走向自主知識(shí)體系：當(dāng)前我國(guó)教育研究的誤區(qū)及其改進(jìn)路徑

摘要：當(dāng)前，我國(guó)教育研究取得了矚目成就的同時(shí)，也潛存著誤區(qū)和問題，其主要表現(xiàn)為“心即理”式的邏輯演繹、“洋為標(biāo)”式的話語引進(jìn)、純操作式的實(shí)踐總結(jié)。這些問題主要與當(dāng)下教育研究“土洋交織，前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代交織，以及物質(zhì)充盈而精神空虛的科研環(huán)境”等現(xiàn)實(shí)背景密切關(guān)聯(lián)，同時(shí)深受“重建精神根基、思想與行動(dòng)融合、形成富有‘在地化’特色的科研系統(tǒng)”的發(fā)展需求導(dǎo)向所制約。做好教育研究應(yīng)處理好上述矛盾關(guān)系，在“返本開新、扎根建構(gòu)、融通中西、理實(shí)貫通、行動(dòng)反思”中做好中國(guó)的教育研究，講好中國(guó)的教育故事。

關(guān)鍵詞：自主知識(shí)體系；教育研究；誤區(qū)；改進(jìn)路徑

中圖分類號(hào)： G40-03

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：2095-8129（2025）02-0020-09

基金項(xiàng)目：重慶市高等教育教學(xué)改革研究重大項(xiàng)目“化知識(shí)為素養(yǎng)：認(rèn)識(shí)—主體論視野下課程思政實(shí)踐體系建設(shè)”（231011），項(xiàng)目負(fù)責(zé)人：于澤元。

作者簡(jiǎn)介：于澤元，教育學(xué)博士，西南大學(xué)教師教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師；王英豪（通信作者，wang-yinghao@126.com），西南大學(xué)教育學(xué)部博士研究生。

自21世紀(jì)以來，我國(guó)教育科研事業(yè)經(jīng)歷了迅猛發(fā)展，從國(guó)家指導(dǎo)政策的改進(jìn)到學(xué)校發(fā)展理念的轉(zhuǎn)變，再到課堂有效教學(xué)的推廣實(shí)施，富有中國(guó)特色的新思考、新實(shí)踐和新方法層出不窮。然而，在成果數(shù)量猛增的同時(shí)，教育科研受傳統(tǒng)繼承與外來引進(jìn)雙重角力的影響，難以避免也出現(xiàn)了一定的誤區(qū)。這不僅影響著教育教學(xué)改革的成效，也制約著中國(guó)特色教育學(xué)術(shù)的自信與繁榮。分析這些問題，回應(yīng)當(dāng)下教育研究的真切需求，并在此基礎(chǔ)上思考我國(guó)教育研究的發(fā)展之路，建立富有中國(guó)特色、中國(guó)風(fēng)格和中國(guó)氣派的教育研究體系，是當(dāng)下我國(guó)教育研究者的時(shí)代使命之一。

一、教育研究的三重潛在誤區(qū)

圖靈獎(jiǎng)獲得者約翰·霍普克羅夫特（John Edward Hopcroft）曾對(duì)中國(guó)高校有這樣的評(píng)價(jià)，大致意思是他們更關(guān)注如何提高國(guó)際聲望，更加關(guān)注研究經(jīng)費(fèi)和論文發(fā)表數(shù)量，而相對(duì)忽視了面向所有學(xué)生的教學(xué)質(zhì)量。從數(shù)量上看，我國(guó)當(dāng)下的教育研究的成果可謂數(shù)量可觀。但當(dāng)進(jìn)一步追問，這些成果對(duì)于解決實(shí)踐難題或創(chuàng)新理論發(fā)展究竟發(fā)揮了什么作用？不少教育研究者都難以給出有力的答案。當(dāng)前教育研究潛在的誤區(qū)可以概括為“心即理”式的邏輯演繹、“洋為標(biāo)”式的話語引進(jìn)、純操作式的實(shí)踐總結(jié)。

（一）“心即理”式的邏輯演繹

“心即理”的思想出自陸九淵“人皆有是心，心皆具是理，心即理也”。意思是說“我”的心是與天地萬物一體的，而能夠和天為一體的，就是這個(gè)心，因此天理就寓含其中。王陽明在此基礎(chǔ)上提出“心外無理”的命題，即“心即理也，天下又有心外之事，心外之理乎？ ”，意為心乃是認(rèn)識(shí)外界事物和規(guī)律的主體。陸王的心學(xué)思想在中國(guó)學(xué)人心中有著極其深遠(yuǎn)的影響，以至于后世的學(xué)者慣于以自心為鏡來觀照世界，以“我心”的條理來規(guī)劃世界。在教育研究上，以思辨為主的研究范式便是一種體現(xiàn)。在當(dāng)前的教育研究中，“心即理”式的邏輯演繹較為常見，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

（1）“散文效應(yīng)”。研究者在進(jìn)行教育研究的時(shí)候往往表現(xiàn)出較強(qiáng)的個(gè)人主觀色彩，對(duì)于教育研究問題，在沒有經(jīng)過一系列學(xué)術(shù)積累和規(guī)范取證的情況下便展開了個(gè)人的思辨研究之旅，就某些問題進(jìn)行“寬泛的討論”，忽視了教育哲學(xué)問題、教育科學(xué)問題、教育實(shí)踐問題在研究方法論上的差異，對(duì)于研究問題憑借主觀判斷和感受抒發(fā)自己的想法和情感，研究的思路及所呈現(xiàn)出來的作品甚似個(gè)人感情的表達(dá)。正是在這種基于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)及感受的“激揚(yáng)文字”中把學(xué)術(shù)論文“散文化”了?！靶募蠢怼笔降倪壿嬔堇[，一方面力圖從自己的觀點(diǎn)出發(fā)建構(gòu)一個(gè)完整的系統(tǒng)，因此短短的一篇文章往往就會(huì)“解決”一個(gè)宏大的問題，讓人“蔚為大觀”；另一方面，這類成果既缺乏現(xiàn)實(shí)支撐，也缺乏實(shí)證支持，大家都忙于“建構(gòu)”新的“思想”、新的“理論”，沒有人愿意用實(shí)證去檢驗(yàn)別人的“原創(chuàng)”，以至于真正的原創(chuàng)淹沒在“繽紛的話語”中，難以得到長(zhǎng)期關(guān)注而走向成熟。而這類所謂的“教育科學(xué)研究”，往往較難達(dá)到真正哲學(xué)思辨研究所具有的理論高度，更遑論對(duì)實(shí)踐的理論觀照和指導(dǎo)。

（2）“圈地與荒地效應(yīng)”。由于“心即理”式的邏輯演繹無需實(shí)踐和實(shí)證支撐，所以做這類研究者往往心向宏大，所做的往往是“高大上”的研究。一個(gè)課題就可能涵蓋一個(gè)研究領(lǐng)域，一本專著可能覆蓋一個(gè)宏大命題。因此，做一個(gè)課題就如同開發(fā)商“圈地”一樣，先將這塊地圈起來，貼上自己的標(biāo)簽，以至于其他研究者要做研究時(shí)總感覺似乎已經(jīng)被研究過了，自己“無題可選”。與此同時(shí)，由于選題宏大，大部分研究者對(duì)于所圈的研究領(lǐng)域并未展開系統(tǒng)扎實(shí)的研究，或是研究只涉及表面而未曾觸及根本，以至于當(dāng)后來者追問這一領(lǐng)域究竟有什么可靠的研究結(jié)論時(shí)，發(fā)現(xiàn)的只是一片荒蕪。面對(duì)一片片的“教育荒地”，后來的研究者能夠做的只有兩個(gè)：一個(gè)就是進(jìn)行所謂的“話語創(chuàng)新”，“新瓶裝舊酒”，用新的方式、新的概念、新的表達(dá)說出舊的道理；另一個(gè)就是追逐“熱點(diǎn)”，被所謂的“熱點(diǎn)”牽著走，當(dāng)某個(gè)“熱點(diǎn)”出現(xiàn)的時(shí)候，短時(shí)間會(huì)引起廣泛關(guān)注并集中形成大量研究成果，而當(dāng)下一個(gè)“熱點(diǎn)”出現(xiàn)的時(shí)候，之前的“熱點(diǎn)”就驟然降溫冷卻，然而就在這樣不斷的熱點(diǎn)轉(zhuǎn)移過程中制造了更多的“荒地”。

（二）“洋為標(biāo)”式的話語引進(jìn)

我國(guó)教育學(xué)科一開始并非依照學(xué)科規(guī)律自發(fā)產(chǎn)生的，而是順應(yīng)“西學(xué)東漸”趨勢(shì)引進(jìn)而來的“舶來品”［1］。教育研究亦是如此，甚至形成了一種“洋為標(biāo)”式的話語引進(jìn)研究范式，其特點(diǎn)表現(xiàn)為：其一，西方（尤其是歐美）作為教育實(shí)踐和學(xué)術(shù)的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行引進(jìn)和推崇；其二，研究的主要方式為翻譯、整理與自我檢討；其三，研究的主要成果為話語引進(jìn)，對(duì)西方教育話語的文化與哲學(xué)基礎(chǔ)往往語焉不詳，與中國(guó)教育現(xiàn)實(shí)的對(duì)照往往是望文生義，缺乏富有文化基礎(chǔ)的深層比較?！把鬄闃?biāo)”式的話語引進(jìn)不可避免地將教育科研帶入了一定的誤區(qū)，其主要體現(xiàn)為兩個(gè)潛在的負(fù)效應(yīng)：“崇洋效應(yīng)”和“生吞效應(yīng)”。

（1）“崇洋效應(yīng)”?！把员胤Q西方”，“西方的就是好的先進(jìn)的，西方的就是成熟的和值得借鑒的”，現(xiàn)實(shí)中有不少教育研究者有此傾向，這種現(xiàn)象稱之為“崇洋效應(yīng)”。中國(guó)教育學(xué)界在較長(zhǎng)的歷史時(shí)期里扮演著“創(chuàng)新接受者”的角色［2］，在當(dāng)前的教育研究當(dāng)中，存在諸多直搬、照抄西方教育理念、話語體系、教育方法、教育評(píng)價(jià)等的事實(shí)，最為突出的就是對(duì)西方教育成果的大量直譯、轉(zhuǎn)換和操作實(shí)施，將西方的教育經(jīng)驗(yàn)放在了優(yōu)先的指導(dǎo)地位。西方學(xué)術(shù)話語的強(qiáng)勢(shì)使得中國(guó)教育研究存在對(duì)西方理論的路徑依賴，研究習(xí)慣用西方的分析框架和理論來解釋中國(guó)教育現(xiàn)象，中國(guó)教育的實(shí)踐或教育現(xiàn)象常常扮演了西方理論驗(yàn)證的角色，同時(shí)，本土理論知識(shí)創(chuàng)新不足，國(guó)際合作也多是參與式的，而非建構(gòu)式的［3］。中國(guó)教育（包括教育研究及改革）是在自我與他者、本土與異域相互交匯的語境下進(jìn)行的，相對(duì)于中國(guó)教育而言，作為他者形象的異域教育并不是一種事實(shí)，而是我們的一種“集體想象物”，反映了我們自己情感與觀念的投射，通過他者之鏡，折射出我們自己的自我欲望和需求［4］。不可否認(rèn)，西方的教育研究確實(shí)有領(lǐng)先之處，但教育實(shí)際問題復(fù)雜多樣，需要教育研究者們理性看待和批判性審思。教育研究中的崇洋效應(yīng)不僅不利于中國(guó)本土教育問題的解決，更不利于中國(guó)特色教育研究范式的形成和發(fā)展。

（2）“生吞效應(yīng)”。其主要是指對(duì)西方外來的教育經(jīng)驗(yàn)不加改造、機(jī)械、未經(jīng)消化地照搬、吸收和挪用的一種現(xiàn)象。“我們不能隨便漫步于世界教育制度之林，猶如一個(gè)小孩逛花園一樣，不時(shí)地從一堆灌木叢中摘下一朵花，從另一棵樹上采一些枝丫，并期望如果我們將這些采集的東西移植到本國(guó)的國(guó)土上，我們就能擁有一棵茂盛的大樹。”［5］無數(shù)歷史經(jīng)驗(yàn)表明，“解決中國(guó)的問題只能在中國(guó)大地上探尋適合自己的道路和辦法”［6］，照搬照抄西方模式和評(píng)價(jià)體系，是辦不好中國(guó)教育的。教育研究需要與國(guó)情、歷史和文化發(fā)展脈絡(luò)相適應(yīng)。比如，同樣是建立教師專業(yè)發(fā)展共同體，有的文化情境體現(xiàn)了共同體成員之間是一種平等、合作、共同協(xié)商的人際關(guān)系，而有的文化情境卻存在著共同體成員之間是領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的階層關(guān)系，共同體對(duì)教師的發(fā)展不一定總是促進(jìn)作用。這類研究成果未曾深入扎根到本土的教育實(shí)踐，沒與自己的優(yōu)勢(shì)經(jīng)驗(yàn)相融合，其結(jié)果就是獲得了大量的次級(jí)研究成果。因此不能只是“生吞”了共同體的概念，而沒有把握共同體的實(shí)質(zhì)。

（三）純操作式的實(shí)踐總結(jié)

受西方工具主義理性思維范式的影響，當(dāng)前有些教育研究存在著工具性的一面，即過分強(qiáng)調(diào)研究的技術(shù)路線，過分注重對(duì)于一些教育活動(dòng)、教育現(xiàn)象操作式的概括總結(jié)，而忽視了理論對(duì)實(shí)踐的關(guān)懷和指導(dǎo)，淡化了對(duì)教育研究理論品質(zhì)的培養(yǎng)和塑造。

（1）“片段效應(yīng)”。所謂的“片段效應(yīng)”主要是指，由于缺乏一套規(guī)范的、系統(tǒng)性的、體系化的研究范式，教育研究?jī)H停留在了對(duì)于零散的教育實(shí)踐進(jìn)行的片段式的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)和概括層面，而沒有對(duì)大量的、碎片化的事實(shí)、經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行進(jìn)一步提煉提升，形成系統(tǒng)化的理論。而理想的教育研究應(yīng)該是研究基本問題確立、理論概念創(chuàng)新、方法范式應(yīng)用和學(xué)科話語建構(gòu)的有機(jī)統(tǒng)一。片段效應(yīng)與研究者研究習(xí)慣和研究素質(zhì)有著密切的關(guān)系。研究習(xí)慣是指研究者在從事教育研究的過程中所表現(xiàn)出來的思維和行為傾向，現(xiàn)實(shí)中有不少研究者已經(jīng)習(xí)慣了技術(shù)操作的方式，根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)對(duì)于教育現(xiàn)象進(jìn)行簡(jiǎn)單的經(jīng)驗(yàn)式的總結(jié)，而沒有深度挖掘隱藏其中的理論性品質(zhì)。研究者熱衷技術(shù)和操作而缺乏理論基礎(chǔ)，由此通過實(shí)踐總結(jié)而得的經(jīng)驗(yàn)難以形成體系化的理論。而中國(guó)教育研究要形成自己的特色，要建立自己的話語體系，應(yīng)具備將眾多“片段”建立聯(lián)結(jié)并進(jìn)行整合的能力，形成整體性、系統(tǒng)性的理論體系。

（2）“阻隔效應(yīng)”。由于研究者傾向于純操作式的實(shí)踐總結(jié)，并沒有形成一般性的教育理論，因此，不同教育實(shí)踐之間難以形成一種可以相互交流和借鑒的氛圍，各種實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏有機(jī)的聯(lián)系，各類基于片段化實(shí)踐的教育經(jīng)驗(yàn)仍舊停留在自己的活動(dòng)領(lǐng)域，形成了一種無形的壁壘，這種現(xiàn)象可稱之為教育研究中的“阻隔效應(yīng)”。造成這種現(xiàn)象的原因除了缺乏相互溝通、交流的文化以及一套相互認(rèn)可、對(duì)話的話語體系外，另一種重要的原因在于純操作性經(jīng)驗(yàn)往往停留在個(gè)別和具體層面，具有個(gè)體適用性而缺乏普適性和推廣性。經(jīng)驗(yàn)之間能夠相互分享和借鑒主要取決于實(shí)踐之間的相似性和關(guān)聯(lián)性，而現(xiàn)實(shí)中的教育實(shí)踐卻是極為復(fù)雜多樣的，沒有上升到一般性教育理論的經(jīng)驗(yàn)難以透過現(xiàn)象直達(dá)問題本質(zhì)，也難以建立普遍性的聯(lián)系。研究者熱衷于這種純操作式的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)，缺乏通約的理論規(guī)范作為指導(dǎo)就對(duì)五花八門的教育實(shí)踐進(jìn)行各自總結(jié)，總結(jié)得越多、操作性越強(qiáng)，最終的產(chǎn)物就越零碎、越表面化，如一地雞毛一般。

二、當(dāng)下教育研究的現(xiàn)實(shí)背景及發(fā)展需求

當(dāng)下教育研究存在一定的誤區(qū)并不是一種偶然的現(xiàn)象，而是與中國(guó)的政治、經(jīng)濟(jì)、文化、生態(tài)、民生及人的發(fā)展需求有著千絲萬縷的聯(lián)系，拋開現(xiàn)實(shí)背景談中國(guó)教育顯然是不可取的，那么當(dāng)前中國(guó)教育研究根植于怎樣的現(xiàn)實(shí)背景？當(dāng)前的中國(guó)教育研究發(fā)展需求又有哪些？對(duì)這兩個(gè)方面問題的思考與回答是從事教育研究首先應(yīng)該面對(duì)的。

（一）教育研究的現(xiàn)實(shí)背景

（1） 土洋交織。自中國(guó)進(jìn)入了半殖民地半封建社會(huì)以后，西方的文化、科技、價(jià)值觀等方方面面漸漸地滲透到了中國(guó)大地，伴隨著全球化時(shí)代的到來，這種現(xiàn)象更為猛烈和明顯，各行各業(yè)里都可以看到土洋交織的影子。這種交織首先體現(xiàn)在經(jīng)濟(jì)領(lǐng)域，發(fā)展經(jīng)濟(jì)已經(jīng)成為各國(guó)最直接最根本的目的與動(dòng)力，各國(guó)之間的交流與合作大多也是基于這樣一個(gè)共識(shí)和基礎(chǔ)。而文化的影響卻是潛在的、間接的、極具滲透力的，這種影響所產(chǎn)生的結(jié)果往往也最為復(fù)雜和深刻。教育作為各國(guó)對(duì)話、交流、合作的一個(gè)重要平臺(tái)，其中的一項(xiàng)重要的職能就是為促進(jìn)經(jīng)濟(jì)發(fā)展服務(wù)。在我國(guó)當(dāng)前的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中，存在不可回避的土洋交織的矛盾，我們習(xí)慣于照搬、模仿、套用、借鑒西方的經(jīng)驗(yàn)，比如，“現(xiàn)代性、理性、民族－國(guó)家、遠(yuǎn)東等概念，反映了西方中心論的觀念，也成為我們自己習(xí)以為常的話語”［4］。然而很多時(shí)候卻未曾考慮到自己的本土實(shí)踐，未曾與自己的文化進(jìn)行深度的融合，從而造成了諸多的社會(huì)矛盾和問題。任何教育都發(fā)生在一定的時(shí)空之內(nèi)，根植于特定的歷史、政治、經(jīng)濟(jì)、文化背景之下，需要尊重本民族文化傳統(tǒng)，在繼承中開拓創(chuàng)新。

（2）前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代交織。前現(xiàn)代、現(xiàn)代和后現(xiàn)代是一個(gè)相對(duì)性的概念，并不存在一個(gè)嚴(yán)格意義上的時(shí)間劃分。事實(shí)上，對(duì)于前現(xiàn)代的概念并沒有嚴(yán)格的內(nèi)涵，只能從一些表現(xiàn)形態(tài)去一探究竟，前現(xiàn)代化社會(huì)最顯著的特征是封閉性，包括生活地區(qū)封閉性和思想封閉性。如對(duì)社會(huì)領(lǐng)導(dǎo)階層缺乏批評(píng)性的態(tài)度，過熱的民族主義情懷，盲目崇外傾向與盲目排外傾向的矛盾等。現(xiàn)代社會(huì)有比較明顯的特質(zhì)：哲學(xué)的理性主義、現(xiàn)實(shí)主義；思想上的技術(shù)崇拜，功能的合理性與邏輯性；方法上遵循物性的絕對(duì)作用，標(biāo)準(zhǔn)化，一體化，產(chǎn)業(yè)化和高效率、高技術(shù)；道德上的普遍適用性和普遍性進(jìn)步性，追求同一性代替多樣性，用連貫的、明晰的秩序替代相互矛盾的狀態(tài)［7］?，F(xiàn)代社會(huì)的矛盾在于過分注重現(xiàn)代理性而缺乏人文關(guān)懷，人的物質(zhì)充裕而精神匱乏，人的社會(huì)成了非人化、冷冰冰的理性工具，功利主義和利益高于一切，GNP 的增長(zhǎng)壓倒了一切倫理、道德和情感［8］。后現(xiàn)代的突出特征是：反基礎(chǔ)主義、反同一性、反對(duì)中心、反對(duì)理性等［9］，當(dāng)前的中國(guó)社會(huì)可謂是三種不同“社會(huì)形態(tài)”的交織，是前現(xiàn)代、現(xiàn)代與后現(xiàn)代相互作用的產(chǎn)物。例如：教育研究中既有對(duì)西方研究方式的盲目崇拜，以西方的研究方法、技術(shù)、話語和標(biāo)準(zhǔn)作為自己行業(yè)的終極參照，也有出于保守的批判排斥，沉溺在自我滿足、自我欣賞、自我對(duì)話的怪圈；既有對(duì)理性的過度迷戀，將理性視為是高于一切，認(rèn)為實(shí)現(xiàn)利益是唯一值得追求的，也有后現(xiàn)代反本質(zhì)反理性的極端，認(rèn)為一切都是不可信，沒有絕對(duì)的真理，也沒有絕對(duì)善惡，什么事情都是相對(duì)的，所有的現(xiàn)象事物都是多種存在，具有多種意義多重價(jià)值，人們陷入了無限的否定、批判、解構(gòu)和懷疑之中。

（3）物質(zhì)充盈而精神空虛的科研環(huán)境。受現(xiàn)代理性及西方價(jià)值思維的影響，當(dāng)前社會(huì)中存在很大一部分個(gè)體價(jià)值觀迷失的現(xiàn)象，他們過分關(guān)注物質(zhì)生活，不斷通過物質(zhì)的方式來滿足自己的追求，而精神生活則被廢棄，由此引發(fā)了大量的社會(huì)問題和普遍的精神危機(jī)。如信仰喪失、虛無主義盛行，物欲追求和享樂主義大行其道，人們的心靈、靈魂被物質(zhì)與虛無所吞噬。例如，在教育研究上，尤其是在科研評(píng)價(jià)機(jī)制相對(duì)不夠成熟完善的情況下，不少研究者并非出于對(duì)于知識(shí)的渴望和好奇，對(duì)于學(xué)術(shù)的敬畏和熱情，對(duì)于教育的熱愛與情懷而從事教育研究，而是出于一些現(xiàn)代理性后遺癥的世俗性、功利性、物質(zhì)化的目的與動(dòng)機(jī)。盡管形成大量的研究成果，如形成了大量著作、論文和課題成果，然而這些所謂的成果對(duì)于促進(jìn)理論的繁榮與發(fā)展，對(duì)于推動(dòng)實(shí)踐問題的解決或改進(jìn)并非真具有顯著的作用。據(jù)《科學(xué)引文索引》數(shù)據(jù)顯示，2022 年中國(guó)作者共計(jì)發(fā)表論文73.56萬篇［10］，而如此規(guī)模的科研成果與實(shí)際貢獻(xiàn)之間并非呈積極的正向關(guān)系。再加上，受某種物質(zhì)導(dǎo)向的評(píng)價(jià)機(jī)制所影響，如科研成果與人才稱號(hào)、職稱評(píng)審、績(jī)效待遇等掛鉤，此機(jī)制下，不乏有學(xué)者被迫進(jìn)行所謂的科研產(chǎn)出，一方面產(chǎn)生了大量無實(shí)質(zhì)價(jià)值的學(xué)術(shù)作品，另一方面，干擾了健康的學(xué)術(shù)生態(tài)，加劇了教育研究者的“精神內(nèi)耗”，最終導(dǎo)致更深層次的精神空虛和焦慮。在此種價(jià)值追求下，不斷產(chǎn)生的成果在某種程度上難免會(huì)被認(rèn)為是一種自娛自樂的行為，部分學(xué)者成了文字的搬運(yùn)工、論文的制造器，而對(duì)促進(jìn)教育發(fā)展、理論創(chuàng)新、社會(huì)進(jìn)步、生命質(zhì)量的提升作用微乎其微。

（二）教育研究的發(fā)展需求

（1）重建教育研究的精神根基。物質(zhì)的富裕而精神的匱乏已經(jīng)是當(dāng)前社會(huì)不可回避的問題，精神的空虛，生活的緊張，人際之間的疏遠(yuǎn)，交往的表面化、功利化、程式化已經(jīng)吞噬了原有的溫度和熱情，人的心靈變得寂寞、抑郁與苦悶，人的感情逐漸變得浮躁、冷淡甚至是麻木，吉登斯將其描述為“現(xiàn)代性焦慮”［11］。重建精神根基，反思社會(huì)及自我，消解現(xiàn)實(shí)物化及功利的欲念已經(jīng)迫在眉睫。從國(guó)家層面來講，如果一個(gè)國(guó)家只是一味地崇尚經(jīng)濟(jì)和物質(zhì)，缺乏精神文化，只有經(jīng)濟(jì)實(shí)力，只是一個(gè)GDP大國(guó)，他可以擁有支配權(quán)，但未必?fù)碛锌梢宰屍渌麌?guó)家心悅誠(chéng)服的道德權(quán)威［12］。從每一個(gè)社會(huì)成員自身發(fā)展來看，重塑精神家園也是一項(xiàng)極為迫切及必要的議題，盡管當(dāng)前的物質(zhì)極為豐富，然而不少人的幸福感并沒有能夠伴隨著物質(zhì)的增加而獲得提升，相反幸福感卻越來越低，人們?cè)谄毡樽非竺u(yù)、財(cái)富、地位、資源的時(shí)候會(huì)以犧牲自己的健康、信仰、快樂與自由為代價(jià)，更有甚者會(huì)出賣自己的靈魂，這樣的例子在現(xiàn)實(shí)生活中數(shù)見不鮮。正因如此，越來越多的人逐漸有了覺悟，也越發(fā)認(rèn)識(shí)到精神需求的重要性，開始去關(guān)注自己生存的環(huán)境、自我存在的意義與價(jià)值，去尋找心靈的寄托與自由。對(duì)于教育研究者而言，尤其是作為個(gè)體層面教育研究者，應(yīng)該正視教育研究與社會(huì)、教育與人的發(fā)展之間的關(guān)系，教育研究本質(zhì)上只是一種解決現(xiàn)實(shí)問題、發(fā)展或完善理論的一種手段，不應(yīng)被過多賦予或是背負(fù)其他目的。正如杜威所言“教育除了其本身之外，再無其他目的”，教育研究亦是如此，重建教育研究的精神根基本質(zhì)上還是要處理好人性、人的價(jià)值與社會(huì)發(fā)展之間的關(guān)系。

（2）融合思想與行動(dòng)。一直以來思想和行動(dòng)之間存在著一道巨大的鴻溝，這道鴻溝阻礙著教育研究的發(fā)展，阻礙著社會(huì)的進(jìn)步。在當(dāng)前社會(huì)，物質(zhì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展讓一些人忽視了精神生活，甚至對(duì)之嗤之以鼻，人心變得浮躁，思想變得虛無，行為變得功利。人心變得浮躁，思想變得虛無，行動(dòng)變得盲目。浮躁的社會(huì)及人心使得教育研究難以落地。一方面，雖然出現(xiàn)了各種所謂的教育理論，但是不少理論是速成型產(chǎn)物，提出時(shí)轟轟烈烈，消失時(shí)默默無聞，很難真正深入扎根到實(shí)踐，無法在實(shí)踐的檢驗(yàn)中保持其生命力，得到持續(xù)發(fā)展；另一方面，出現(xiàn)了思想和行動(dòng)之間的相背離，思想是思想，行動(dòng)是行動(dòng)，二者不是同一事物兩個(gè)面的關(guān)系，而是彼此分裂、隔離的“兩張皮”，理論難以指導(dǎo)實(shí)踐，并由此出產(chǎn)生了諸多的不利于教育研究健康發(fā)展的問題，例如教育理論與教育實(shí)踐存有尖銳的矛盾，它們之間相互指責(zé)、各自為政［13］，理論領(lǐng)域認(rèn)為實(shí)踐層面沒有真正領(lǐng)會(huì)理論，實(shí)踐領(lǐng)域則指責(zé)理論沒有很好契合實(shí)踐。教育理論應(yīng)當(dāng)始終保持它應(yīng)有的實(shí)踐品格，讓教育實(shí)踐完整地表達(dá)自身。教育理論不應(yīng)當(dāng)是對(duì)教育實(shí)踐的抽象反映，教育實(shí)踐也不是教育理論的機(jī)械應(yīng)用［14］。因此，亟須思想和行動(dòng)之間的整合和融合，用思想來指導(dǎo)行動(dòng)，用行動(dòng)的結(jié)果來檢驗(yàn)思想的合理性，唯有二者的有機(jī)統(tǒng)一才能夠促進(jìn)教育研究的進(jìn)步與發(fā)展，才能有效規(guī)避一些不應(yīng)存在的教育研究問題。

（3）形成富有“在地化”特色的科研系統(tǒng)。受到全球化的沖擊，西方的價(jià)值觀、文化及其他方方面面對(duì)中國(guó)社會(huì)產(chǎn)生了深刻的影響，加之以往我們對(duì)于自身傳統(tǒng)文化的重視與自信不足，在很多方面我們已經(jīng)失去了自己的特色。在教育研究上，我們有些研究總是慣性地學(xué)習(xí)、模仿西方的思維和經(jīng)驗(yàn)，對(duì)西方的教育理論或思想大肆宣揚(yáng)和推廣，大量引進(jìn)和翻譯西方的研究作品，重研究工具的使用和對(duì)技術(shù)的崇拜，套用西方理論來解決本土實(shí)踐問題，無限地向西方教育研究范式靠攏。盡管具有一定的積極作用，但是我們卻失去了具有自己本土特色的教育理論與實(shí)踐，尚未形成自己的被世界所認(rèn)可的教育思想及研究范式。建構(gòu)一個(gè)系統(tǒng)而縝密的中國(guó)教育學(xué)理論體系，形成一套獨(dú)到而科學(xué)的中國(guó)教育學(xué)方法論［15］，不僅是中國(guó)學(xué)術(shù)研究者的使命，更是推動(dòng)中國(guó)教育研究與世界接軌、邁向世界的重要舉措。文化自信是教育自信的基礎(chǔ)，而教育自信是實(shí)現(xiàn)文化自信的重要方式［16］。當(dāng)前隨著我國(guó)綜合國(guó)力的不斷提升，中國(guó)在世界的地位和影響力也與日俱增，堅(jiān)持理論自信，堅(jiān)定文化自信，堅(jiān)持中國(guó)特色，也是彰顯中國(guó)國(guó)際影響力，參與國(guó)際事務(wù)，展開國(guó)家對(duì)話與交流合作的必要基礎(chǔ)。教育乃立國(guó)之本、強(qiáng)國(guó)之策，教育要強(qiáng)，教育研究要跟上，要形成自己話語體系和研究范式，歸根結(jié)底是要形成自己的特色。在瞬息萬變的當(dāng)今世界，不論在何種領(lǐng)域，想要永葆生機(jī)長(zhǎng)久地發(fā)展，必須具有獨(dú)立的品格，形成自己的特色，而不是重復(fù)他人腳步。

三、教育研究走向自主知識(shí)體系的關(guān)鍵路徑

加快構(gòu)建中國(guó)特色哲學(xué)社會(huì)科學(xué)是我國(guó)哲社研究的重要戰(zhàn)略，其方向“歸根結(jié)底是建構(gòu)中國(guó)自主的知識(shí)體系”［17］。教育研究要牢牢把握這一重要戰(zhàn)略方向，以“兩個(gè)結(jié)合”的方法論，“致力于用馬克思主義激活傳統(tǒng)文化優(yōu)秀因子，回應(yīng)和解決中國(guó)具體實(shí)際提出的重大現(xiàn)實(shí)問題”［18］，并在理論與實(shí)踐的雙向奔赴中建構(gòu)中國(guó)教育學(xué)自主知識(shí)體系。為此，教育研究需要從如下幾個(gè)方面進(jìn)行有效的改進(jìn)和拓展。

（一）返本開新：在繼承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中研究創(chuàng)新

教育作為文化存在規(guī)定了教育學(xué)是兼具科學(xué)性和人文性的理論體系，因而教育科學(xué)研究也是科學(xué)性與人文性的統(tǒng)一，片面關(guān)注研究的科學(xué)層面，陷入技術(shù)統(tǒng)治之中的教育研究只會(huì)深感困惑、迷失和無力。教育研究中人文性的滲透離不開中華民族的傳統(tǒng)文化精華，我們民族賴以生存、發(fā)展和振興的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、傳統(tǒng)哲學(xué)是教育研究的一份獨(dú)特的充滿啟迪與智慧的思想資源。例如：中國(guó)傳統(tǒng)文化中關(guān)于生命和人生的學(xué)問對(duì)現(xiàn)代生命教育研究有重大啟示；孔子“和而不同”的思想為比較教育理論建設(shè)和實(shí)踐改進(jìn)提供了重要的思想指引；《學(xué)記》中“建國(guó)君民，教學(xué)為先”為確立教育基本地位，教育優(yōu)先發(fā)展戰(zhàn)略提供了文化基礎(chǔ)；《左傳》“太上有立德，其次有立功，其次有立言”以及《管子》“一年之計(jì)，莫如樹谷；十年之計(jì)，莫如樹木；終身之計(jì)，莫如樹人”成為了“立德樹人”的教育根本任務(wù)思想源泉［19］；《學(xué)記》“時(shí)過然后學(xué)，則勤苦而難成”的教育原則則表明了個(gè)體要與自然相適應(yīng)，體現(xiàn)了以天人合一為基礎(chǔ)的生命時(shí)間觀［20］。從中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化中汲取營(yíng)養(yǎng)并不意味著要回歸到傳統(tǒng)中去，而是要以“返本開新”的態(tài)度去解讀和轉(zhuǎn)換?！胺当尽本褪且氐絺鹘y(tǒng)文化與哲學(xué)的核心意義圖式上去，只有從其底層邏輯出發(fā)才能夠避開歷史的隔膜和時(shí)代的印記，讓活化的理性陽光照耀21世紀(jì)的時(shí)空。教育科學(xué)研究對(duì)傳統(tǒng)文化的繼承不是截取古人的只言片語，而是要體會(huì)并把握其“第一原理”，如此方能融通現(xiàn)代教育思想，擁抱活生生的教育現(xiàn)實(shí)，從中開出新的觀念體系、思維路線和研究方法論，形成我國(guó)教育科學(xué)研究的文化底色。

（二）扎根構(gòu)建：在觀照本土實(shí)踐中產(chǎn)催生成果解決問題

“中國(guó)的教育引起國(guó)際關(guān)注，但是中國(guó)教育研究卻乏人問津”［4］，要改變這種局面，講好中國(guó)教育故事，形成中國(guó)特色的教育話語體系，并在教育學(xué)知識(shí)或理論的產(chǎn)生過程中扮演“原發(fā)性創(chuàng)新（original innovations）”的角色［21］，需要扎根中國(guó)大地，關(guān)注中國(guó)教育實(shí)踐，在實(shí)踐變革的根基中生長(zhǎng)出新的教育學(xué)理論，形成具有一定理論深度廣度和成體系的研究成果。在內(nèi)容上，需要緊貼中國(guó)社會(huì)發(fā)展實(shí)際，聚焦中國(guó)教育實(shí)踐，堅(jiān)持以問題為導(dǎo)向，關(guān)注本土現(xiàn)實(shí)問題、具體問題、重點(diǎn)難點(diǎn)問題、真問題，做深做細(xì)，在問題解決中積累經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)驗(yàn)總結(jié)中提煉理論，在理論凝練中逐漸形成具有中國(guó)特色、能夠觀照實(shí)踐的教育理論話語體系。在方法上，重視多學(xué)科、不同技術(shù)手段的融合交叉。教育研究往往面對(duì)的不是純粹的、單一的問題，需要從不同學(xué)科、不同視角，借助多元方法才能逐漸窺探其全貌，揭示其本質(zhì)。這就需要從方法手段上與時(shí)俱進(jìn)，拓寬教育學(xué)傳統(tǒng)研究范式，與其他學(xué)科的研究?jī)?yōu)勢(shì)進(jìn)行交叉融合，產(chǎn)生具有較高理論價(jià)值或?qū)嵺`價(jià)值的研究成果。在條件上，要提高研究者的研究素養(yǎng)，研究者加強(qiáng)自身學(xué)術(shù)規(guī)范和方法訓(xùn)練，除了具備一定的理論分析能力，更重要的是掌握具體的研究方法技術(shù)和學(xué)術(shù)規(guī)范，例如在行動(dòng)研究的過程中，教師需要具備一定的搜集信息和開發(fā)資源的能力、研究方法的選擇與應(yīng)用能力、基本研究范式的理解能力、研究計(jì)劃的執(zhí)行和行動(dòng)能力等等［22］。在成果上，要注重研究成果的本土化運(yùn)用和推廣，將研究成果放在實(shí)踐中加以檢驗(yàn)。一方面，審視研究成果的價(jià)值和對(duì)實(shí)踐的改造性、適用性，在對(duì)研究成果的檢驗(yàn)中反過來發(fā)現(xiàn)研究過程中可能存在的問題，修正和改進(jìn)研究本身；另一方面，對(duì)好的成果積極進(jìn)行推廣，以解決實(shí)踐問題為研歸宿，形成從實(shí)踐中來回到實(shí)踐中去的研究閉環(huán)。

（三）融通中西：在理性批判與借鑒中開展東西交流對(duì)話

不同文化、歷史孕育了不同的教育哲學(xué)、教育制度、教育實(shí)踐，我國(guó)教育研究的深化和發(fā)展需要在注重從本民族文化傳統(tǒng)的精華中吸收養(yǎng)分的同時(shí)，積極借鑒國(guó)外優(yōu)秀文化，以堅(jiān)守自我、開放交流、兼容并包的態(tài)度與世界教育理論與實(shí)踐研究展開對(duì)話，這也是馬克思主義辯證法對(duì)教育研究的啟示。一方面，我國(guó)教育研究的推進(jìn)和發(fā)展絕不可摒棄凝結(jié)著民族獨(dú)特智慧的中國(guó)傳統(tǒng)文明，對(duì)“過去”的充分體認(rèn)、揚(yáng)棄、傳承才能充盈“現(xiàn)在”，滋養(yǎng)“未來”。這就需要回歸中國(guó)文化、立足中國(guó)實(shí)踐、培養(yǎng)教育學(xué)研究者的原創(chuàng)意識(shí)、正確處理與西方教育學(xué)話語的關(guān)系［4］。對(duì)他者文化的觀照絕不意味離開民族文化特點(diǎn)的模仿和照搬，要在檢視中吸收，吸收中“揚(yáng)棄”，要始終有我們自身的主體意識(shí)在里面，扎根本國(guó)的文化母體，做到將中國(guó)傳統(tǒng)文化下的教育思想瑰寶和世界先進(jìn)教育思想融會(huì)貫通，才是構(gòu)建中國(guó)教育研究發(fā)展繁榮的必由之路。另一方面，還需以積極的態(tài)度和開闊的胸襟努力吸納不同國(guó)家、地區(qū)、民族的教育理論、思想與經(jīng)驗(yàn)，充分體認(rèn)不同理論、經(jīng)驗(yàn)、思想、政策不同于我國(guó)的文化境遇，包括在研究范式和研究方法上，秉持開放包容的心態(tài)，學(xué)習(xí)和借鑒國(guó)際通行的研究方法和范式，強(qiáng)化和夯實(shí)自身的研究素養(yǎng)。另外，也需積極開展國(guó)際對(duì)話、交流、合作，與國(guó)際接軌，尤其是“構(gòu)建人類命運(yùn)共同體”的理念下，需要研究者秉持包容開放的心態(tài)，積極總結(jié)自身教育及研究特色，形成經(jīng)驗(yàn)，發(fā)展理論，需要中國(guó)研究者講好中國(guó)的教育研究故事，為世界教育理論的發(fā)展以及普遍教育難題（如教育公平問題）貢獻(xiàn)中國(guó)智慧和中國(guó)方案［23］。

（四）理實(shí)貫通：在理論與實(shí)踐的有機(jī)融合中發(fā)展理論

理論和實(shí)踐一般有三種關(guān)系：即教育研究者的理論與其實(shí)踐的關(guān)系，教育實(shí)踐者的理論與其實(shí)踐的關(guān)系，以及教育研究者的理論與教育實(shí)踐者的實(shí)踐［24］，而在現(xiàn)實(shí)的教育當(dāng)中，人們往往更容易關(guān)注第三種類型的理論與實(shí)踐，這也是容易致使理論和實(shí)踐產(chǎn)生鴻溝的一大誘因，因?yàn)槔碚摵蛯?shí)踐往往歸屬于學(xué)術(shù)研究者和一線實(shí)踐者兩大不同的主體陣營(yíng)。實(shí)際上，理論是教育實(shí)踐規(guī)律的總結(jié)，理論應(yīng)以實(shí)踐為依托，離不開實(shí)踐的支撐與檢驗(yàn)，實(shí)踐離不開理論的提煉與深化。教育研究以現(xiàn)實(shí)問題、現(xiàn)象為研究核心，這意味著教育研究者需要確立“實(shí)踐的思維方式”，關(guān)注“現(xiàn)實(shí)世界”“生活世界”，深刻了解教育實(shí)踐。同時(shí)，教育研究的目的是找尋教育科學(xué)規(guī)律以指導(dǎo)實(shí)踐，流于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)必然不能滿足這一要求。具有間接性、抽象性、深刻性的理論構(gòu)建才能對(duì)實(shí)踐起著導(dǎo)向、預(yù)測(cè)、促進(jìn)作用。理論與實(shí)踐的關(guān)系不應(yīng)該由于主體的隔閡而造成斷裂，破解教育理論與實(shí)踐的難題應(yīng)該從厘清理論和實(shí)踐的主體關(guān)系開始［25］。教育研究的三項(xiàng)基本功能是描述教育現(xiàn)象、解釋教育行為、改進(jìn)教育實(shí)踐，既包含了教育哲學(xué)式的批判與終極教育理想的構(gòu)建，也指向了對(duì)現(xiàn)實(shí)的揭示與解釋［26］，是感性與理性的融合，是理論與實(shí)踐的統(tǒng)一。只有在研究過程中做到理實(shí)貫通，達(dá)成教育研究主體的內(nèi)在需求和教育實(shí)踐的外部尺度的統(tǒng)一，才能真正彰顯教育研究的價(jià)值所在。單從技術(shù)層面來講，理論與實(shí)踐的融合需要教育研究綜合運(yùn)用實(shí)證方法與思辨方法展開分析，既強(qiáng)調(diào)通過調(diào)查訪談、實(shí)驗(yàn)研究等方法對(duì)原始材料的廣泛系統(tǒng)搜集與忠實(shí)科學(xué)分析，又重視通過個(gè)人悟思、歸納演繹、哲學(xué)分析、文獻(xiàn)概括等方法對(duì)問題進(jìn)行總描述、總概括，形成指示性、主張式、哲學(xué)性的結(jié)論，充分彰顯理論和實(shí)踐的相互觀照。

（五）行動(dòng)反思：在審視自我批判自我中提升研究素養(yǎng)

反思是教育研究的必要環(huán)節(jié)，也是教育研究者必不可少的研究品質(zhì)。在中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文中有大量關(guān)于“反思”的智慧，如《論語·雍也》中的“己欲立而立人，己欲達(dá)而達(dá)人”，《論語·學(xué)而》中的“吾日三省吾身”，孟子的“反求諸己”，其都包含了豐富的反思哲理，對(duì)養(yǎng)成良好的道德品質(zhì)，提升自我修養(yǎng)及境界頗具啟發(fā)，同樣對(duì)于教育研究以及研究者自身素養(yǎng)的發(fā)展完善也極具有積極意義的。在研究過程中保持良好的反思的自覺，例如，審視研究目的是否真的在于創(chuàng)新理論或是解決實(shí)踐問題，研究動(dòng)機(jī)是否被物欲所綁架被功利性所蒙蔽，研究過程是否按照科學(xué)研究的程序有效開展，研究結(jié)果是否客觀且符合倫理等等。哈貝馬斯（Habermas）提出了知識(shí)的三個(gè)維度：技術(shù)性知識(shí)、實(shí)踐性知識(shí)和解放性知識(shí)［27］。范梅南在此基礎(chǔ)上也提出三個(gè)水平的反思［28］：首先是技術(shù)合理性水平，一般研究者主要是關(guān)注所使用的方法和技術(shù)是否有效，是否有助于達(dá)到研究目的，而反思有助于研究者關(guān)注研究本身及研究目的合理性。其次是實(shí)踐行為水平的反思，一般研究者往往能夠?qū)ο到y(tǒng)和理論進(jìn)行整合，發(fā)現(xiàn)研究過程中存在的問題，如研究是否按照既定的方案進(jìn)展實(shí)施，研究問題是否得到有效的關(guān)注，而反思有助于研究者減少個(gè)人偏見，包容性接納來自不同方面的意見，最大限度地優(yōu)化研究的細(xì)節(jié)。最后是批判反思水平，反思使得研究者能夠整合道德和倫理標(biāo)準(zhǔn)，真正關(guān)注研究的本質(zhì)與意義。只有通過不斷的、層層深入的反思，研究者才能夠發(fā)現(xiàn)自己在研究中思想和行為的偏差，才能夠在持續(xù)修正自我錯(cuò)誤的過程中提升理論水平、思維品質(zhì)和研究技能，從而升維自身的研究素養(yǎng)。

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Towards an Autonomous Knowledge System：

Current Misconceptions and Improvement Pathways in China’s Educational Research

YU Zeyuan1，WANG Yinghao2

（1.Faculty of Teacher Education，Southwest University，Chongqing 400715，China；

2.Faculty of Education，Southwest University，Chongqing 400715，China）

Abstract：Since the 21st century，there have been remarkable achievements in the research on China’s education，yet with potential misunderstandings and problems，such as the logical deduction of “mind is principle”，the introduction of foreign research as “what is international is right”，and the practical summary that is purely operational. These are closely related to the realistic background of the current education research，manifested as “a domestic-foreign intertwining”，“a mix of pre-modern，modern and post-modern”，and a research environment filled with materials but empty in spirit. At the same time，it is restricted by the development demand orientation of “rebuilding the spiritual roots，integrating ideas and actions，and forming a distinctive localized system”. In order to carry out outstanding educational research and to tell well China’s stories，we should properly handle the contradictions mentioned above，and take the following strategies of“returning to the origins to create，taking root and constructing，integrating China and the West，integrating theory and practice，and acting while reflecting”.

Key words：autonomous knowledge system; educational research; misconceptions; improvement" pathways

責(zé)任編輯 譚小軍