CBL-PBL-TBL“三位一體”教學(xué)模式在考古學(xué)專業(yè)教學(xué)中的實踐探索

摘 要：在考古學(xué)專業(yè)教學(xué)中，堅持以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，探索并實施CBL-PBL-TBL“三位一體”教學(xué)模式。通過案例引入、問題導(dǎo)向和小組討論的方式，采用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學(xué)，同時深入實施過程性教學(xué)、將過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與學(xué)習(xí)積極性，培養(yǎng)他們的創(chuàng)新能力。

關(guān)鍵詞：CBL-PBL-TBL；融合教學(xué)模式；考古學(xué)專業(yè)

習(xí)近平總書記強(qiáng)調(diào)，認(rèn)識中華文明的悠久歷史、感知中華文化的博大精深，離不開考古學(xué)。因此，我國高?？脊艑W(xué)專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)當(dāng)聚焦于培養(yǎng)專業(yè)基礎(chǔ)扎實、研究能力突出的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。然而，審視當(dāng)前的教學(xué)模式，不難發(fā)現(xiàn)仍存在諸多不足，如教學(xué)方式單一、教學(xué)內(nèi)容不鮮活、學(xué)生互動性不強(qiáng)、教學(xué)效果不盡如人意等。這些問題已成為制約考古學(xué)專業(yè)教學(xué)質(zhì)量提升的瓶頸。

考古學(xué)專業(yè)課程內(nèi)容豐富，主要涵蓋遺跡與遺物兩大類。其中，遺跡包括城墻、宮殿、墓葬、房址、灰坑、溝渠、道路等；遺物則囊括了古代社會生活的方方面面，如陶器、石器、玉器、青銅器、鐵器、漆器、瓷器等。以冶金考古課程為例，它不僅包含礦石開采、冶煉、金屬鑄造、合金技術(shù)等專業(yè)知識，還涉及冶金活動的生產(chǎn)方式、組織管理、資源流通等內(nèi)容。盡管該課程對學(xué)生學(xué)習(xí)能力要求較高，但因其內(nèi)容相對枯燥，且受傳統(tǒng)單向講授模式的影響，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)積極性不高，很難實現(xiàn)高素質(zhì)創(chuàng)新型人才培養(yǎng)目標(biāo)。鑒于此，轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的以教師為中心的教學(xué)方式，探索并實施CBL-PBL-TBL“三位一體”的教學(xué)模式已迫在眉睫。

一、CBL-PBL-TBL“三位一體”教學(xué)模式概述

CBL（Case-Based Learning），即案例式教學(xué)，是一種以具體研究案例為基礎(chǔ)的教學(xué)方法。學(xué)生通過對某一學(xué)術(shù)問題的學(xué)習(xí)、思考、交流討論，能夠激發(fā)學(xué)術(shù)興趣，提升其研究水平，進(jìn)而實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)。PBL（Problem-Based Learning），即問題驅(qū)動型教學(xué)，是一種典型的以學(xué)生為中心的教學(xué)方法。它強(qiáng)調(diào)基于真實問題的學(xué)習(xí)，將學(xué)生置于具體、有意義的情境中，引導(dǎo)他們在教師的指導(dǎo)下解決問題。在此過程中，學(xué)生不僅能夠獲得新知識、掌握新方法，還能增強(qiáng)自主學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力。TBL（Team-Based Learning），又稱團(tuán)隊教學(xué)法，通過小組合作的形式，讓學(xué)生共同收集材料、提出問題、討論方法、分享心得等，從而提升學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)團(tuán)隊合作精神。綜觀當(dāng)前高校教學(xué)實踐，不同的教學(xué)方法在教學(xué)設(shè)計、教學(xué)過程和教學(xué)效果等方面存在顯著差異。對于冶金考古課程而言，實施CBL-PBL-TBL“三位一體”教學(xué)模式，要求教師在課前應(yīng)選定不同的研究案例，引導(dǎo)學(xué)生圍繞問題收集、查閱相關(guān)資料；在課中，引導(dǎo)學(xué)生積極提問，并通過團(tuán)隊合作進(jìn)行交流討論，得出結(jié)論；在課后，讓學(xué)生采用自由發(fā)言、分組辯論等方式，深化對某一學(xué)術(shù)問題的理解和掌握。

二、CBL-PBL-TBL“三位一體”教學(xué)模式在考古學(xué)專業(yè)教學(xué)中的應(yīng)用

以冶金考古課程為例，該課程面向考古學(xué)專業(yè)本科高年級學(xué)生和研究生開設(shè)，內(nèi)容涉及廣泛，貫通古今中外，涵蓋了冶金技術(shù)起源與發(fā)展、礦石開采與冶煉、合金技術(shù)、金屬器制作技術(shù)、裝飾技術(shù)、冶金生產(chǎn)方式與社會組織等諸多內(nèi)容?？紤]到一學(xué)期的課程時間有限，難以將知識點全部“灌輸”給學(xué)生。因此，在課程設(shè)計初期，除了基礎(chǔ)理論與概念、基本研究方法、發(fā)現(xiàn)與研究概況，還應(yīng)由多名專業(yè)教師組成教學(xué)團(tuán)隊，根據(jù)研究重點、學(xué)習(xí)難點、學(xué)術(shù)熱點等選定不同的研究案例。

（一）案例引入

一方面，結(jié)合課程特征、學(xué)術(shù)熱點以及學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，由教學(xué)團(tuán)隊選定多樣化的研究案例，如中國冶金技術(shù)起源、范鑄技術(shù)、礦料來源、冶鐵技術(shù)的起源與傳播等。另一方面，采用線上教學(xué)，利用微信群、雨課堂、騰訊會議等線上平臺構(gòu)建課程群。課前，先由教師在課程群公布選定的研究案例，并發(fā)布相關(guān)學(xué)習(xí)資料，引導(dǎo)學(xué)生通過教材、參考書、線上圖書館、期刊網(wǎng)站等多途徑自學(xué)。相應(yīng)地，教師應(yīng)及時關(guān)注學(xué)生的預(yù)習(xí)進(jìn)度，收集學(xué)生遇到的問題，并進(jìn)行分類匯總，便于后續(xù)開展更有針對性的教學(xué)。

（二）問題導(dǎo)向

鑒于冶金考古課程涉及地質(zhì)學(xué)、化學(xué)、材料學(xué)等跨學(xué)科知識，且需結(jié)合文獻(xiàn)和考古發(fā)掘資料，本科生的知識基礎(chǔ)相對薄弱，而研究生中跨考比例較高。因此，教師需合理安排兩節(jié)課程內(nèi)容，其中，第一節(jié)課程以課前預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)知識回顧為主；第二節(jié)課程則圍繞不同的研究案例進(jìn)行深入探討。課中，以中國冶金技術(shù)起源為例，在進(jìn)行基礎(chǔ)知識回顧之后，教師隨即提出具體問題，引導(dǎo)學(xué)生思考與討論，如中國冶金技術(shù)起源存在哪些主要觀點？“西來說”與“本土說”各自有哪些論據(jù)支撐？兩種觀點的學(xué)術(shù)背景、研究邏輯是怎樣的？各自存在哪些局限性？同時，結(jié)合學(xué)術(shù)熱點，如山西省絳縣西吳壁遺址成功入選“2019年度全國十大考古新發(fā)現(xiàn)”，是首次在中原地區(qū)揭示出已知時代最早、規(guī)模最大、專業(yè)化水平最高的夏商冶銅遺址。此外，教師還應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注商周時期的銅料來源，并據(jù)此提出具體問題，如：商周時期的銅料來自何處？銅料來源的研究方法有哪些？科技分析手段在礦料溯源研究中的作用及局限性是什么？

（三）小組討論

針對教師提出的具體問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分組討論。首先，在小組內(nèi)部進(jìn)行交流，明確小組觀點并分析論證依據(jù)。其次，每組派出代表進(jìn)行匯報，組內(nèi)其他學(xué)生也可以作補(bǔ)充發(fā)言。匯報結(jié)束后，各小組之間圍繞問題通過提問、辯論等方式進(jìn)一步交流，進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。最后，教師進(jìn)行總結(jié)概括，深入剖析不同觀點的研究方法、思考邏輯及不足之處，同時對各小組的表現(xiàn)進(jìn)行評價。以中國冶金技術(shù)起源為例，在上一階段的學(xué)習(xí)完成后，教師可按照支持“西來說”與“本土說”的觀點組織辯論，每組選出一名代表組成辯論的正反方，按照辯論規(guī)則對不同觀點展開討論。對于更為復(fù)雜的問題，如中國青銅時代的制范技術(shù)，則不必拘泥于辯論形式，可以按照制范生產(chǎn)的各個環(huán)節(jié)進(jìn)行分工，由不同小組分別討論總結(jié)原料制備、模范芯制備、紋飾與銘文制作、合范與烘烤等環(huán)節(jié)的制范技術(shù)特征及其流變過程。

三、CBL-PBL-TBL“三位一體”教學(xué)模式下的過程性教學(xué)

為更好地踐行以學(xué)生為中心的教學(xué)理念，調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性與主動性，并發(fā)揮教師在教學(xué)過程中的引導(dǎo)、啟發(fā)和把控作用，教學(xué)團(tuán)隊?wèi)?yīng)實施過程性教學(xué)，將過程性評價與結(jié)果性評價相結(jié)合。與此同時，教學(xué)活動還應(yīng)打破兩個課時的局限，將其貫穿于課前預(yù)習(xí)、課中教學(xué)、課后答疑全過程。

（一）課前預(yù)習(xí)

在了解學(xué)生特點和需求的基礎(chǔ)上，組建教學(xué)團(tuán)隊，選定具有代表性的研究案例。在課程開始前一周或兩周，通過課程群發(fā)布教學(xué)計劃、教學(xué)內(nèi)容及選定的研究案例，并提供包括科研論文、學(xué)術(shù)講座、線上慕課、實驗視頻等在內(nèi)的學(xué)習(xí)資源，同時鼓勵學(xué)生多渠道進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。在此階段，教師不僅要發(fā)揮引導(dǎo)作用，還應(yīng)通過課前小測、線上問卷調(diào)查等方式，監(jiān)測學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度，匯總學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中遇到的問題，并據(jù)此對教學(xué)計劃進(jìn)行有針對性的調(diào)整。

（二）課中教學(xué)

在課堂教學(xué)中，教師應(yīng)圍繞研究案例提出具體問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組交流、組間辯論。然而，這并不意味著教師可以放松對學(xué)生的指導(dǎo)和關(guān)注。相反，教師應(yīng)當(dāng)靈活應(yīng)變，針對學(xué)生交流討論過程中遇到的問題，及時進(jìn)行答疑解惑。除了傳統(tǒng)的課堂講授方法，還可以通過情境模擬、問題導(dǎo)向、即時評價反饋等方法，使知識更加貼近學(xué)生生活實際，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。

（三）課后答疑

在課程學(xué)習(xí)結(jié)束后，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生利用網(wǎng)上練習(xí)題、在線測試等進(jìn)行自我檢測和復(fù)習(xí)鞏固。同時，通過騰訊會議、微信群等線上平臺為學(xué)生解惑答疑。教師應(yīng)及時回顧、總結(jié)教學(xué)活動并開展評價工作，根據(jù)評價結(jié)果查漏補(bǔ)缺，調(diào)整完善教學(xué)計劃。此外，每月還可針對研究生舉辦專題討論的學(xué)術(shù)沙龍活動，激發(fā)研究生的學(xué)術(shù)思考和創(chuàng)新能力。

習(xí)近平總書記在2020年9月11日的科學(xué)家座談會上指出，“要加強(qiáng)創(chuàng)新人才教育培養(yǎng)”，強(qiáng)調(diào)“注重培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力”。教育部《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》指出，“要創(chuàng)新教育教學(xué)方法，倡導(dǎo)啟發(fā)式、探究式、討論式、參與式教學(xué)”?；诖耍咝?yīng)結(jié)合考古學(xué)專業(yè)特色與學(xué)生特點，實施CBL-PBL-TBL“三位一體”教學(xué)模式，訓(xùn)練學(xué)生的高階思維，培養(yǎng)學(xué)生的思考能力。同時，注重培養(yǎng)學(xué)生的知識與技能、過程與方法、科學(xué)素養(yǎng)等綜合能力，從而培養(yǎng)出符合新質(zhì)生產(chǎn)力發(fā)展需求的高素質(zhì)創(chuàng)新型人才。

參考文獻(xiàn)：

[1]劉友存，孟麗紅，謝運韜，等.CBL-PBL-Seminar三維教學(xué)模式在高校專業(yè)課程中的實踐與評價：以“學(xué)術(shù)論文寫作”課程為例[J].教育教學(xué)論壇，2023（38）.

[2]凌南，張旭.CBL聯(lián)合微課教學(xué)在神經(jīng)外科教學(xué)中的應(yīng)用效果[J].現(xiàn)代醫(yī)藥衛(wèi)生，2023（23）.

[3]李園園.PBL+CBL教學(xué)模式在應(yīng)用文寫作課程中的應(yīng)用[J].黃山學(xué)院學(xué)報，2020（1）.

[4]曲瑋婷.TBL教學(xué)法在高校影視創(chuàng)作類課程教學(xué)中的應(yīng)用[J].教書育人（高教論壇），2021（27）.

責(zé)編：勉 耘