規(guī)訓(xùn)與突圍：成績單制度背后本科生身份建構(gòu)危機(jī)

【摘 要】 本科生成績單作為高校評價體系的符號表現(xiàn)，其中所包含的分?jǐn)?shù)、績點等影響本科生的身份建構(gòu)。本科生的身份建構(gòu)不僅事關(guān)個體心理，同時也是一個社會性話題。成績單制度下的制度要求與自我追求之間存在難以消弭的張力。在“以分?jǐn)?shù)論英雄”的外部制度下，本科生于群體比較中形成了對“何為優(yōu)秀”“何為精英人物”等問題的個人判斷，由此進(jìn)一步回答“我是誰”“我要成為什么樣的人”等問題?；诖耍枰騼?nèi)探尋本科生群體中被制度遮蔽的自我感受，以反思高校學(xué)業(yè)評價體系，重拾教育中失落的人文價值。

【關(guān)鍵詞】 身份建構(gòu)；成績單；本科生；評價制度

【中圖分類號】 G642 【文章編號】 1003-8418（2025）03-0028-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.03.004

【作者簡介】 呂榭（1999—），女，山西運(yùn)城人，廈門大學(xué)教育研究院、教師發(fā)展中心博士生；王星曌（2001—），女，重慶奉節(jié)人，廈門大學(xué)教育研究院碩士生。

一、研究緣起與研究方法

“教育產(chǎn)生著身份，或者至少制造著身份認(rèn)同?！?sup>［1^］本科階段的個體經(jīng)歷著從高中到大學(xué)的學(xué)段遷移，課程設(shè)置、教學(xué)要求、學(xué)習(xí)環(huán)境與評估方式等方面都發(fā)生了變化。這一階段是人生極其特殊的時期，學(xué)習(xí)者可以自由、全身心地投入獨特人格塑造當(dāng)中，探索自己與知識、與他人、與社會乃至與世界的關(guān)系^［2］。穩(wěn)定身份感的建立對這一階段的學(xué)習(xí)者具有重要意義，穩(wěn)定身份感的缺乏容易引發(fā)抑郁、焦慮、反社會等心理問題^［3］。身份感穩(wěn)定與否取決于個體與社會環(huán)境間相互協(xié)商的結(jié)果，身份兼具自我意識形態(tài)和制度結(jié)構(gòu)形態(tài)的雙重屬性，故個體心理在制度結(jié)構(gòu)中所感受到的壓力、沖突同樣也會表現(xiàn)在身份焦慮與身份危機(jī)之中^［4］。隨著我國高校本科生規(guī)模的不斷擴(kuò)展，提升本科生教育質(zhì)量成為一項具有重要現(xiàn)實意義的課題。

學(xué)生身份的形成并非靜態(tài)的、固定的，而是處于動態(tài)的建構(gòu)過程中。有學(xué)者認(rèn)為，學(xué)生對自我身份的理解是特定情境下對日常的實踐、遭遇、話語等持續(xù)不斷地協(xié)商和共同建構(gòu)的結(jié)果，協(xié)商場所以學(xué)校場域為主^［5］。學(xué)生身份的建構(gòu)是學(xué)生作為主體的歷時性特征及其在學(xué)校當(dāng)下環(huán)境中的共時性經(jīng)歷下的產(chǎn)物^［6］，同時受教學(xué)方式、學(xué)習(xí)內(nèi)容以及學(xué)生的自我效能影響^［7］，也與學(xué)校管理方式息息相關(guān)^［8］。結(jié)課考試與考核是高校場景中最為常見的一種知識“檢查”，此類檢查的程序總是伴隨著集中性的等級排列和匯集性的文件記錄^［9］，學(xué)業(yè)成績單就是其中重要一項。成績單不僅是學(xué)業(yè)成績的紙質(zhì)證明，也是課程分?jǐn)?shù)的外在表征，更是高校評價體系的符號表現(xiàn)。成績單本身所具備的評價色彩與內(nèi)含的等級象征，不可避免地影響著本科生群體。因此，本研究將本科生成績單作為關(guān)心本科生群體身份建構(gòu)的心理切入口與關(guān)注本科生教育的微觀窗口?？紤]到身份建構(gòu)是自我認(rèn)知與認(rèn)同的表征，且自我認(rèn)知與認(rèn)同的確立是一個“向內(nèi)”的意義探尋過程，因而本研究遵循向內(nèi)的探究路徑，圍繞“我與成績單”這一話題共收集14份匿名的自傳文本，編碼為“SN-XX”（如SN-01）。同時，另外選取7位學(xué)生進(jìn)行深度訪談（見表1），時間30～60分鐘，編碼為“S-XX”（如S-01）。

二、學(xué)業(yè)成績單的規(guī)訓(xùn)意涵

作為一種充滿工具價值意味的管理手段，學(xué)業(yè)成績單原旨在把控學(xué)習(xí)過程、反饋學(xué)習(xí)結(jié)果，用以記錄和呈現(xiàn)學(xué)生在校期間的考試結(jié)果。不論在哪一個學(xué)習(xí)階段，學(xué)業(yè)成績單的存在都已經(jīng)被廣泛接受，教師、管理者和家長對其習(xí)焉不察。盡管微觀的權(quán)力運(yùn)作機(jī)制不易被察覺，但是規(guī)訓(xùn)個體的權(quán)力運(yùn)作場和以學(xué)期、學(xué)年為周期的檢查儀式已然圍繞學(xué)業(yè)成績單形成。在層級監(jiān)視、規(guī)范裁決和檢查的組合中，檢查又將層級化監(jiān)視與規(guī)范化裁決的技術(shù)相結(jié)合，凝為一種追求規(guī)范化的目光^［10］。

（一）定性：被迫客體化到個體特征的重塑

如?？滤?，“我們正在進(jìn)入無窮盡的檢查和被迫客體化的時期”^［11］?！皺z查”將每一位參與者都視作可描述、可分析的對象，同時將人置入書寫的網(wǎng)絡(luò)之中。其一，可見性是規(guī)訓(xùn)權(quán)力行使的重要保證，參加考試的學(xué)生作為“客體對象”而呈現(xiàn)。規(guī)訓(xùn)權(quán)力雖不可見，但“檢查”這一規(guī)訓(xùn)技術(shù)卻將“被迫可見原則”強(qiáng)行施加于作用對象。學(xué)業(yè)成績單把學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)變?yōu)閿?shù)字和文字記錄的過程，其中就暗含著客觀化與征服^［12］。其二，同質(zhì)化錄譯形成了由“檢查”所確定的個體特征與身份標(biāo)志。一方面，學(xué)業(yè)成績單中所展示的姓名、學(xué)號、學(xué)院、專業(yè)以及學(xué)制等信息與學(xué)籍系統(tǒng)相連，是學(xué)生最為基本的身份信息。另一方面，學(xué)業(yè)成績單按照課程名稱、學(xué)分、成績等形式將學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)進(jìn)行同質(zhì)化編碼，以此形成了由“檢查”所確定的個人特征，個體由此獲得新的身份標(biāo)志。以學(xué)業(yè)成績單為核心的評價記錄體系通過同質(zhì)化錄譯把學(xué)生群體中的“個體”變?yōu)椤皞€案”，學(xué)生群體在其中獲得反饋、得到激勵、遭受懲罰，一種“書寫權(quán)力”的規(guī)訓(xùn)機(jī)制隱蔽地影響著“我”的言行、節(jié)奏以及思想認(rèn)知等方方面面。

（二）分類：監(jiān)督全景化到分殊標(biāo)記的獲得

“規(guī)訓(xùn)‘造就’個人，這是一種把個人既視為操練對象又視為操練工具的權(quán)力的特殊技術(shù)，這是一種精心計算的、持久的運(yùn)作機(jī)制?！?sup>［13^］ “檢查”所伴隨的“書寫”機(jī)制首先使得其中的所有個體被迫獲得可見度，其次又建構(gòu)了一套完整的比較體系。面向?qū)W校內(nèi)所有學(xué)生舉行標(biāo)準(zhǔn)化考試，后以學(xué)校、年級或班級為單位對考試結(jié)果進(jìn)行公開排名的做法并非高等教育階段所獨有，而是教育體系中慣存的秩序空間。學(xué)業(yè)成績單中所展現(xiàn)的分?jǐn)?shù)和績點是高等教育中用于排名的主要依據(jù)，學(xué)生被置于由績點與分?jǐn)?shù)編織的同一“理念空間”中進(jìn)行比較，從而實現(xiàn)了“全景敞視主義”的秩序與監(jiān)督。與此同時，被奉為試卷質(zhì)量檢驗標(biāo)準(zhǔn)的“正態(tài)分布”從根本上講也是為了確?？荚嚪诸惞δ艿膶崿F(xiàn)。雖然已有學(xué)者提出大學(xué)的期中、期末考試是目標(biāo)參照性考試，而非用于分類排序的常模參照性考試，因此并不適用于正態(tài)分布^［14］。然而，目前這種觀點未成氣候，考試成績“正態(tài)分布”的要求仍然廣泛存在于高校實踐中，比較體系也同樣長期且牢固地存在于學(xué)校內(nèi)。比較與分類是身份建構(gòu)過程中“向外求同”的重要因素，個體身份也即自我特性的意識是在與他人的比較和辨別中形成的^［15］，比較與分類所塑造出的自我特性使得個體獲得分殊性質(zhì)的身份標(biāo)識。因而，個體被迫可見以及被同質(zhì)化錄譯僅是個體在權(quán)力關(guān)系中“形式化”的第一階段，“檢查”所建構(gòu)起的比較體系進(jìn)一步為個體帶來分殊性的身份標(biāo)記。

（三）懲罰：技術(shù)精致化到自我注視的形成

福柯在《規(guī)訓(xùn)與懲罰》中描繪了一個處處充滿規(guī)訓(xùn)技術(shù)的社會，懲罰的機(jī)制存在于每個規(guī)訓(xùn)權(quán)力運(yùn)作的系統(tǒng)中^［16］。懲罰最終并非以折磨為目的，其真正意圖在于規(guī)訓(xùn)^［17］，是對不規(guī)范、偏離準(zhǔn)則的矯正。懲罰和獎賞構(gòu)成了規(guī)訓(xùn)的兩極，其中，懲罰是“一種關(guān)于符號、利益和時間的機(jī)制”^［18］。目前，以學(xué)業(yè)成績單為外在表征的評分制度儼然成為學(xué)校教育中精致化規(guī)訓(xùn)技術(shù)的重要形式，評分制度已經(jīng)滲透到學(xué)校教育中個人和組織的角落。規(guī)范性制度塑造了對本科生的角色期待，在精密的評分制度之下評分對象被迫客體化，既被規(guī)定了要“做什么”，同時也需滿足“怎么做”的期待。如果未能實現(xiàn)，隨之而來的便是批評、警告或是剝奪、忽略等關(guān)涉利益、符號與時間的顯性和隱性懲罰。學(xué)業(yè)成績單中精密化的指標(biāo)使得監(jiān)視和懲罰更為具體可行，形成類似用于觀察行為的顯微鏡的控制機(jī)制。精密化的指標(biāo)以及關(guān)涉利益、符號與時間的規(guī)訓(xùn)機(jī)制并非有形的控制，而是一種注視，個體在被客體化的目光壓力之下逐漸從被注視者變?yōu)樽晕业淖⒁曊摺?/p>

三、學(xué)業(yè)成績單規(guī)訓(xùn)下的消極感知及影響

學(xué)業(yè)成績單規(guī)訓(xùn)下所形成的身份帶有賦予性質(zhì)，即被成績單制度認(rèn)為是什么樣的學(xué)生。個體對身份的意識本質(zhì)上是一種認(rèn)知，對個體身份的穩(wěn)定性認(rèn)知制約行為、產(chǎn)生情感、影響動機(jī)，反過來看，如果能夠從學(xué)生的自傳性文本和敘事中了解到本科生面對學(xué)業(yè)成績單時的情感、行為與動機(jī)，就能在一定程度上認(rèn)識學(xué)業(yè)成績單對其身份建構(gòu)的影響。

（一）彷徨：規(guī)定性角色與自我主體的割裂

服從或反抗是本科生自我選擇的顯性分類。如遵循前人所總結(jié)出的“績點至上”生存法則，主動迎合成績單的評價規(guī)則，甘愿放棄興趣愛好，一心經(jīng)營成績單?！八袞|西都必須為學(xué)習(xí)成績讓路，任何時候績點都是第一位?！保⊿N-04）原本下定決心與高中應(yīng)試教育一刀兩斷，滿懷期待開啟大學(xué)生活，但最終依然沒有擺脫應(yīng)試教育的困境。然而，服從之下仍有“絕對服從”和“形式主義”之分，亦可稱為人文性服從與工具性服從?！敖^對服從”意味著對分?jǐn)?shù)這根“指揮棒”言聽計從，甚至刻意討好以實現(xiàn)成績單意義上的成功?！靶问街髁x”是位于絕對服從與頑強(qiáng)抵抗之間比較適中的反應(yīng)，既區(qū)別于“人文性服從”，同時又以“工具性服從”為表現(xiàn)。他們表面遵從學(xué)校的行為，實際并沒有真正認(rèn)同學(xué)校目標(biāo)，僅僅維持表面和諧，其心態(tài)與制度安排間存在著明顯的矛盾沖突。正如法國學(xué)者德賽圖對法國農(nóng)民運(yùn)動的分析一樣，他們表面上不與體制結(jié)構(gòu)起沖突，但私下巧妙地運(yùn)用一些策略達(dá)到抗拒的目的^［19］。

有的學(xué)生對成績單棄之不顧，秉承“60分萬歲”的態(tài)度瀟灑恣意，但在這一群體中仍有意識上的“叛逃者”，他們?yōu)樽晕以O(shè)定分?jǐn)?shù)底線，讓分?jǐn)?shù)“不要低得太過分”。即使宣揚(yáng)“成績單無用”的學(xué)生，仍難以避免對成績的關(guān)注?！翱赡芾蠋熃o大家的分?jǐn)?shù)都是85～90分，我就不會讓自己的分?jǐn)?shù)掉到80分以下，保持中等水平，不成為倒數(shù)就行。”（S-02）他們?yōu)樽约涸O(shè)定的底線，因為“85分以下的績點是3.3，與3.7相差過大”，85分為界的績點之差會影響整體績點表現(xiàn)。為自我劃定分?jǐn)?shù)底線是其應(yīng)對不確定性的方法，但是卻與學(xué)習(xí)的連續(xù)性和終身性相違背，本應(yīng)是“無止境”的學(xué)習(xí)被終結(jié)在85分之界。

規(guī)訓(xùn)使人產(chǎn)生了“馴服”，規(guī)范性制度一方面確定目標(biāo)，另一方面也制定追求這些目標(biāo)的適當(dāng)方式。成績單的評價規(guī)則為本科生框定了“規(guī)定性角色”，角色扮演者（即本科生）的行為方式與規(guī)范都有明確規(guī)定，他們不能按照自己的理解自行其是^［20］。在成績單評價規(guī)則這一“指揮棒”的操縱下，無論是課程的選擇、學(xué)習(xí)的動機(jī)抑或是考試的程序，應(yīng)該做什么和不應(yīng)該做什么都嚴(yán)格按照成績單的評價規(guī)則來執(zhí)行。個體有意或無意地進(jìn)行著規(guī)定性角色的扮演，這種重復(fù)性的實踐逐步將身份刻寫于身體之上。在成績單制度的形塑下，本科生身份被操作性定義為達(dá)到相應(yīng)的分?jǐn)?shù)標(biāo)準(zhǔn)，完成相應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)。搖擺不定的自我選擇無疑是制度賦予的身份與自我理解間張力的具化。自我建構(gòu)的“身份”以及他者賦予的“身份”同時存在，且二者之間存在著持續(xù)的利益博弈與意義爭奪。在“規(guī)定性角色”的外部框架下，學(xué)生向內(nèi)探尋被制度角色所遮蔽的自我主體性，試圖追問教育意義，卻往往陷入迷茫的境地。本科生在其中做困獸之斗，即使是內(nèi)部的自我已經(jīng)建構(gòu)得較為穩(wěn)定，內(nèi)部的自我與外部賦予間仍然存在著難以消弭的張力。

（二）離群：群體歸屬與身份價值的剝離

身份建構(gòu)在于明確“我是誰”和“我們是誰”，這不僅關(guān)乎個體對自我的確認(rèn)，同時也暗含著個體對自身所歸屬群體的判斷?？梢哉f，群己關(guān)系是身份認(rèn)同的關(guān)鍵。學(xué)業(yè)成績單作為一種“檢查”儀式，其中難免摻雜著圍繞分?jǐn)?shù)、績點和排名的比較與分類。雖然部分學(xué)業(yè)成績單中僅展示了具體分?jǐn)?shù)與績點，并未標(biāo)注排名，但不可否認(rèn)的是，“非物質(zhì)的、流動的、隱蔽的等級”^［21］的確圍繞分?jǐn)?shù)與績點存在，“優(yōu)秀”“高分”也成為成績位列前茅者的身份標(biāo)簽。那么，本科生是否認(rèn)可由分?jǐn)?shù)、績點構(gòu)建的等級空間？我們或許可以從本科生對“優(yōu)秀”和“高分”的認(rèn)知中獲得解答。

1.何為高分

獲得高分的績優(yōu)者不再是尖子生的代名詞，反而被認(rèn)為是“班里幾個卷王，通宵達(dá)旦學(xué)習(xí)的那種人”（S-04），是“外向的性格占了很大一部分”（S-05），“我的知識儲備沒有達(dá)到90分”（S-06），“復(fù)習(xí)得比較久，背得比較好，考試沒有問題，但你說我真的學(xué)懂統(tǒng)計學(xué)了嗎，好像沒有”（S-03）。學(xué)生在學(xué)習(xí)收獲方面近乎達(dá)成了共識，即使沒有學(xué)會，仍然可以取得優(yōu)異的成績。

高分代表著通宵達(dá)旦的努力，代表著聰明伶俐的性格，是懲前毖后的選課，是流于表面的套路，“僅僅代表那個學(xué)生一段時間的學(xué)習(xí)”（S-06）。學(xué)生對于高分的追逐是具有慣性的，“小時候會因為做錯題大哭”（SN-07），從小到大受到來自分?jǐn)?shù)高頻率和高強(qiáng)度的外部激勵，對分?jǐn)?shù)的在意以及對高分的癡迷已成習(xí)性?；趯ν獠空答伒囊蕾囆?，自身與通往高分的捷徑已經(jīng)達(dá)成了一種自覺的默契合謀。在沉醉于正反饋之余，他們也同樣如履薄冰，“當(dāng)我以非功利的心態(tài)去選擇課程時，卻發(fā)現(xiàn)我與同學(xué)間的成績相差極大”（SN-02）。稍有差池就會跌落這個群體，因此他們?yōu)樽晕以O(shè)限，小心翼翼地維護(hù)與經(jīng)營美好的現(xiàn)狀，試圖找到兼顧高績點與自身興趣的“精品課程”?！癢老師給分不高且要求嚴(yán)格，往日喜愛、欣賞他的學(xué)生也不會選他的課?！保⊿N-02）這是因為他們知道自己處于競爭之中，只有維持良好的績點才能在這場無休止的競爭中凸顯出來。選課之外的履歷也有其生存之法，“假如你有一個title，其他項目都會找到你”（S-03）。這被稱為學(xué)校學(xué)習(xí)生活中的“疊加效應(yīng)”，已有的項目和學(xué)生干部經(jīng)歷為學(xué)生帶來更豐富的履歷。“如果我大一不成為團(tuán)支書，不參加那個活動，可能后面也不會進(jìn)系團(tuán)委、校團(tuán)委，都是疊加過來的。”（S-03）當(dāng)有限的項目資源、干部崗位不斷向經(jīng)驗豐富者集中時，“強(qiáng)者恒強(qiáng)”“贏家通吃”的馬太效應(yīng)也會隨之出現(xiàn)。盡管出現(xiàn)了嚴(yán)重的不公平與過度競爭的情況，但出于自身利益的考量，績優(yōu)者更傾向于臣服于這一現(xiàn)實主義的功利化游戲，通過學(xué)習(xí)規(guī)則、認(rèn)同規(guī)則、強(qiáng)化規(guī)則成為“成績單”話語體系下的寵兒。

在以成績單達(dá)標(biāo)換取學(xué)位的算度規(guī)則下，學(xué)生也早已形成一套自己的行動策略?！昂芏鄷r候我對老師的觀點非常地不愿意接受，但我也會坐在第一排，假裝在那里寫點什么東西?！保⊿-05）本來以評價、檢驗功能來輔助教學(xué)的成績單卻成為教學(xué)中的重要目的，學(xué)生在其中成為單向度、可被算度的人。圍繞成績單展開的一系列經(jīng)營活動，主要表現(xiàn)為課堂表現(xiàn)活躍、課后拷貝課件、考前突擊背誦，將自身探索和思考排除在外，成為一種基于套路、充滿技巧的空洞的工廠流水線作業(yè)，經(jīng)由背誦填充，再借由默寫輸出，缺乏內(nèi)核性的批判與思考處理?！埃▽W(xué)業(yè)成績單）只能評判個人努力及個人積極性?！保⊿-05）教育的最終旨趣是促進(jìn)學(xué)生成為“會行動的人”“會實踐的人”“會做事的人”，并形成會行動、會實踐、會做事所對應(yīng)的身心素養(yǎng)^［22］，如果只剩機(jī)械的識記操作，一紙成績就淪為車間流水線的計工分表，學(xué)習(xí)者自主發(fā)展的可能以及主體地位也將被無情漠視。本科生在課程學(xué)業(yè)、學(xué)生工作和科研項目方面的努力以維護(hù)自身利益為出發(fā)點，追求各項指標(biāo)的優(yōu)異表現(xiàn)，影響著本科生對“我是誰”“我要成為什么樣的人”等問題的回答，“我要成為什么樣的人”在“分?jǐn)?shù)至上”的觀念下變?yōu)椤翱荚嚳际裁础薄拔沂欠衲茉谠u價制度下獲得高分”。

2.何為優(yōu)秀

“優(yōu)秀沒辦法被定義、被衡量?！背煽兲幱诤?0%的S-07受訪者篤信這一點。雖然她從未對自己貼過“優(yōu)秀”的標(biāo)簽，但是有一雙發(fā)現(xiàn)“優(yōu)秀”的眼睛。她承認(rèn)努力拼搏的“績優(yōu)者”，也崇拜善于交際、馳騁會場的學(xué)生干部。反觀自身，即使自己考研上岸的院校是整個班級乃至整個年級幾年來最好的，她仍然沒有自信將自身歸入“優(yōu)秀”的行列?！叭绻蠹覍ξ覀兌疾皇煜ぃ隙〞X得我上‘985’，他上‘211’，我比他強(qiáng)。但是他掌握很多知識，也具備很多能力，是我欠缺的。”（S-07）學(xué)生在群際比較中進(jìn)一步強(qiáng)化了兩者間相異的自我認(rèn)同，優(yōu)秀被定義為一種概念化的非實體性的“勁兒”，她據(jù)此判斷出自己在群體中的位置。雖然成績單只能呈現(xiàn)出分?jǐn)?shù)，但成績并不突出的學(xué)生仍然相信名列前茅者身上的“勁兒”和能力都具有可遷移性，并且相信他們能夠借此在其他地方大放異彩。不論是后30%的S-07，還是前50%的S-02，大都認(rèn)可分?jǐn)?shù)所劃定的大致位置，“不是努力不努力的問題，我差不多就是這個位置”（S-02）。單就學(xué)業(yè)能力來說，身處績優(yōu)群體的S-01和S-03并不完全認(rèn)可分?jǐn)?shù)所給予的具體位次?！鞍俜种耸沂钦J(rèn)可的，但是具體的排名可能并非如此?！保⊿-01）

然而，本科期間一場傾盡全系之力的“造神運(yùn)動”動搖了S-03對“優(yōu)秀”的看法。“我們系年級第一很會包裝，團(tuán)委老師也很配合，因為你捧出一個明星級的人物，對自己的仕途也是好的，相當(dāng)于一種合作關(guān)系?！痹谶@場“造神運(yùn)動”之后，S-03一直保持對“精英人物”的警惕。“大家的時間都一樣，如果看到這個人什么都占，那我可能會持懷疑態(tài)度……我也避免自己成為別人眼中的精英人物。”個體通過與他人進(jìn)行比較來評估自己的態(tài)度、能力和價值。社會認(rèn)同理論認(rèn)為當(dāng)個體無法獲得令其滿意的社會認(rèn)同時，個體會傾向于脫離現(xiàn)有群體，或采取行動以提高自己的社會認(rèn)同感^［23］。故而，如果當(dāng)下身處的群體讓人失望，個體并不會產(chǎn)生歸屬感，反而急于撇清關(guān)系。

與此同時，透過周圍他人的“鏡子”知覺到的優(yōu)越感并不穩(wěn)定，靚麗成績單帶來的光環(huán)僅限于學(xué)校范圍內(nèi)，“優(yōu)秀”“精英”“尖子生”等身份帶來的自信在職場中將會變得黯淡?！皩嵙?xí)的時候沒有人關(guān)心我在校時的成績?nèi)绾危@讓我失去了重要的信心來源，不知道該怎么證明自己的能力?！保⊿N-07）在學(xué)校課程成績失靈的職場，優(yōu)績者的高分光環(huán)破碎。優(yōu)績學(xué)生所面臨的典型困境是失去學(xué)業(yè)成績單的佐證后，如何告訴別人“我是誰”，如何在非校園場域依舊維持校園內(nèi)的精英形象，這似乎印證了布迪厄所言，“學(xué)校使得個人的價值只有依賴于學(xué)校才能夠存在，所以學(xué)校迫使人無條件地歸依于學(xué)?！?sup>［24^］。

（三）矛盾：成長需求與制度要求的摩擦

身份背后更深層次的認(rèn)同不僅局限于“我是誰”和“我們是誰”，還包括關(guān)注我們是如何被再現(xiàn)的，其核心從“我們是誰”轉(zhuǎn)變?yōu)椤拔覀儠蔀檎l”^［25］。教育主體要在“迎合規(guī)則”和“成為自己”之間進(jìn)行選擇與平衡，這種選擇與平衡直接影響著個體的身份建構(gòu)。S-02和S-07明確知道自己無法從學(xué)校學(xué)習(xí)中獲得樂趣與存在的價值，如果換條賽道會更加順暢，但是“沒辦法，現(xiàn)實就是這樣”（S-07）?；跓o法改變的現(xiàn)實，學(xué)生仍然擠在“學(xué)習(xí)”這條主賽道，將自我感受邊緣化。在這場成績單的制度規(guī)訓(xùn)中，學(xué)生也并非完全被動，套路、模板、“填空式”發(fā)展、“60分萬歲”等都是其所采取的各種反規(guī)訓(xùn)戰(zhàn)術(shù)，以竭力維持自身在制度中的主動地位，以實現(xiàn)身體在場，但心靈、思想可以不在場的有限自由。然而，反規(guī)訓(xùn)的表面勝利也只能起到飲鴆止渴的效果，“確實本科的時候什么都沒學(xué)到”（S-07）。“畢業(yè)時，我感覺大學(xué)四年是‘灌水’的四年，只是在彌補(bǔ)應(yīng)試教育及閉塞環(huán)境中缺失的很多東西?！保⊿N-09）即使從成績單規(guī)訓(xùn)的縫隙中僥幸逃出，面對遼闊無垠的人生曠野，迷茫又成為普遍的底色。

當(dāng)然，現(xiàn)實也不全然是無意義的消極場景，其中仍有學(xué)生堅守內(nèi)心，以純粹的、實質(zhì)性的自我成長作為目標(biāo)。“當(dāng)時沒有明確保研這條路，但是會覺得（成績單）是一種學(xué)習(xí)態(tài)度的證明，因為我想變得更好?！痹噲D面面俱到、不留管理死角的量化評價體系要求學(xué)生成為一樣的“全才”，“攤子會鋪得有點大，因為既要做規(guī)定的，又要做自己覺得有價值的事，會有點累”。（S-01）當(dāng)自己認(rèn)可的價值與世俗意義上的成功出現(xiàn)了分歧，學(xué)生選擇兼顧規(guī)則要求和自我成長的需求，讓學(xué)業(yè)成績單成為自我成長道路中“糾偏”的一種途徑，在評價體系中獲得真正的自我成長。

除了個體內(nèi)部建構(gòu)與外部規(guī)約間的矛盾之外，本科生們?nèi)悦媾R著長線堅持與短期反饋、不確定性與確定性的矛盾。創(chuàng)造、探索與思考伴隨著不確定性，閱讀經(jīng)典、創(chuàng)新實驗等學(xué)習(xí)和研究活動的成果并非一朝一夕可得，然而長期性與不確定性容易為尚未自我建構(gòu)穩(wěn)定的個體帶來存在焦慮，長期積淀的隱性學(xué)習(xí)收獲難以填飽每日所需的動力需求。在回報的長期性和需求的緊急性之下，如何平衡制度要求與自我成長之間的張力自然地成為本科生的行動難題。單純由“規(guī)定性角色”構(gòu)成的學(xué)生身份致使學(xué)生無法意識到學(xué)校教育的意義感，隨之而來的是對自我價值與自我意義的質(zhì)疑與否定。人們通過意義系統(tǒng)來顯示與世界的聯(lián)系，喪失意義感就會出現(xiàn)茫然困惑的局面。若外部規(guī)則在他們的身上瓦解，他們還知道自己要去向哪里嗎？“最終，雖然有幸成功獲得了保研名額，然而我一直不敢深究，更不敢問自己，這份成功里包含了多少真正的成長？”（SN-01）

（四）異化：工具理性與教育內(nèi)核的偏離

現(xiàn)有的學(xué)業(yè)成績單作為一種僅呈現(xiàn)結(jié)果的終結(jié)性評價方式，無法體現(xiàn)努力的過程?！拔也幌Ｍ踔练磳?，有人按照成績單對我的過去、現(xiàn)在和未來指指點點?！保⊿N-12）學(xué)生的發(fā)展是一個連續(xù)不斷的變化過程，必須實現(xiàn)過程性評價和結(jié)果性評價的有機(jī)融合，將學(xué)生評價有機(jī)嵌入教育教學(xué)全過程。

囿于高校規(guī)模與日俱增，教學(xué)管理所面向的群體愈發(fā)龐大，主觀的學(xué)習(xí)獲得本就難以評判，從客觀評價和篩選功能來看，成績單作為現(xiàn)存的評價機(jī)制具備一定的合理性。 “學(xué)校需要進(jìn)行群體篩選，肯定要給出一個面向公眾、要求明確的標(biāo)準(zhǔn)。但我的成長過程是動態(tài)的，學(xué)校不可能做到與每個個體完全同步，這就必然造成學(xué)校篩選與個人認(rèn)知間的差異。如果沒有成績這個明確的分?jǐn)?shù)進(jìn)行篩選，大家都會質(zhì)疑，主觀性過強(qiáng)的東西是無法服眾的。”（S-01）基于對主觀努力回報的渴望，學(xué)習(xí)者想要使自身沉沒成本收益最大化，需要選擇主動維護(hù)成績單存在的正當(dāng)性?！袄锩姘岛业呐Γε卤灰话糇哟蛩??！保⊿N-07）“這是起點，如果不去建設(shè)這個（成績單）指標(biāo)，你連成長的機(jī)會都沒有了?！保⊿-03）

認(rèn)真堅持了四年讀書會的S-03本科期間共讀了50多本著作，其中公開做過分享報告20多次，她坦言“去做這個事真的沒有任何好處，不會在你的成績單上多加一分”。在長期堅持后，她并不否認(rèn)閱讀帶來了潛移默化的進(jìn)步，但是仍然會強(qiáng)調(diào)按照成績單規(guī)則安排大學(xué)生活?！拔乙恢惫膭钗业膶W(xué)弟學(xué)妹們不要死讀書，我很怕他們覺得我是因為讀了四年書才有現(xiàn)在的成就，但其實根本不是?！痹趯嵱弥髁x和工具主義思潮的影響之下，教育功利主義氣息彌漫，人文主義氣息淡薄。個人興趣與發(fā)展需要長期的堅持，而升學(xué)與評優(yōu)仍然仰賴短平快的激勵反饋。程式性、專業(yè)化的考核使得學(xué)生的創(chuàng)造性越發(fā)貧乏，在學(xué)習(xí)能力上愈加缺乏思考，本應(yīng)是高創(chuàng)造性高思考性的學(xué)習(xí)活動被降為日復(fù)一日的“機(jī)器”重復(fù)行為?！拔椰F(xiàn)在也很迷茫，本科也很迷茫，我不知道我以后要干什么。”（S-02）

本科生把控學(xué)習(xí)過程、反饋學(xué)習(xí)結(jié)果的成績單，在 “績點為王”“分?jǐn)?shù)至上”的教育競爭下已然從過程性評價和結(jié)果性總結(jié)轉(zhuǎn)而變?yōu)橐环N達(dá)成性的目標(biāo)。實際上，教學(xué)評價已然從促進(jìn)教學(xué)發(fā)展的方式降格為衡量教學(xué)競爭的尺度?？冃е髁x助長了教學(xué)評價中工具理性的泛濫，引發(fā)了無序的教學(xué)競爭，嚴(yán)重削弱了教育系統(tǒng)的內(nèi)部團(tuán)結(jié)和教育事業(yè)本身的公共性與倫理性^［26］。這樣的學(xué)習(xí)評價擾亂了教育本真發(fā)展的規(guī)律與節(jié)奏，造成了教學(xué)場域中意義世界的彌散與消解，使教學(xué)背離了促進(jìn)人的自由全面發(fā)展這一根本宗旨。人的學(xué)習(xí)被變成工號、學(xué)號、考號、分?jǐn)?shù)、績點、稱號及績效等一系列冰冷的數(shù)據(jù)和符號，教學(xué)內(nèi)容的美善價值無法得到足夠的珍視。

四、實現(xiàn)自我突圍的可能

本科生的身份建構(gòu)不僅僅事關(guān)個體心理，同時也是一個社會議題。在績點壓力、競次排名和量化指標(biāo)的評價體系下，本科生群體似乎正在經(jīng)歷著群體性迷茫。勤奮的學(xué)習(xí)者雖具有強(qiáng)烈的進(jìn)取心，卻已經(jīng)失去了安靜沉思的能力與機(jī)會。與此同時，試圖反規(guī)訓(xùn)的學(xué)習(xí)者雖然不愿被成績單及背后的評價體系所束縛，但是仍然不會否認(rèn)“好好學(xué)習(xí)”的正確性。一方面，個體在制度規(guī)訓(xùn)與反規(guī)訓(xùn)的斗爭中自我拉扯，在平衡自我與社會、文化環(huán)境之間不斷修正對自我定義和自我意義的認(rèn)知。成績單這一符號背后的分?jǐn)?shù)及評價體系長期在學(xué)生中傳播著規(guī)訓(xùn)的游戲，個體往往要經(jīng)歷焦慮、迷惑、理解與適應(yīng)的轉(zhuǎn)化過程，遭遇以內(nèi)外部身份建構(gòu)二重性為表征的身份認(rèn)同、群體歸屬與自我意義危機(jī)。另一方面，成績單制度對自我身份建構(gòu)的影響，始于本科生對成績單的個體解讀，基于這種個體解讀，達(dá)到一種“秩序”的再生產(chǎn)，同時也形成了維持秩序的話語形式和行為方式——淺式學(xué)習(xí)、“造神運(yùn)動”、填空式發(fā)展等。制度性身份內(nèi)化后的行為方式造成了優(yōu)秀失信、分?jǐn)?shù)異化的教育窘境，也使得本科生自身陷入迷茫，全然感受不到教育意義。

（一）尊重個體差異，呈現(xiàn)多元本真

人是教育問題的核心，也正是因為人的復(fù)雜性與多樣性，本科生的身份建構(gòu)在以成績單為表征的評價制度下顯露出一系列危機(jī)，例如本研究中所關(guān)注到的身份建構(gòu)危機(jī)、高分異化、優(yōu)秀失信以及本科生主動脫離所謂“精英”群體等諸多現(xiàn)象。不妨說，成績單制度在學(xué)校場域中所表現(xiàn)出的高度集權(quán)與規(guī)訓(xùn)意涵與人的多樣性發(fā)展、動態(tài)性成長相悖。當(dāng)下的成績單僅是具有身份標(biāo)識作用的靜態(tài)“模擬型身份”（Analog Identity）資料，無法呈現(xiàn)出學(xué)生真正具備的能力和水平，更無法體現(xiàn)出學(xué)生在教育中收獲的成長，自然地造成了本科生身份建構(gòu)過程中的多重矛盾。而從本科生學(xué)業(yè)成績單設(shè)立的初衷來看，其承擔(dān)的僅是教學(xué)管理輔助工具的職能，現(xiàn)今卻異化為一種達(dá)成性的學(xué)習(xí)目標(biāo)。因而，本科生成績單理應(yīng)回歸輔助性的工具價值，從以分?jǐn)?shù)與績點為核心的單一評價制度走向時間、空間、內(nèi)容和形式等多維的呈現(xiàn)制度，關(guān)注本科生的動態(tài)成長過程和多元特征。

（二）回歸教育價值，重塑意義系統(tǒng)

高等教育的主要任務(wù)是“育人”，而非“制器”^［27］。高等教育從來就不是追求速度與數(shù)量的活動，而在高等教育發(fā)展過程中出現(xiàn)的“精致的利己主義者”“優(yōu)秀的綿羊”“平庸的優(yōu)秀”“失去靈魂的卓越”等現(xiàn)象似乎無一例外地透露出一種高等教育人文價值的失落。高等教育的目的在于培養(yǎng)一個完整的人，追求完整則意味著高等教育并不是要培養(yǎng)工具化、碎片化、單向度的人。至于“成才”，則是“成人”自然而然的生成過程^［28］。學(xué)生在高等教育中熏染意識、養(yǎng)成習(xí)慣、鍛煉思想，并激發(fā)情感。高等學(xué)校不僅是學(xué)生接受高等教育的場所，更是個體實現(xiàn)社會化的重要場域，本科生群體在學(xué)校中所感受到的價值意義系統(tǒng)，會直接影響到他們的自我身份認(rèn)知與認(rèn)同，例如因為在學(xué)業(yè)成績單表現(xiàn)不佳而難以承認(rèn)自己優(yōu)秀的S-07已然對以分?jǐn)?shù)為評判標(biāo)準(zhǔn)和分類依據(jù)的價值階序深信不疑。因而，本科生學(xué)業(yè)評價體系中對教育學(xué)意義的詮釋^［29］，以及管理制度中的人文關(guān)懷都顯得尤為重要。

（三）喚醒自我意識，找尋內(nèi)部力量

自我的勇氣與突圍的力量源于學(xué)習(xí)者的自我向度，因為只有自己才能成為自己的最高意志。主體的“利益需求”分為內(nèi)源性的需求動機(jī)和外源性的利益動機(jī)^［30］。內(nèi)源性動機(jī)是指任務(wù)本身的興趣或愉悅帶來的動機(jī)，這存在于個體內(nèi)部而非依賴于任何外部力量的驅(qū)動，與個體的自我表述或行為等密切相關(guān)。羅杰斯把評價中心來源于內(nèi)部的機(jī)能看作自主、自我管理和心理健康的標(biāo)志?；诜?jǐn)?shù)與金錢、懲罰等的競爭總體上屬于外在動機(jī)，因為它們鼓勵學(xué)生贏過其他人，而非享受行為本身的內(nèi)在回報。激發(fā)學(xué)生內(nèi)源性的學(xué)習(xí)動機(jī)才是教育本意，任由外部動機(jī)膨脹則會導(dǎo)致教育競爭過度。當(dāng)學(xué)習(xí)者將分?jǐn)?shù)作為衡量學(xué)習(xí)的核心指標(biāo)，甚至是唯一指標(biāo)時，已經(jīng)將學(xué)習(xí)異化為獲取成績。因而，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者對自己決定評價的標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)習(xí)的目的以及達(dá)到目的的程度負(fù)起責(zé)任時，才會對自己的學(xué)習(xí)真正負(fù)責(zé)。我們也有理由相信，優(yōu)秀的學(xué)生在自我意識的基礎(chǔ)上，能夠明晰外在規(guī)定與內(nèi)在認(rèn)同間的關(guān)系，并達(dá)成教育主體間的價值共識，也能夠在長期性與短期性、確定性與不確定性之間找尋到自我突圍的勇氣和力量。

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基金項目：2022年度教育部哲學(xué)社會科學(xué)研究重大課題攻關(guān)項目“面向2035年的高校學(xué)科優(yōu)化調(diào)整布局研究”（22JZD048）。

Discipline and Breakthrough： The Crisis of UndergraduateIdentity Construction behind the Transcript System

Lv Xie， Wang Xingzhao

Abstract： The transcript is a symbolic representation of the college evaluation system. The score， grade point， and other items contained in the transcript all affect the identity construction of undergraduate students. Undergraduate self-identity construction is not only related to an individual's psychology， but also a social topic. However， there is a tension that is difficult to eliminate between the institutional requirements of the transcript system and students' pursuit of self. Under the external system of \"scores first\"， the undergraduates form their personal judgment on questions such as \"what is excellent\" and \"who is elite \" in group comparison， which further makes them answer questions like \"who am I\" and \"what kind of person I want to be\". Therefore， this study endeavors to explore the inner thoughts of undergraduate students， and reflects on the academic evaluation system of colleges to regain the lost humanistic values in education.

Key words： identity construction; transcript; undergraduate students; evaluation system

（責(zé)任編輯 劉夢青）