循證思辨：小學(xué)語文思辨性閱讀教學(xué)的路徑探索

【編者按】《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》中的思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群指出，要讓學(xué)生學(xué)會負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的理性思維和理性精神。當(dāng)前，在思辨性閱讀教學(xué)中，存在重結(jié)果輕過程的現(xiàn)象。如何基于證據(jù)開展思辨性閱讀實(shí)踐活動，讓學(xué)生學(xué)會有理有據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)學(xué)生的理性精神，是思辨性閱讀教學(xué)應(yīng)重視的一個(gè)問題。本專輯的這兩篇文章做了較好的探索，可供參考。

【摘 要】基于思辨性閱讀與表達(dá)任務(wù)群的要求，借鑒循證實(shí)踐，開展循證教學(xué)路徑探索；引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地提出問題，有依據(jù)地閱讀和思考問題，有依據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中培養(yǎng)理性思維和理性精神。

【關(guān)鍵詞】小學(xué)語文 思辨性閱讀教學(xué) 循證思辨

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）指出：思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群旨在引導(dǎo)學(xué)生在語文實(shí)踐活動中，通過閱讀、比較、推斷、質(zhì)疑、討論等方式，梳理觀點(diǎn)、事實(shí)與材料及其關(guān)系……負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)地表達(dá)，培養(yǎng)理性思維和理性精神。由此可見，有依據(jù)地思辨是本學(xué)習(xí)任務(wù)群的關(guān)鍵要素，思辨性閱讀教學(xué)要基于證據(jù)“循證”展開。循證是遵循證據(jù)的意思。

循證實(shí)踐，其本意是“基于證據(jù)的實(shí)踐”，其理念始于20世紀(jì)末發(fā)展起來的循證醫(yī)學(xué)。近年來，隨著循證教學(xué)在科學(xué)、綜合實(shí)踐等學(xué)科的運(yùn)用，語文教學(xué)也開始嘗試。在思辨性閱讀教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)學(xué)生脫離文本提出問題、思考問題以及信口開河表達(dá)觀點(diǎn)的現(xiàn)象，這與思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群所提倡的核心精神相去甚遠(yuǎn)。因此，可以從提出問題開始，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會循證思辨。

一、有依據(jù)地提出有價(jià)值的問題

清代學(xué)者劉開在《問說》的開篇即指出：“君子之學(xué)必好問，問與學(xué)，相輔而行者也。非學(xué)，無以致疑；非問，無以廣識。好學(xué)而不勤問，非真能好學(xué)者也?！睈垡蛩固挂舱f過，提出問題比解決問題更重要。思辨性閱讀教學(xué)的循證思辨不僅要引導(dǎo)學(xué)生提出問題，還要引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地提出有價(jià)值的問題。

1.基于課文提出有價(jià)值的問題。

課文是學(xué)習(xí)內(nèi)容的主要載體，因此，基于課文提出的問題往往比較有價(jià)值，能夠引導(dǎo)學(xué)生深度閱讀。

（1）針對課題提問。題目是文章的眼睛，有些題目表達(dá)含蓄或意蘊(yùn)深刻，容易引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑。六年級下冊《真理誕生于一百個(gè)問號之后》，學(xué)生閱讀后發(fā)現(xiàn)文中只有幾個(gè)問題，不免質(zhì)疑：“為什么課題中寫‘一百個(gè)問號’呢？三年級上冊《父親、樹林和鳥》，容易引發(fā)學(xué)生提問：“課題可以改為《父親和樹林、鳥》，或者《樹林、鳥和父親》嗎？”

（2）借助課后思考題提問。五年級上冊《憶讀書》中有一處：“我拿起一本《三國演義》，自己一知半解地讀了起來，居然越看越明白。雖然字音都讀得不對，比如把‘凱’念作‘豈’，把‘諸’念作‘者’之類，因?yàn)橹粚W(xué)過那個(gè)字的一半?！闭n后思考題為：“你是否贊同作者的這種讀書方法？和同學(xué)討論，說明理由?！?/p>

（3）基于課文文本提問。課文內(nèi)容承載了人文主題和語文要素，借助課文內(nèi)容的學(xué)習(xí)能夠二者兼而得之。六年級下冊《北京的春節(jié)》和閱讀鏈接《除夕》很容易引發(fā)學(xué)生質(zhì)疑：“北京的春節(jié)和閩南的春節(jié)有哪些不同之處，又有哪些相同之處呢？“

2.聯(lián)系生活提出有價(jià)值的問題。

學(xué)生在閱讀和理解課文時(shí)，往往會聯(lián)系現(xiàn)實(shí)生活以加深理解，但也可能與現(xiàn)實(shí)生活的認(rèn)知產(chǎn)生沖突。在學(xué)習(xí)五年級下冊《自相矛盾》時(shí)，學(xué)生聯(lián)系生活提出疑問：“生活中有類似‘夫不可陷之盾與無不陷之矛，不可同世而立’的現(xiàn)象嗎？這種現(xiàn)象對我們理解文本和生活有什么啟示？”

3.源于認(rèn)知提出有價(jià)值的問題。

對于相對抽象或接觸不多的事物以及深?yuàn)W的道理，學(xué)生容易產(chǎn)生認(rèn)知沖突。在四年級上冊《一只窩囊的大老虎》中，故事并未明確解釋“為什么不會豁虎跳就不能扮老虎”以及“為什么沒豁虎跳就會惹起哄堂大笑”，導(dǎo)致部分學(xué)生在課后仍感到困惑。五年級下冊《跳水》中，船長在危急時(shí)刻看見兒子站在桅桿頂端的橫木上，就立刻瞄準(zhǔn)兒子，喊道：“向海里跳！不然我就開槍了！”——是什么讓船長這么快就做出讓兒子跳水的決定？這個(gè)決定好嗎？這些問題也讓部分學(xué)生難以理解。然而，這些問題恰恰是引發(fā)學(xué)生深入閱讀的契機(jī)，借此可以激發(fā)學(xué)生對文本的深度理解，從而幫助學(xué)生窺探文章表達(dá)的秘妙。

二、有依據(jù)地閱讀和思考問題

有依據(jù)地提出問題是思辨性閱讀教學(xué)的基礎(chǔ)，有依據(jù)地閱讀與思考問題是思辨性閱讀教學(xué)的深入。教師要引導(dǎo)學(xué)生通過自己批注、小組合作探究等方式，落實(shí)有依據(jù)地閱讀與思考問題。

1.在圈畫批注中有依據(jù)地閱讀和思考問題。

“不動筆墨不讀書。”四年級上冊第六單元學(xué)習(xí)了用批注的方法閱讀，為學(xué)生深入閱讀理解提供了技術(shù)支持?；趩栴}圍繞觀點(diǎn)進(jìn)行批注，更能促進(jìn)學(xué)生有依據(jù)地閱讀和思考問題。在學(xué)習(xí)四年級上冊《梅蘭芳蓄須》時(shí)，可以創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)情境：適逢梅蘭芳先生誕辰130周年，紀(jì)念主題是“梅藝今輝”，現(xiàn)在要制作一幅海報(bào)。你認(rèn)為選擇梅蘭芳先生的旦角扮相定妝照好，還是蓄須照好？學(xué)生自主選擇觀點(diǎn)后，回讀文本圈畫批注找依據(jù)。由于課題是“梅蘭芳蓄須”，故選擇蓄須照的學(xué)生較多，圈畫的事例也較為典型，如蓄須明志、賣房度日、打針裝病等。而選擇旦角扮相的學(xué)生，除了圈畫“聞名世界的京劇表演藝術(shù)家”“在舞臺上唱旦角”“邀請他去香港演戲”等詞句外，還從“日本駐港司令官親自出馬，多次逼迫梅蘭芳演戲”“日本侵略軍要慶祝‘大東亞圣戰(zhàn)’，要求他必須上臺演出”等詞句逆向思考，認(rèn)識到梅蘭芳的旦角形象光輝偉大、舉世聞名。這樣，學(xué)生在選擇角色扮演的過程中，加深了對文本的理解。教師再相機(jī)出示“作為藝術(shù)家，梅蘭芳先生高超的表演藝術(shù)讓人喜愛，他的民族氣節(jié)更令人敬佩”這句話，學(xué)生對這句話的理解和認(rèn)識就會更加深刻。

2.在前后勾連中有依據(jù)地閱讀和思考問題。

從提問的視角看，有些是局部問題，有些是單元廣域問題。從單元廣域視角提出的問題往往統(tǒng)攝性強(qiáng)，涉及內(nèi)容廣，需要教師引導(dǎo)學(xué)生從單元整體出發(fā)，前后勾連地閱讀與思考，發(fā)現(xiàn)其中蘊(yùn)含的規(guī)律性知識或編寫意圖。在學(xué)習(xí)六年級上冊“革命歲月”這一單元時(shí)，學(xué)生提出疑問：“多數(shù)單元編排四篇課文，為什么這個(gè)單元編排五篇課文呢？”教師可以這樣進(jìn)行引導(dǎo)。首先，進(jìn)行單元整體梳理。在教師引導(dǎo)學(xué)生做完單元梳理后，學(xué)生發(fā)現(xiàn)這組課文分別對應(yīng)中國革命的不同時(shí)期：《七律·長征》（紅軍革命時(shí)期）→《狼牙山五壯士》（抗日戰(zhàn)爭時(shí)期）→《燈光》（解放戰(zhàn)爭時(shí)期）→《開國大典》（新中國成立）→《我的戰(zhàn)友邱少云》（抗美援朝時(shí)期）。其次，進(jìn)行內(nèi)容整合學(xué)習(xí)。以課文學(xué)習(xí)為主線，整合口語交際和習(xí)作，整合日積月累、交流平臺、詞句段運(yùn)用等，建構(gòu)單元學(xué)習(xí)板塊：“創(chuàng)情境，重溫革命歲月”“品場面，體悟革命精神”“真實(shí)踐，弘揚(yáng)革命文化”。學(xué)生不僅學(xué)習(xí)了語文要素“了解課文是怎樣點(diǎn)面結(jié)合寫場面的”，而且閱讀了革命故事，感受了革命英雄主義精神，達(dá)成了文道統(tǒng)一。

3.在比較賞析中有依據(jù)地閱讀和思考問題。

運(yùn)用比較賞析的方法，既能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)事物間的共性特征，又能區(qū)分事物間的典型差異，從而促進(jìn)更深入地閱讀和思考。六年級上冊第四單元為小說單元，單元篇章頁的導(dǎo)語為：“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子?！边@句話生動地表達(dá)了小說的內(nèi)涵，但許多學(xué)生并不理解，因而提出疑問。為此，教師在教學(xué)《橋》一文時(shí)，可以采用比較賞析的學(xué)習(xí)策略，補(bǔ)充新聞稿《貴州黎平遭暴雨襲擊，村支書救人英勇犧牲》，與小說《橋》進(jìn)行比較學(xué)習(xí)。通過比較，學(xué)生發(fā)現(xiàn)同中有異：兩篇文章都講述了村支書為救村民而英勇犧牲的故事。但新聞注重真實(shí)性與時(shí)效性，以直接陳述的語言及時(shí)報(bào)道事件并宣傳精神；而小說則通過豐富的故事情節(jié)來塑造人物，并借助環(huán)境描寫來渲染氣氛和推動情節(jié)發(fā)展。通過比較賞析，學(xué)生自然而然地認(rèn)識了小說的文體特點(diǎn)，也理解了“小說大多是虛構(gòu)的，卻又有生活的影子”這一深刻內(nèi)涵。

三、有依據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)

《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：第二學(xué)段，可通過具體例子引導(dǎo)學(xué)生知道事實(shí)與觀點(diǎn)的不同。引導(dǎo)學(xué)生發(fā)表對文本的看法，嘗試表達(dá)自己的觀點(diǎn)，從文本中尋找證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)。第三學(xué)段，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生分析證據(jù)和觀點(diǎn)之間的聯(lián)系，辨別總分、并列、因果等關(guān)系，有條理地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。鼓勵(lì)學(xué)生對文本進(jìn)行評價(jià)。循證思辨契合了《課程標(biāo)準(zhǔn)》的精神。

1.有依據(jù)地品賞表達(dá)觀點(diǎn)。

語文學(xué)習(xí)是慢的藝術(shù)，需要學(xué)生經(jīng)歷語言文字的品讀感悟、理解鑒賞，從而基于文本和理解有依據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。在教學(xué)五年級上冊《圓明園的毀滅》時(shí)，可以針對課后思考題：“課文題目是‘圓明園的毀滅’，作者為什么用那么多筆墨寫圓明園昔日的輝煌？”引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地品賞，分步展開教學(xué)。首先，學(xué)習(xí)文本第二、三、四自然段，感受圓明園的布局巧妙、建筑宏偉、文物眾多且珍貴，以共情引發(fā)民族自豪之情；接著，對比學(xué)習(xí)描寫毀滅的第五自然段，通過“掠、搬運(yùn)、破壞、毀掉、放火燒”等字詞，體會英法聯(lián)軍的強(qiáng)盜行徑，感受家國受欺凌的切膚之痛；然后，出示圓明園的遺址圖片，并進(jìn)行引導(dǎo)——這樣布局巧妙的圓明園沒有了，這樣建筑宏偉的圓明園沒有了，這樣文物眾多的圓明園沒有了……留下的是：遺憾、眼淚、勿忘國恥。最后，引出魯迅名言“悲劇，就是把美好的東西毀滅給人看”，從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)這樣表達(dá)的秘妙——悲劇筆法?；诖?，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系生活進(jìn)行遷移運(yùn)用：生活中還有哪些場景可以用類似的方式表達(dá)？學(xué)生聯(lián)想到畢業(yè)、分離等場景。

2.有依據(jù)地辯論表達(dá)觀點(diǎn)。

辯論是激發(fā)學(xué)生圍繞觀點(diǎn)進(jìn)行有理有據(jù)地表達(dá)的重要載體和路徑。辯論的材料準(zhǔn)備，自然會引發(fā)學(xué)生深入閱讀，尋找合適的論據(jù)；辯論過程中，雙方的交鋒又能激發(fā)現(xiàn)場思維，形成高峰體驗(yàn)；而辯后的復(fù)盤，則能引發(fā)學(xué)生獨(dú)立思考和相互探討，有助于學(xué)生有依據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)。在教學(xué)六年級下冊《表里的生物》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生圍繞“最終結(jié)果是表里沒有生物。作者這樣探究，你覺得有意義嗎？”展開辯論，分列“有意義”和“沒意義”兩個(gè)觀點(diǎn)。學(xué)生選擇觀點(diǎn)后，閱讀課文、聯(lián)系生活，尋找相關(guān)理據(jù)，并分成兩組進(jìn)行辯論。教師把雙方辯論理據(jù)的關(guān)鍵詞寫出來，形成理據(jù)對照。最后，教師總結(jié)：盡管探究結(jié)果與預(yù)測不一致，但探究過程本身具有學(xué)習(xí)意義。這一結(jié)論與單元篇章頁導(dǎo)語“科學(xué)發(fā)現(xiàn)的機(jī)遇，總是等著好奇而又愛思考的人”互為印證。運(yùn)用辯論策略，學(xué)生能夠?qū)⑸Ⅻc(diǎn)的意識系統(tǒng)化，將淺顯的認(rèn)識深刻化，學(xué)會理性地思辨事物。

3.有依據(jù)地自證表達(dá)觀點(diǎn)。

在思辨性教學(xué)中，除了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)文本，培養(yǎng)思辨能力外，還可關(guān)聯(lián)生活，運(yùn)用策略進(jìn)行思辨，實(shí)現(xiàn)自證表達(dá)。循證思辨不僅要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程。在學(xué)習(xí)五年級下冊《跳水》時(shí)，有學(xué)生提問：“誰是孩子遇險(xiǎn)背后的推手？”其他學(xué)生聯(lián)系文本，大多指向逗引孩子的猴子或縱情玩笑的水手，并基于理據(jù)表達(dá)觀點(diǎn)。教師點(diǎn)撥：“同學(xué)們，你們考慮了外部客觀因素，不妨再從主觀因素上找原因?！睂W(xué)生由此發(fā)現(xiàn)：孩子自身的好勝心、盲目冒進(jìn)和一時(shí)沖動等內(nèi)在因素，才是導(dǎo)致危險(xiǎn)的根本原因。于是，教師二度點(diǎn)撥：“生活中，我們是否見過或遇到過類似的情況？學(xué)習(xí)課文后，可以給他們提出哪些合理化建議？”通過這種方式，引導(dǎo)學(xué)生在自證思辨的基礎(chǔ)上深化認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)學(xué)以致用。

總之，循證思辨就是要從證據(jù)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生有依據(jù)地質(zhì)疑提問，有依據(jù)地閱讀和思考問題，有依據(jù)地表達(dá)觀點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生負(fù)責(zé)任、有中心、有條理、重證據(jù)的表達(dá)能力，從而提升學(xué)生的理性思維和理性精神。

（作者單位：浙江省杭州綠城育華學(xué)校小學(xué)部）

參考文獻(xiàn)

［1］劉榮華.小學(xué)語文思辨性閱讀問題設(shè)計(jì)與指導(dǎo)［M］.上海：上海教育出版社，2022.

［2］王天蓉，徐誼.問題化學(xué)習(xí)［M］. 2版.北京：教育科學(xué)出版社，2023.