，難以調(diào)動高階思維參與學習，造成獨立思辨能力難以形成。三是閱讀材料單一。教學過度依賴教材，學生接觸的素材類型有限、話題狹窄，且教材規(guī)范性強，不利于培養(yǎng)學生的多元思維。四是評價內(nèi)容偏重知識記憶，忽視對思維過程的評價；評價方式單一，缺乏多元化評價工具的使用；評價主體以教師為主，學生自評與互評不足；評價結(jié)果重分數(shù)輕反饋，缺乏對思維發(fā)展的動態(tài)跟蹤。

三、小學語文思辨性閱讀教學中培養(yǎng)高階思維的路徑

1.強化思辨意識，筑牢思維培育基礎。教師是教學活動的組織者與引導者，要深挖文本，精準找出文本中的矛盾沖突、多元觀點和復雜邏輯關(guān)系等思辨點，設計與之匹配的教學活動，鼓勵學生進行質(zhì)疑、表達，引導其開展批判性和探究性學習，助力學生養(yǎng)成獨立思考習慣，提升解決問題的能力。如筆者在執(zhí)教三年級上冊《父親、樹林和鳥》時，聚焦父親“上上下下望了又望，聞了又聞”，而“我”卻茫茫然的矛盾點，引導學生思考為何同樣的環(huán)境，父子感知結(jié)果迥異。通過尋找父親判斷林中有鳥的依據(jù)，感受父親的觀察方式，體會父親和鳥的關(guān)系，評價父親是獵人還是守護者，學生逐漸激發(fā)出思辨意識，意識到閱讀不僅是理解文字，還需要思考人物行為背后的原因和意義。

2.梯度任務驅(qū)動，推動學生思維進階?；诰S果茨基最近發(fā)展區(qū)理論與《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）中對培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的要求，設計階梯式的挑戰(zhàn)任務，通過任務群的組織方式搭建學習支架，有助于激發(fā)學生的學習興趣和主動性，實現(xiàn)思維的螺旋式上升。以五年級下冊《跳水》一文為例，筆者創(chuàng)設“新聞直播間——《甲板危機事件》現(xiàn)場播報”的情境，設計了三個學習任務：（1）新聞播報，厘清故事。讓學生扮演新聞主播，報道甲板危機事件，讓學生在復述中梳理故事內(nèi)容。（2）船長決策聽證會。組織學生討論“船長該不該用槍逼孩子跳水”，分析文本細節(jié)，評估船長決策的合理性。（3）設計危機處理方案。學生采用頭腦風暴法討論是否還有其他可以解救孩子的方案，從安全性、時效性、可行性評估方案的合理性。通過這樣梯度任務的驅(qū)動，讓學生體會并明白船長的做法是當時緊急情況下的最優(yōu)選擇。學生的思維能力在一個又一個思辨任務中得到了充分激發(fā)，在完成任務的過程中實現(xiàn)了從低階到高階的思維躍遷，逐步培養(yǎng)了系統(tǒng)性思考與創(chuàng)新性解決問題的能力。

3.拓展閱讀資源，充實思辨素材儲備。為拓展學生思辨空間，教師需突破教材局限，構(gòu)建多層次閱讀資源體系，豐富思辨素材儲備。以四年級上冊《夜間飛行的秘密》一課為例，筆者先從文章內(nèi)容（蝙蝠夜間飛行的原理）、寫法（實驗過程描寫方法）、啟示（仿生學應用）等多角度進行閱讀方法的教學，培養(yǎng)學生探究問題背后邏輯關(guān)系的能力。其次，開展群文閱讀。選取《動物超能力》《神奇的仿生學》等主題相關(guān)但文體各異的文本，通過比較不同文本對動物特殊能力的描述方式，為學生創(chuàng)設思維碰撞的空間，強化閱讀策略的運用。最后，筆者選取《昆蟲記》在班級中開展整本書閱讀，助力學生實現(xiàn)閱讀策略的綜合融通。閱讀前，筆者為學生搭建問題庫：“昆蟲有哪些特殊本領？法布爾是如何觀察昆蟲的？”以此激發(fā)學生的閱讀期待。在學生閱讀過程中，筆者提出新問題“昆蟲的特殊本領給了人類什么啟示”，幫助學生深化對文本的理解。閱讀結(jié)束后，筆者布置學生撰寫讀后感、制作思維導圖，梳理出昆蟲特征、作者的觀察方法及有關(guān)昆蟲的科學事實，以提升學生思維的邏輯性和系統(tǒng)性。

4.完善閱讀評價，跟蹤思維發(fā)展進程。構(gòu)建科學的閱讀評價體系，落實《課程標準》“教—學—評”一致性要求，對精準跟蹤學生思維發(fā)展進程、推動高階思維能力的持續(xù)進階具有重要意義。以四年級上冊《蝴蝶的家》的教學為例，筆者圍繞課文標題下的學習提示，從“提出問題—分類問題—篩選問題—解決問題”四個維度構(gòu)建評價體系，指導學生在實際運用中操練“從不同角度提出問題”這一單元語文要素，培養(yǎng)學生自主合作探究的能力，實現(xiàn)思維發(fā)展的可視化跟蹤。首先，鼓勵學生用“問題條”的方式記錄下閱讀課文時想到的問題。學生每提出一個問題獲一顆星，以此激發(fā)學生的提問欲望。其次，借助學生提出的問題，引導他們勾連已學的閱讀策略和提問策略，同桌合作對問題進行分類補充。對從內(nèi)容、寫法、聯(lián)系生活等角度提問的學生獎勵一顆星。再次，引導學生明確問題的價值。學生四人小組討論并篩選出值得思考的問題（如有助于理解課文或引發(fā)深入思考的問題），向其他小組陳述問題獲選的理由。學生如果陳述的理由合理、能提升問題深度的話，可獲一顆星。最后，針對篩選出的問題開展師生對話，共同解決問題。對于敢提出自己見解的學生給予加星鼓勵，培養(yǎng)其解題能力。筆者在評價過程中還整合教師評價（鼓勵與指導）、學生自評（反思與改進）、同伴互評（合作與討論）等評價方式，形成“診斷—指導—改進”的多元評價機制，達成全程跟蹤的以評促學、以評促思，實現(xiàn)學生思維能力的持續(xù)成長。

思辨性閱讀是培養(yǎng)學生高階思維的重要途徑，它能助力學生梳理知識體系、把握文章脈絡，能引導學生對閱讀內(nèi)容進行質(zhì)疑、分析、判斷，學會深度思考、理性表達，為終身學習和發(fā)展筑牢根基。

（作者單位：福建省廈門市同安區(qū)美林小學）