師范生師德培養(yǎng)的理論邏輯與提升路徑

【摘 要】 師范生師德培養(yǎng)不同于在職教師師德的養(yǎng)成，其培養(yǎng)過程具有獨特性。在傳統(tǒng)范式的教育模式下，師范生師德培養(yǎng)存在師德內(nèi)容安排有待完善、實踐情境整體設(shè)計不足和多主體融合不夠等問題。情境學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合法的邊緣性參與、人的體驗感悟和理性覺醒、實踐共同體及其結(jié)構(gòu)性資源在新手成長過程中的重要作用。以合法的邊緣性參與的情境學(xué)習(xí)理論為參照，有效組織師范生的“合法的邊緣性參與”，站在理性覺醒和體驗感悟的完整人角度，構(gòu)建師范生師德培養(yǎng)的實踐共同體，破解師德培養(yǎng)的現(xiàn)實困境，探尋師德培養(yǎng)的新路徑和未來道路。

【關(guān)鍵詞】 師德培養(yǎng)；師范生；情境學(xué)習(xí)；實踐共同體

【中圖分類號】 G647 【文章編號】 1003-8418（2025）03-0091-07

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A" 【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.03.012

【作者簡介】 閆麗霞（1980—），女，山西平遙人，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授、教育學(xué)博士；陳玉祥（1964—），男，江蘇鹽城人，鹽城師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授、教育學(xué)博士。

作為“明日之師”的師范生，其師德水平是未來“大國良師”的重要基礎(chǔ)。長期以來，黨和國家高度重視師范生師德培養(yǎng)工作。2018年1月20日，中共中央、國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》，文件強(qiáng)調(diào)“突出師德，把提高教師思想政治素質(zhì)和職業(yè)道德水平擺在首要位置，突出全員全方位全過程師德養(yǎng)成”。教育部等八部門于2022年4月印發(fā)《新時代基礎(chǔ)教育強(qiáng)師計劃》，明確提出“強(qiáng)化師范畢業(yè)生思想政治考察，健全標(biāo)準(zhǔn)、程序，把好第一道關(guān)口”。突出師范生的主體地位，“把師范生看成師德培育活動中第一性的存在”^［1］是新時代師范生師德培養(yǎng)的內(nèi)在需求。近年來，師范生師德素養(yǎng)和師德行為得到明顯提高，師德意識和師德能力也得到明顯的增強(qiáng)。然而，目前師范生師德培養(yǎng)的現(xiàn)狀仍不容樂觀，一定程度上存在著師德培養(yǎng)的內(nèi)容安排不完善、師德培養(yǎng)的實踐情境整體設(shè)計不足和師德培養(yǎng)的多主體融合不夠等問題。究其原因，在于缺乏對相關(guān)理論的深入探究，未能充分考慮到其特殊性，同時也欠缺對師德培養(yǎng)有效路徑的理性思考與探求，從而無法滿足師范生群體對師德涵育的特殊性需求。針對師范生群體特點實施符合其特質(zhì)的師德培養(yǎng)必須建立在了解師范生獨特性與師德培養(yǎng)邏輯的基礎(chǔ)之上。

一、師范生師德培養(yǎng)的內(nèi)涵審視及現(xiàn)狀反思

（一）師范生師德培養(yǎng)的內(nèi)涵

明確師范生師德培養(yǎng)的內(nèi)涵，即要闡明師德培養(yǎng)內(nèi)容、主體及其相互關(guān)系。師德培養(yǎng)的內(nèi)容既包括職業(yè)規(guī)范，也包含教師德性，前者是教育行政部門制定的一系列可度量的行為準(zhǔn)則，這些規(guī)范定義了教師應(yīng)遵循的行為和職責(zé)，是教師職業(yè)行為的基本標(biāo)準(zhǔn)，是每個教師必須遵守的行為準(zhǔn)則，后者是指教師在其職業(yè)生涯中必備的一系列優(yōu)良品質(zhì)和屬性，這些品質(zhì)和屬性能夠使他們出色地發(fā)揮教育功能。教師德性可劃分為“理智德性”和“道德德性”^［2］。理智德性體現(xiàn)在教師對學(xué)科知識和條件性知識的掌握和更新，以及教師將知識運用于教學(xué)技藝和實踐智慧以更有效地向?qū)W生傳遞知識的能力上。道德德性是教師以促進(jìn)學(xué)生德性成長為目的，以師生關(guān)系為核心所架構(gòu)起來的德性關(guān)系實踐^［3］。

職業(yè)規(guī)范與教師德性相輔相成，共同構(gòu)成師范生師德培養(yǎng)的內(nèi)容框架。首先，職業(yè)規(guī)范為教師提供明確的行動框架和行為標(biāo)準(zhǔn)。職業(yè)規(guī)范具有底線性和可預(yù)見性的特征，使社會公眾對教師的行為有明確的期待；職業(yè)規(guī)范也是個人道德決策和行為選擇的重要依據(jù)，它指導(dǎo)教師在道德困境和職業(yè)挑戰(zhàn)面前做出適當(dāng)?shù)牡赖聸Q策和行為選擇，通過職業(yè)道德來確保教育行為與教育倫理以及社會責(zé)任相符合。其次，教師德性是教師的內(nèi)在修養(yǎng)和道德自覺，是推動教師自覺遵守職業(yè)規(guī)范的內(nèi)生動力。教師德性是遵循職業(yè)規(guī)范的基礎(chǔ)，有助于師范生理解行為規(guī)范所蘊含的價值意蘊和倫理精神。職業(yè)規(guī)范與教師德性兩者兼容的培養(yǎng)體系能夠確保師范生不僅是規(guī)范的執(zhí)行者，更是德性的踐行者，從而在職業(yè)道德和教育實踐中達(dá)到和諧統(tǒng)一，推動其實現(xiàn)持續(xù)的職業(yè)發(fā)展和道德成長。

（二）師范生師德培養(yǎng)的現(xiàn)狀反思

1.師范生師德培養(yǎng)的內(nèi)容安排有待完善。

在師德教育內(nèi)容的安排上，存在“過于側(cè)重規(guī)范制定”^［4］而忽視教師德性深層次培養(yǎng)的現(xiàn)象。具體而言，一是師德課程內(nèi)容安排單一。師德教育課程內(nèi)容多為傳授職業(yè)規(guī)則和行為準(zhǔn)則，而幫助師范生理解規(guī)則背后的德性哲學(xué)和教育理論的課程缺乏，師范生用以構(gòu)建真正的德性自覺主體的知識支撐不夠，在面對規(guī)則未能覆蓋的復(fù)雜情境時，缺乏指導(dǎo)性理論和內(nèi)在動力去做出符合德性的決策。二是師德教育內(nèi)容對師范生德性素養(yǎng)的關(guān)注不夠。當(dāng)前的師德培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)遵循規(guī)則和履行職責(zé)，內(nèi)容上不能充分涵蓋師范生作為未來教育者應(yīng)具備的德性素養(yǎng)，如智慧、正直、仁愛、公正、耐心和自律等。德性素養(yǎng)的關(guān)注不足容易使師范生形成一種簡化的教師角色認(rèn)知，將教師的工作視為遵守外在的規(guī)則和完成既定的任務(wù)。這種簡化的視角忽略了教師角色的復(fù)雜性和德性修養(yǎng)的重要性，進(jìn)而限制師范生對教師職業(yè)德性的全面理解。三是師德評價體系存在局限性。師范生師德評價過于強(qiáng)調(diào)行為合規(guī)性，對內(nèi)在品德的評價和激勵重視不夠，師范生更多地關(guān)注規(guī)則的淺表性遵循，而非追求教育工作的真正價值和意義。四是師德教學(xué)實踐安排不充分。亞里士多德認(rèn)為，為使自己有德性，我們必須研究實踐的性質(zhì)，研究我們應(yīng)當(dāng)怎樣實踐^［5］。實踐在道德行為養(yǎng)成中具有突出作用，即品德的形成需要依賴于對情境的深刻理解和恰當(dāng)反應(yīng)。然而，當(dāng)前師范生的師德培養(yǎng)主要集中在理論學(xué)習(xí)上，師范類專業(yè)均開設(shè)了“教育學(xué)”“教師職業(yè)道德”等課程，但這種“更多地以學(xué)科知識的形式在課堂進(jìn)行教育”^［6］的師德培養(yǎng)在實踐方面明顯不足，師范生的實踐機(jī)會有限，師德理論簡單灌輸^［7］在一定程度上導(dǎo)致了理論知識與實踐應(yīng)用之間的斷裂現(xiàn)象，情境性的脫節(jié)造成了師范生在面對復(fù)雜教育情境時的困惑和無力感。

2.師范生師德培養(yǎng)的實踐情境設(shè)計不足。

師德實踐情境一般可歸納為常規(guī)情境和困難情境兩類。師德實踐的常規(guī)情境為師范生提供理想的實踐平臺，使他們能夠在平常的教育活動中不斷學(xué)習(xí)和觀察師德的應(yīng)用，親身體驗師德對教師角色和職業(yè)發(fā)展的重要性，奠定其職業(yè)觀念，而且在常規(guī)的教學(xué)與互動之中，逐步塑造他們應(yīng)對未來教育挑戰(zhàn)的道德洞察力和決策能力。師德實踐的困難情境是指考驗師范生師德素養(yǎng)和教育決策能力的挑戰(zhàn)性場景。師范生面臨道德和職業(yè)上的困境，需要運用專業(yè)知識、道德判斷、問題解決能力以及尋求專業(yè)支持來應(yīng)對這些挑戰(zhàn)。例如，處理學(xué)生違紀(jì)問題（欺凌、作弊或其他違反校規(guī)的行為等），需要同時考慮規(guī)則和教育性；當(dāng)學(xué)生的家庭問題影響到其學(xué)習(xí)時，需要考慮如何介入并提供幫助，同時保護(hù)學(xué)生隱私；當(dāng)學(xué)生或家長對成績或評估結(jié)果質(zhì)疑時，需要考慮如何保持公正和透明，以及處理不滿情緒。處理師德實踐的困難情境所得到的經(jīng)驗對于師范生形成成熟的職業(yè)判斷、提高適應(yīng)性和抗壓能力具有重要作用。師德實踐的常規(guī)情境和困難情境都具有教育性價值，是形成和鞏固師范生職業(yè)道德觀念和行為習(xí)慣的關(guān)鍵過程。師德實踐面臨的一個關(guān)鍵問題是師德實踐情境系統(tǒng)設(shè)計和規(guī)劃不完善，體現(xiàn)在多樣性場景缺失，師范生實踐機(jī)會單一，難以覆蓋不同教育場景下的師德要求和師德體驗；復(fù)雜情境準(zhǔn)備不充分，沒有為師范生準(zhǔn)備面對復(fù)雜和挑戰(zhàn)性情境的機(jī)會；缺乏必要的專業(yè)支持，師范生在面對困難情境時缺乏導(dǎo)師指導(dǎo)、專業(yè)倫理的充分討論等，無法有效地運用專業(yè)知識和道德判斷。

3.師范生師德培養(yǎng)的多主體融合不夠。

師范生師德培養(yǎng)是多主體協(xié)同參與的過程，涉及在職教師、教育專家、學(xué)校管理者以及相關(guān)教育部門人員等多元群體，這些群體是致力于培養(yǎng)未來教師的教育倫理和行為規(guī)范的教育社群，其核心目標(biāo)在于提高師范生的師德水平，確保他們在未來的教育工作中遵守職業(yè)規(guī)范和教師德性，以榜樣的力量來影響和教育學(xué)生。師德培養(yǎng)多主體之間應(yīng)形成協(xié)作和支持的網(wǎng)絡(luò)，共同致力于構(gòu)建積極的師德培養(yǎng)環(huán)境。然而，在師德培養(yǎng)的實踐中，真正致力于師德指導(dǎo)并富有支持意義的實踐共同體并不常見。其一，涉及師德培養(yǎng)的多個主體在向師范生傳遞師德深層意義、明確教師道德規(guī)范以及指導(dǎo)獲取師德支持方面，協(xié)同作用往往不足。這種不足體現(xiàn)在對“師范生教育教學(xué)能力及專業(yè)水平的訓(xùn)練與檢驗”^［8］明顯超過了對“教師職業(yè)精神與教師身份的體悟”的培養(yǎng)。師德培養(yǎng)過程中的目標(biāo)設(shè)定、師德教育活動與案例的應(yīng)用、師德培養(yǎng)方法的探討以及師德評價反饋機(jī)制都未得到充分的重視。而這些內(nèi)容直接關(guān)系到師德教育的實質(zhì)意義，是確保師德教育在現(xiàn)實中有效實施和傳承的結(jié)構(gòu)性基礎(chǔ)。其二，多主體融合存在一定的困難，各自的努力未能形成合力。碎片化的協(xié)作使師范生未能得到連貫和統(tǒng)一的師德培養(yǎng)體驗。師德培養(yǎng)活動設(shè)計、案例應(yīng)用、方法探討以及評價反饋機(jī)制等方面缺乏系統(tǒng)性和深度。專業(yè)支持的不足以及溝通反饋渠道的缺失，進(jìn)一步限制了師范生對師德復(fù)雜問題的理解與應(yīng)對能力。

二、基于情境學(xué)習(xí)的師范生師德培養(yǎng)的理論邏輯

萊夫和溫格兩位學(xué)者提出情境學(xué)習(xí)理論，認(rèn)為學(xué)習(xí)不僅是個體性意義建構(gòu)的心理過程，也是社會性的、實踐性的、以差異資源為中介的參與過程。知識的意義連同學(xué)習(xí)者自身的意識與角色都是在學(xué)習(xí)者和學(xué)習(xí)情境的互動、學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間的互動過程生成的；學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)致力于將學(xué)習(xí)者的身份和角色意識、完整的生活經(jīng)驗以及認(rèn)知性任務(wù)重新回歸到真實的、融合的狀態(tài)，由此力圖解決傳統(tǒng)學(xué)校學(xué)習(xí)去自我、去情境的頑疾。梳理情境學(xué)習(xí)理論，主要有以下觀點：一是參與是學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)。廣泛的、普遍合法的邊緣性參與對于增強(qiáng)共同體身份理解具有重要作用，合法的邊緣性參與意味著學(xué)習(xí)“不僅僅是獲得成員資格的一個條件，而且學(xué)習(xí)本身就是成員資格形成的形式”^［9］。長期的合法的邊緣性參與為學(xué)習(xí)者提供了把實踐文化納為己有的機(jī)會。二是學(xué)習(xí)是完整人參與的活動。完整人是指學(xué)習(xí)中的人是一個充分的參與者，完整人的參與存在于持續(xù)的互動之中，需要全人即思想、身體、情感和社會身份完全參與進(jìn)來。三是“實踐共同體”在促進(jìn)新手學(xué)習(xí)中起關(guān)鍵作用。實踐共同體不僅僅是物理存在的共同體，還是建立在成員間共享的理解、共同的目標(biāo)和相互支持上的意義構(gòu)建集體。實踐共同體的核心價值在于其成員之間對行動和實踐的深入認(rèn)同和理解，這種對知識、技能、價值和意義的共同構(gòu)建與傳遞是學(xué)習(xí)和成長的基石。這樣的共同體，通過成員間的互動和共識，形成了一種意義上的實在性。在實踐共同體的價值和功能中，“意義實在”比“物理存在”更為重要。另外，實踐共同體的結(jié)構(gòu)性資源是學(xué)習(xí)有效的條件。實踐共同體創(chuàng)造了潛在的“課程”，新手可以通過合法的邊緣性參與來學(xué)習(xí)這些潛在“課程”，借此成為共同體成員。在變化的環(huán)境中，學(xué)習(xí)者對實踐共同體的結(jié)構(gòu)特征進(jìn)行持續(xù)性學(xué)習(xí)，并在與實踐共同體的磨合中獲得意義和身份，意義和身份的形成也通過實踐共同體社會協(xié)商形成。

情境學(xué)習(xí)理論基于對知識的社會性和情境性的主張，為我們探索道德、信念、態(tài)度如何形成和發(fā)展提供了一個新視角，給我們解讀師范生如何在實踐情境中認(rèn)同和內(nèi)化外在道德準(zhǔn)則和行為規(guī)劃，從而形成彰顯個體獨特精神風(fēng)貌的道德品質(zhì)、思想信念，為對事業(yè)態(tài)度和情感的形成提供了一種理論視角。當(dāng)前師德培養(yǎng)模式的突出問題是囿于整體性思維下的宏觀規(guī)劃，過分強(qiáng)調(diào)對師德理念、師德內(nèi)容和培養(yǎng)路徑的宏觀預(yù)估，忽略師范生與在職教師的差異性，缺乏對師范生特點的深入理解，未能設(shè)計出符合其特性的差異化師德教育方案，從而導(dǎo)致實際效果與預(yù)期目標(biāo)相差甚遠(yuǎn)。師范生的師德培養(yǎng)需要考慮其本體特征、師德學(xué)習(xí)特性、師德培養(yǎng)專業(yè)性和師德實踐共同體等多重因素。

（一）師范生本體的特殊性是師德培養(yǎng)的邏輯基點

師范生的本體特征應(yīng)成為師德培養(yǎng)的邏輯起點。師范生是師德踐行的新手，與在職教師相比，師范生是一個相對特殊的群體。從身份定位上來說，師范生從學(xué)生到教師的身份轉(zhuǎn)變需要一個適應(yīng)和認(rèn)同的過程。他們需要將外在的職業(yè)道德要求轉(zhuǎn)化為內(nèi)在的自我期許，經(jīng)歷從認(rèn)知到行為再到信念的轉(zhuǎn)變。從師德培養(yǎng)的階段性特征來看，師范生師德培養(yǎng)處于師德培養(yǎng)的初始階段。師范生需要建立起對師德重要性的深刻認(rèn)識，同時激發(fā)內(nèi)在驅(qū)動力，建立起一個自我完善的、可持續(xù)進(jìn)步的師德發(fā)展機(jī)制。此外，師范生的師德培養(yǎng)應(yīng)注重理論基礎(chǔ)的構(gòu)建，同時借助實踐加以強(qiáng)化，對激發(fā)他們的主動探究精神和增強(qiáng)自我驅(qū)動力發(fā)揮著重要作用。理實結(jié)合的教育方式不僅可以深化師范生對師德理論的洞察，而且為他們提供了將這些理論應(yīng)用到實際教學(xué)環(huán)境中的寶貴機(jī)會，從而促進(jìn)了專業(yè)成長和師德素養(yǎng)提升。因此，師范生師德培養(yǎng)要貼合群體身份的特殊性，既要讓師范生了解師德知識和師德理論等概念性知識，又要提供師德實踐機(jī)會，把師德規(guī)范轉(zhuǎn)化為一種信念化的隱性知識。

（二）師范生師德學(xué)習(xí)的非實境性是師德培養(yǎng)的切入點

師范生師德學(xué)習(xí)的非實境性是指師范生在師德實踐環(huán)境之外對師德理論的學(xué)習(xí)和理解。這種非實境性學(xué)習(xí)主要發(fā)生在傳統(tǒng)的課堂教育和理論學(xué)習(xí)中，師范生借助閱讀文獻(xiàn)、參加講座、討論以及案例分析等方式掌握師德的概念和知識，而不是憑借親身體驗教學(xué)過程中的實際情境。非實境性師德學(xué)習(xí)具有以下特性。一是在知識占有上，師范生在大學(xué)課堂中學(xué)到了關(guān)于職業(yè)道德的理論知識，但在沒有經(jīng)過實踐感悟和個體體驗之前，他們擁有的只是對師德的概念性知識，對師德的理解可能仍然是抽象和理論化的。二是在掌握程度上，師范生師德培養(yǎng)過程的特殊性在于師范生不僅僅要熟悉和掌握師德知識和師德規(guī)范，還需要深刻了解教師職業(yè)道德規(guī)范的時代精神和價值理念的深刻內(nèi)涵，以及師德規(guī)范的基本精神和理念，比如說尊重學(xué)生來源于個體心性論意義上的絕對價值觀^［10］。三是在轉(zhuǎn)化感受上，師范生處于師德培養(yǎng)的初始階段，他們在課堂上學(xué)習(xí)的理論知識是“理想化”的內(nèi)容，師德理論需要經(jīng)受住常規(guī)情境和困難情境的檢驗?！敖^大多數(shù)師范生的師德還不具有長期性、一貫性、可靠性，其師德品行可看作情境變量的函數(shù)”^［11］，師德的實際踐行需要在具體的、復(fù)雜的教學(xué)情境中進(jìn)行檢驗。非實境性的學(xué)習(xí)存在師范生在理論與實踐之間斷裂的風(fēng)險，這種風(fēng)險降低了將師德知識轉(zhuǎn)化為行為習(xí)慣的效果。師范生師德培養(yǎng)應(yīng)在充分認(rèn)識非實境性特點的基礎(chǔ)上，將師范生師德形成過程整合到師范生培養(yǎng)教育中，以完整人參與為出發(fā)點，在真實、多元化的教育實踐環(huán)境中動態(tài)地理解和踐行師德，有意識地、主動地通過學(xué)習(xí)師德來實現(xiàn)師德的培養(yǎng)和發(fā)展。

（三）師范生師德培養(yǎng)的專業(yè)性是師德培養(yǎng)的差異點

師范生的教師職業(yè)道德不會自發(fā)產(chǎn)生，它的培養(yǎng)需要專業(yè)的師德教育。師德培養(yǎng)的專業(yè)性是指師德養(yǎng)成需要專門的培養(yǎng)技術(shù)作為基礎(chǔ)，有賴于專業(yè)化和系統(tǒng)化的教育才能實現(xiàn)。因為“德行較之人情世故更難獲得”^［12］，師范生師德培育亦指向?qū)I(yè)性^［13］，“應(yīng)利用教育工作和教育技巧，把德行供給心理，將其固定在心田，在年輕人對德行產(chǎn)生真正的愛好，并將其力量、榮譽和快樂置于其中之前，絕不可能停止努力”^［14］。師范生的師德培養(yǎng)需要從多個維度進(jìn)行專業(yè)化構(gòu)建，除了要重視方法和技術(shù)層面的創(chuàng)新，也需要著力構(gòu)建全面和多維度的教育環(huán)境。在方法和技術(shù)層面，師范生師德培養(yǎng)不能依賴簡單的師德教育方法，而應(yīng)采取多元化的教學(xué)方法和策略來確保師德教育的有效性。培養(yǎng)師德不是在課堂上機(jī)械地傳授道德規(guī)范，而是涉及一個綜合的、系統(tǒng)化的過程，包括心理、社會、情感和認(rèn)知等多方面的考量。此外需要創(chuàng)建一個全面的、多維度的教育環(huán)境，將師德教育融入師范生的學(xué)習(xí)、實習(xí)、生活的各個方面。同時，培養(yǎng)院校還應(yīng)與社區(qū)和基礎(chǔ)學(xué)校建立合作關(guān)系，使師范生能夠在更廣闊的社會環(huán)境中觀察和參與師德實踐，在實踐中加深對職業(yè)道德規(guī)范和教師德性重要性的理解。

（四）師范生師德實踐共同體是師德培養(yǎng)的關(guān)鍵點

在實踐共同體中，情境是與日常生活和實踐緊密相連的真實情境，通過工作與學(xué)習(xí)的結(jié)合，實現(xiàn)超越傳統(tǒng)學(xué)校環(huán)境的高效學(xué)習(xí)。在共同體的互動中，師范生借助觀察和參與，不僅共享核心信念，維系共同體的凝聚力，還可深入吸取實踐經(jīng)驗。師范生能夠從邊緣的角度廣泛觀察優(yōu)秀教師在師德教育情境中的行為模式，理解他們?nèi)绾螒?yīng)對師德挑戰(zhàn)，以及運用何種德性智慧來處理突發(fā)的教育問題。這種深入的觀察和學(xué)習(xí)過程使師范生得以思考如何成為一名具有高尚師德的優(yōu)秀教師，學(xué)習(xí)他們需要掌握的知識與技能，并思考必要的個人和專業(yè)發(fā)展路徑。實踐是復(fù)雜和豐富的，“成為一名‘那樣的成員’是一個具體化了的事件自身的目標(biāo)”^［15］，在這一過程中，師范生能充分感知身處的相關(guān)環(huán)境中所具有的價值，并隨著實習(xí)工作進(jìn)程的持續(xù)推進(jìn)，理解復(fù)雜的、變化的師德意蘊。這種理解過程本身是一種極具意義的復(fù)雜認(rèn)知活動?！白畛踉诓糠值?、邊緣的、顯然是瑣碎的活動（跑跑腿、傳遞信息或協(xié)助別人）中所吸收的‘方方面面’的認(rèn)識，都具有了新的意義：它初步近似于實踐共同體結(jié)構(gòu)的一個骨架。”^［16］另外，意義和身份也在實踐共同體的互動中建構(gòu)，共同體擁有長久的持續(xù)不變的目標(biāo)和身份再生產(chǎn)的能力，學(xué)習(xí)者的身份是不斷進(jìn)行再生產(chǎn)的，學(xué)習(xí)者沿著旁觀者、參與者到成熟實踐的示范者的軌跡前進(jìn)，通過學(xué)徒制進(jìn)行生長式發(fā)展^［17］。

三、師范生師德培養(yǎng)的提升路徑

師范生師德的培養(yǎng)中必須重視實踐的涵育作用，并以情境學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)來系統(tǒng)設(shè)計與實施師德教育，才能確保師范生師德的內(nèi)化和實踐能力的提升。

（一）有效組織師范生的“合法的邊緣性參與”

師范生應(yīng)當(dāng)是以一種“合法的邊緣性參與”的身份來體驗教師生活，通過參與逐漸完成身份的建構(gòu)。這種身份是在合理安排下的類似于“掃地僧”的“或多或少地投入和包含于其中的存在方式”^［18］，是一種通向“中心”的通道?！昂戏ā笔侵笌煼渡诂F(xiàn)行教育政策和制度框架，得以合法進(jìn)入教育實踐領(lǐng)域進(jìn)行學(xué)習(xí)，從而擁有了合法地體驗與洞察教育實踐全貌的權(quán)利?！斑吘壭浴苯沂玖藚⑴c程度的可變性，包括多元化及多樣性的維度，它允許師范生在教育實踐中不同層面和不同程度上介入。

其一，賦予師范生從廣泛的邊緣角度進(jìn)行觀察的機(jī)會。觀察是情境學(xué)習(xí)理論中的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，廣泛的觀察可以使師范生獲得更全面的教育實踐視角，從而更好地理解師德。例如，在備課階段，觀察教師如何融入教育倫理進(jìn)行教案的籌劃；在課堂互動時，分析教師如何實施耐心的教學(xué)態(tài)度和公正的教學(xué)方法；在課后評價時，考察教師如何以一致的標(biāo)準(zhǔn)公平評估學(xué)生的表現(xiàn)；在非正式的教育環(huán)境中，學(xué)習(xí)教師如何在日常與學(xué)生和家長的互動中傳達(dá)積極的價值觀和行為標(biāo)準(zhǔn)，以及如何在與同事的合作中展示職業(yè)道德和團(tuán)隊精神。師范生借助綜合系統(tǒng)的觀察和反思將深入地理解和內(nèi)化師德規(guī)范，為其未來的教育實踐和職業(yè)發(fā)展奠定堅實的道德素養(yǎng)。其二，創(chuàng)造“參與”的情境。合法邊緣性參與作為師范生師德培養(yǎng)的一種方式，不僅僅是提供了一個觀察的平臺，更是營造了一種積極參與、體驗實踐文化的學(xué)習(xí)情境。師范生逐漸增加參與度，由邊緣走向?qū)嵺`中心，從而深化理解并自我實踐師德規(guī)范。首先，師范生參與小規(guī)模且風(fēng)險可控的教學(xué)活動，如輔助教學(xué)、主持小組討論等，通過實踐操作來構(gòu)建自我教學(xué)風(fēng)格和師德認(rèn)識。隨著經(jīng)驗的累積，引導(dǎo)師范生參與到更為復(fù)雜的教育活動中，幫助他們在更廣泛的教育情景中理解和把握師德的重要性。最后，隨著師范生能力的增強(qiáng)和責(zé)任的提升，逐步擴(kuò)展其教育實踐中的角色。參與度的提高有利于師范生在實際行動中對道德理論的持續(xù)貫徹。師范生在遞進(jìn)式的參與路徑中，不斷學(xué)習(xí)和吸收師德知識，逐漸發(fā)展和鞏固自己對師德的理解。

（二）讓師范生充分獲得體驗感悟和理性覺醒

從完整人的角度來看，師德的養(yǎng)成必須深植于體驗感悟和理性覺醒的完整人的參與之中。體驗感悟是師德培養(yǎng)中極為關(guān)鍵的要素。與生命經(jīng)驗結(jié)合在一起的師德感悟和體驗?zāi)軌驅(qū)崿F(xiàn)對多元情境的理解，對師范生師德實踐的走向起定向作用。在教育實習(xí)和見習(xí)等實踐活動中，師范生經(jīng)歷“去中心”的師德實踐，這不僅意味著師德培養(yǎng)主體中心的轉(zhuǎn)移，而且意味著師德學(xué)習(xí)方式的變化，他們需要借助觀察、模仿以及深度交流，領(lǐng)會在細(xì)微動作神態(tài)之下映射出的師德隱性知識，從而“獲得理性認(rèn)知與行動能力的整體提升”^［19］。這種“完整的人”的參與，可以使師范生在實踐中進(jìn)行持續(xù)的自我監(jiān)控與反思，進(jìn)而實現(xiàn)對師德的全面理解和掌握。

為將師范生對師德的感悟和體驗顯性化，師德培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)給予師范生充分的話語權(quán)，讓師范生在言說中整理有關(guān)師德的認(rèn)識，糾正原有偏差認(rèn)知和感受，“獲得意想不到的心靈治愈力”^［20］。賦予話語權(quán)利，意味著參與的多樣性。師范生的師德話語既是師德實踐的一部分，又是他們師德感悟與體驗的直接表達(dá)。這種原生態(tài)的、真實的體悟應(yīng)作為師德教育的起點。顯性的言說路徑可以觸及師范生師德實踐的真實狀態(tài)，話語表達(dá)不僅是理解的手段，也是意義的創(chuàng)造。個人關(guān)于師德的思考和經(jīng)歷的分享，在共同體實踐中具有不可替代的價值。這樣的話語實踐具有治療和釋放的雙重功能，但常與理論性的師德教育不相融合。因此，師德教育應(yīng)當(dāng)從單一的道德原理和規(guī)范認(rèn)知的傳授轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注師范生在師德實踐中的話語權(quán)利和個人感悟。這種轉(zhuǎn)變有助于消除師德話語體系與師范生個人言說體系之間的隔閡，從而提升師德教育的實效性，并促進(jìn)師德觀念的內(nèi)化。

師德培養(yǎng)是一個復(fù)雜且系統(tǒng)的過程，其核心目標(biāo)在于培育師范生對于道德生活的深刻理解和內(nèi)在認(rèn)同，以及將師德準(zhǔn)則內(nèi)化于教學(xué)實踐的能力。一是跨學(xué)科多維度的師德理論框架建構(gòu)。整合教育倫理學(xué)、心理學(xué)、哲學(xué)等相關(guān)學(xué)科的核心理論來構(gòu)建多維度的師德理論框架，為師范生提供堅實的理論基礎(chǔ)，使其善于利用多學(xué)科視角對師德問題進(jìn)行綜合性思考。二是基于經(jīng)典案例深度的教學(xué)實踐反思。典型案例的剖析使師范生能以批判性眼光審視師德問題，實現(xiàn)理論與實際教學(xué)情境的對接。此外，定期的實踐反思不僅有助于鞏固師范生對師德理論的理解，而且促進(jìn)其對自身教學(xué)行為的深度反思，提升其自我調(diào)適與成長能力。三是研究導(dǎo)向的學(xué)習(xí)方法拓展。鼓勵師范生參與師德相關(guān)的研究項目，加深他們對師德議題的理解，提升分析和解決問題的能力。

（三）構(gòu)建師范生師德培養(yǎng)的實踐共同體

第一，構(gòu)建一支真正致力于師德指導(dǎo)并富有深遠(yuǎn)意義的實踐共同體。構(gòu)建實踐共同體的核心在于集中各方優(yōu)勢力量建立合作平臺。教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)等領(lǐng)域的專家和實踐者共同參與的跨界合作為師范生師德培養(yǎng)提供更廣泛的視角。實踐共同體可以安排諸如教學(xué)實習(xí)、社區(qū)服務(wù)、志愿活動等實踐活動，讓師范親身體驗與教師職業(yè)相關(guān)的各種情境；同時，研討和分析真實案例能夠深化師范生對教育領(lǐng)域的復(fù)雜性及其所面臨的問題的理解，促進(jìn)他們師德意識的形成。此外，實踐共同體鼓勵反思與交流，在與同伴、教育專家的交流與討論中獲得對師德的深刻洞察，同時提供定期的評價與反饋機(jī)制，幫助師范生識別師德學(xué)習(xí)的優(yōu)勢和潛在的提升空間，明確提升方向。

第二，充分挖掘師德實踐常規(guī)情境中蘊藏的教育價值。其一，鼓勵師范生在常規(guī)情境中探索教師工作的價值意蘊和倫理深度。例如，在輔導(dǎo)學(xué)生時，師范生可以培養(yǎng)同理心和溝通技巧，學(xué)會傾聽學(xué)生的需求并提供適當(dāng)?shù)闹С?；與家長溝通時，師范生可以學(xué)習(xí)如何建立家校合作，理解家庭對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，提升社會互動能力。其二，設(shè)計綜合性的師德培養(yǎng)方案，注重增加實踐機(jī)會的多樣性，確保師范生能夠經(jīng)歷不同的教育場景，從而全面了解和體驗師德要求。其三，緊密結(jié)合師范生的日常教學(xué)活動，創(chuàng)造情境彌合師德理論與實踐之間的脫節(jié)，讓培養(yǎng)內(nèi)容更加貼近實際需求。其四，在教學(xué)中融入批判性思考，促進(jìn)師范生通過實踐反思不斷學(xué)習(xí)以提升自身的師德水平。

第三，提高師范生師德困難情境的專業(yè)應(yīng)對能力。首先，設(shè)計一系列包含困難情境的模擬教學(xué)活動，如模擬學(xué)生行為問題和家長溝通沖突，以此訓(xùn)練師范生的應(yīng)急反應(yīng)和問題解決能力。其次，建立由經(jīng)驗豐富的教師組成的導(dǎo)師團(tuán)隊，為師范生提供實時的指導(dǎo)與反饋，同時組織道德工作坊，讓師范生參與道德判斷和決策的討論，從而提升其綜合運用專業(yè)知識與道德判斷的能力。最后，完善評價體系，使其不僅覆蓋理論知識的掌握，還包括師范生在模擬和真實困難情境中運用師德的表現(xiàn)，確保評價的全面性和實踐導(dǎo)向性。

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基金項目： 全國教育科學(xué)規(guī)劃課題“課程思政視角下師范生師德培養(yǎng)的范式重構(gòu)與實踐路徑研究”（BEA1900118）。

An Analysis of the Practical Logic of Pre-service Teachers'Professional Ethics Cultivation from the Perspective of Situated Learning Theory

Yan Lixia， Chen Yuxiang

Abstract： The cultivation of professional ethics for pre-service teachers differs from that of in-service teachers， with its process being unique. Under the traditional educational paradigm， there are issues such as biased arrangement of ethical content， insufficient overall design of practical scenarios， and inadequate integration of multiple entities. Situated learning theory emphasizes the importance of legitimate peripheral participation， personal experiential insights and rational awakening， the role of communities of practice and their structural resources in the growth of novices. By referencing the situated learning theory， we can effectively organize pre-service teachers' legitimate peripheral participation， and from the perspective of a whole person experiencing rational awakening and insights， we can construct a community of practice for the cultivation of pre-service professional ethics. This approach helps to re-examine the practical logic of cultivating pre-service teachers' professional ethics， address the real dilemmas in ethics cultivation， and explore new paths and future directions for ethics cultivation.

Key words： cultivation of professional ethics; pre-service teachers; situated learning; community of practice

（責(zé)任編輯 劉夢青）