核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的邏輯與行動

［摘 要］ 核心素養(yǎng)導向下的教學有著自身的特點和規(guī)律，其對技術賦能的方式以及所要達至的功能都有著不同于傳統(tǒng)教學的視域選擇與實踐行動。有鑒于此，需要回歸核心素養(yǎng)導向下的課堂教學本身，通過梳理相關文獻，遵循”發(fā)生—實踐—行動”的技術路線，構建技術賦能教學的分析框架，以此厘清技術賦能教學的發(fā)生邏輯，探析技術賦能教學的存在性表征與內在性機理；并立足于技術與教學融合的整體性樣態(tài)，遵從”跳出—堅守—融合”的立體化實踐主線，搭建技術賦能教學的實踐架構。在對技術賦能教學的發(fā)生邏輯及其實踐架構的分析基礎上，通過構建”條件—限度”的思維場、形成”前提—關鍵”的維度位以及打造”互動—融合”的共生序等具體行動路向尋求技術賦能教學的路徑創(chuàng)新，以期為教育教學的改革與實踐提供參考。

［關鍵詞］ 核心素養(yǎng)；技術賦能；教學變革；共生發(fā)展

［中圖分類號］ G434 ［文獻標志碼］ A ［文章編號］ 1674-6120（2025）03-0070-14

當前，課堂教學已從知識本位轉向素養(yǎng)本位，這從教育的包容能力和個性化服務能力整合角度對技術賦能教學提出新要求：一是核心素養(yǎng)導向下的教學承擔著促進知識變革、培養(yǎng)”完整人”以及保障教育公平等職責，而教學中的技術賦能自然就成了實現(xiàn)教學價值的重要手段，即做好”技術高質量賦能教學”；二是基于核心素養(yǎng)的教學有著自身的特點和價值訴求，并對教學過程本質、教學活動的目標定位、師生關系及學生學習等提出了新要求。因此，核心素養(yǎng)導向下的技術賦能與以往相比，必須進一步明確和鎖定新的教學發(fā)展目標，更加突出實踐應用創(chuàng)新和特色化、專業(yè)化賦能，即做好”技術高標準賦能教學”。

然而，囿于傳統(tǒng)教學的遺留弊端，當前技術賦能的教學偏重”硬件”建設和技術手段的更新與運用，對技術所賦能的教學改革新走向關注不夠，對當前指向核心素養(yǎng)的課堂教學認識不足、跟進不力，技術賦能教學的本質與價值并未完全在實踐過程與理論研究中體現(xiàn)出來，未能深刻揭示技術與教學的特殊性及其之間復雜的互動關系。有鑒于此，回歸核心素養(yǎng)導向下的教學本身，在梳理相關文獻的基礎上，遵循”發(fā)生—實踐—行動”的技術路線，構建技術賦能教學的分析框架，以此厘清技術賦能教學的發(fā)生邏輯，闡明技術賦能教學的運作機理，并尋求技術賦能教學的路徑創(chuàng)新，以期為教育教學的改革與實踐提供參考。

一、研究回顧與框架構建

（一）技術賦能教學的研究回顧

技術賦能教學對于服務與推進教學變革不僅大有可為，更大有作為。為此，學界進行了較為深入的研究，大致可以分為”概念辨明”“困境分析”“實踐構建”三種觀點。

一是”概念辨明”論。關于”什么是技術賦能教學”，梳理相關研究文獻可知，學者們基本上都將技術作為教學變革的”制高點”和”突破點”^［1］，以技術使用來革新傳統(tǒng)教學模式，改善教學條件，營造全新學習環(huán)境，促進技術與教學不斷深度融合發(fā)展^［2］，其最終目的是促使整個教育體制的根本變革。隨著技術工具理性擴張對教學價值的遮蔽，又出現(xiàn)了眾多為教學正名的研究，這些研究認為技術賦能教學的內涵需要強調技術與教育教學的雙向賦能：既要通過技術形成一種新的方法或手段，促進教學變革；又要通過教學反哺技術，促進技術的進化與創(chuàng)新^［3］。

二是”困境分析”論。綜觀現(xiàn)有理論研究和實踐進展，技術的使用并未對教學產生深遠影響，也沒有達到人們預期的效果^［4］，或者說，技術的發(fā)展與教學方式的轉變并不同步，技術的使用并未促使教學發(fā)生根本性的結構變革^［5］。技術雖取得重大成效，但對人才的培養(yǎng)、教育生產力的提升作用并非必不可少的因素，更談不上對教育發(fā)展產生革命性影響^［6］。正如有研究顯示，技術雖是教學變革創(chuàng)新的重要驅動力，但不依賴技術的創(chuàng)新教學法數(shù)目依然可觀^［7］。不斷高漲的熱情、持續(xù)巨大的投入和低迷的成效并存，成為長期困擾教育信息化改革的一個悖論^［8］。事實上，技術賦能教學的現(xiàn)實困境直接導致二者的低效融合，如教學場域中技術的脫軌失序，技術視域中教學的盲從^［9］。對于技術與教學低效融合的解釋，研究者從不同的角度予以歸因，主要集中于資源和技術方面的問題、政策設計的缺陷問題以及人員問題^［8］。

三是”實踐構建”論。技術賦能教學變革是當代教育變革的重要特征，基于技術賦能教學的現(xiàn)實困境，眾多研究提出了破除困境的實踐進路。從系統(tǒng)規(guī)劃角度出發(fā)，有學者認為技術賦能教學并非單純的技術與課程教學的關系，而是一個系統(tǒng)工程。因此，技術與教學的融合必須加強規(guī)劃引領，創(chuàng)新管理體制和機制，強化頂層設計^［10］。從教師教學創(chuàng)新視角，有學者指出教師是信息技術與教育教學深度融合過程的關鍵因素^［11］，教師必須樹立與接納以學習者為中心的技術整合與教學創(chuàng)新的全新信念^［12］。從”人與技術”關系出發(fā)，有學者強調技術賦能教學需要澄清”人與技術”的關系，切勿使技術凌駕于主體之上，否則技術變革教學終究是烏托邦式的幻想^［13］，以技術支持學習的神話許諾實現(xiàn)教育革命終究會陷入避坑落井的尷尬境地^［14］。

可以看出，已有研究大致歸納出技術賦能教學的內涵特征、現(xiàn)實困境與實踐進路。從縱向來看，技術賦能教學整體性執(zhí)行的具體過程與邏輯語焉不詳；從橫向來看，現(xiàn)有研究往往關注從某個單一要素或視域，如技術或者教學，推進技術與教學融合。盡管有基于”技術+教學”角度的思考，但都未深刻認識技術的有限性與教學變革的復雜性，割裂了技術賦能教學過程各主體、各場域、各要素之間的結構邏輯。由此導致無法全景透視技術賦能教學的實踐模態(tài)和發(fā)揮聯(lián)動的實踐效應，對如何深入推進技術賦能教學有待進一步探討。

（二）”發(fā)生—實踐—行動”分析框架的構建

技術賦能教學涉及”技術”與”教學”兩個因素，理解兩個因素的角度不同，對技術賦能教學的本質認識也就不同。迄今為止，關于技術賦能教學有”技術本位”“教學本位”“技術+教學”三種理論分析視角，這三種視角有著不同的邏輯和關注點。其中，”技術本位”視角是將技術看作獨立于教學之外的媒介或工具，以技術的工具性賦能課堂教學，主要關注技術如何主導教學變革，偏重技術本身的價值，即關注技術本身的功能發(fā)揮，表現(xiàn)出一種以技術左右教育的態(tài)勢，造成了教學功能的隱匿^［15］。由于技術理性主義的長期泛濫，導致人類社會發(fā)展陷入技術崇拜的陷阱，”技術本位”分析范式憑借超強的解釋力極大迎合我國教學改革的軌跡，一時間成為一種主流的理論分析架構?！苯虒W本位”是從教學角度出發(fā)，關注教學行為和教學關系，偏重教育基本理論與教學本身的規(guī)律和價值，技術始終作為一種背景或者客體工具在教育場景中存在^［15］，技術功能的發(fā)揮完全取決于教學過程如何使用。顯然，”技術本位”強調技術的一元權威，但導致教學缺乏活力，”教學本位”強調教育基本理論，但容易導致技術功用的低效發(fā)揮。因此，這種二元對立的分析框架并不符合教育信息化背景下的教學改革實踐。鑒于此，取而代之的是技術與教學互動的范式，即從”技術+教學”的視角重新塑造技術賦能教學的生態(tài)，倡導技術工具性與教學價值性的融合，秉持向善原則，實現(xiàn)技術賦能教學的正當性^［16］。從現(xiàn)有研究來看，關于技術與教學的融合研究已經在綜合考慮技術與教學兩種因素上做出了嘗試與努力，但從本質上看，并未突破技術作為信息工具的本質屬性，并未認識到教學變革本質是一種思維變革，從”技術+教學”的視角探討技術與教學互動的范式有待進一步加深。

更進一步看，在核心素養(yǎng)導向下，從”技術+教學”視角探析技術賦能教學的內涵、現(xiàn)實沖突以及實踐構建依然是技術與教學良性互動下的策略性選擇。因此，本研究基于對技術的工具理性與教學本身的規(guī)律性的反思，從”技術+教學”二者相互融合的視角出發(fā)，深度探索技術變革教學、教學反哺技術的實踐邏輯。這樣一來，既體現(xiàn)了技術賦能教學過程中超越技術工具理性，實現(xiàn)技術對教學的變革功能；又強調了教學內在規(guī)律的發(fā)揮，與技術功用力量相”抗衡”。本研究緊緊圍繞技術賦能教學的來源性問題、實踐架構問題和現(xiàn)實路向問題展開，依據”遞進式”的研究思路建構”發(fā)生—實踐—行動”的分析框架。其中，”發(fā)生邏輯”即探究影響技術賦能教學產生的邏輯變量；”實踐架構”是指在技術賦能教學過程中，影響此范式相關要素的結構和功能以及這些要素發(fā)揮作用的過程；在探究發(fā)生邏輯和實踐架構的基礎上深入探究技術賦能教學有效落地的”行動路向”，實現(xiàn)技術賦能教學的理論與實踐的發(fā)展。

二、核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的發(fā)生邏輯

核心素養(yǎng)導向下的教學有著自身的特點和規(guī)律，其對技術賦能的方式以及所要達至的功能都有著不同于傳統(tǒng)教學的視域選擇與思維行動。因此，需要首先厘清核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的發(fā)生邏輯，探析技術賦能教學的存在性表征與內在性機理，借以搭建技術賦能教學的實踐架構。

（一）教學生態(tài)重塑：技術賦能教學發(fā)生的環(huán)境邏輯

從”雙基”到”三維目標”再到”核心素養(yǎng)”，教學實現(xiàn)了由以知識傳遞為核心向素養(yǎng)生成的轉變，而核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的發(fā)生是教學生態(tài)重塑的結果。首先，核心素養(yǎng)導向下的教育價值回歸。核心素養(yǎng)的本質是育人目標，育人目標的本質是教育的價值取向，核心素養(yǎng)體系建構與教育價值取向有著必然的內在聯(lián)系^［17］。而教育價值的本質回歸是教學生態(tài)重塑的主要特征，教育價值問題是教學實踐的基礎，決定著”技術賦能教學”這一行為的實踐方向。其次，核心素養(yǎng)導向下課堂教學的重新定位。指向核心素養(yǎng)的課堂教學對教學過程本質的認識、教學活動的目標定位、師生關系的構建、教學環(huán)境的變化以及學生學習方式等都提出了新的要求，而傳統(tǒng)的教學方式可能無法適應新要求，通過技術賦能可能是新的出路，這在本質上體現(xiàn)了技術賦能教學的內涵。再次，核心素養(yǎng)導向下教學目標的轉變。當前，素養(yǎng)本位是學生發(fā)展的明確指向，體現(xiàn)了教育教學從知識掌握到心性提升的重要跨越。而”素養(yǎng)本位的教育”的實現(xiàn)必須通過教育活動方式的轉型培養(yǎng)”完整人”^［18］，這種教育活動方式的轉型離不開技術對教學的深度賦能。最后，教學改革的全面深化助推教學生態(tài)重塑。學生核心素養(yǎng)的培育需要課程改革的全面深化與教學改革的有效介入，尤其是教學理念、教學方式、教學評價與教學情境等的現(xiàn)代轉型^［19］。教學改革的全面深化不僅帶來了教學手段的改變，還引起了教學生態(tài)系統(tǒng)的全面變革，而教學生態(tài)重塑倒逼技術賦能教學的方式符合核心素養(yǎng)導向下的教學變革要求。

可見，核心素養(yǎng)導向下教學生態(tài)的重塑會引發(fā)教育價值回歸、課堂教學重新定位、教學目標轉變以及教學改革全面深化，這就為技術賦能教學的方式變革提供了成長的環(huán)境和基礎。

（二）教學文化變革：技術賦能教學發(fā)生的文化邏輯

教學文化是教學價值理念生成的邏輯主線，是對教學發(fā)展的一種價值性、規(guī)律性判斷。離開了教學文化，教學價值無法生成。教學文化有其自身內在的邏輯取向，表現(xiàn)為知識邏輯、認知邏輯和育人邏輯共生建設的邏輯旨趣。教學文化的作用在于潛移默化地影響文化主體的行為方式、思維模式，悄然變更有關教育的要素及相關邏輯。從教學文化的價值取向來看，以往教學文化過于尊崇知識邏輯與認知邏輯的顯性作用，從而忽略了育人作為隱性力量之于教學革新的價值貢獻。當前，從”知識本位”向”素養(yǎng)本位”的轉變表明我國課程教學改革正不斷尋求學力目標的刷新和新的教學范式生成^［20］。核心素養(yǎng)概念的提出反映了教學觀念的變革，更深入地引導著教學價值取向的變遷，能夠引領教學主體的思維轉型，實現(xiàn)教學的價值自覺^［21］。核心素養(yǎng)的本質是教育哲學的本體性回歸，即由現(xiàn)代教育的知識本位的教育哲學觀，回歸到基于”人本位”的教育本體論^［17］。因此，核心素養(yǎng)導向下的課堂教學摒棄了以往過于注重知識邏輯與認知邏輯的做法，將育人作為根本價值追求，”讓教師在厚重的書本和習題背后，在置生命于不顧的分數(shù)背后，看到了明確的讓人成為人、以教育來成人的目標”^［22］11。很顯然，在教學場域，基于核心素養(yǎng)的教學文化變革為技術賦能教學這一實踐行為奠定了文化基礎。

（三）教學技術創(chuàng)新：技術賦能教學發(fā)生的技術邏輯

審視現(xiàn)實，人們過去談及技術賦能教學，強調的是利用技術手段來優(yōu)化教學過程、教學資源以及教學模式。當前，在人工智能賦能教育變革背景下，技術在助力學生培養(yǎng)、輔助教師工作、改善教育管理等方面的優(yōu)勢與潛能已形成國際共識^［23］。與此同時，與傳統(tǒng)教學方式不同，核心素養(yǎng)導向下教學中的技術賦能并非僅僅著力于對教學活動的改進，而是以賦能教學為基礎，變革課堂教學結構，最終指向”完整人”的生成。因此，核心素養(yǎng)導向下教學技術創(chuàng)新不再僅僅關注技術賦能教學本身，而是強調賦能的過程是否有效。對于核心素養(yǎng)導向下的教學來說，通過教學技術創(chuàng)新能夠超越以往將技術僅作為外在工具的做法，進而通過有規(guī)劃、有步驟和有目的的技術賦能推進核心素養(yǎng)的有效落地。

事實上，作為一種面向未來的人才培養(yǎng)模式，核心素養(yǎng)下的教學本身就體現(xiàn)出技術的意蘊，這是由時代發(fā)展所決定的。近年來，得益于技術的飛速發(fā)展，技術與教學的融合向人們展示了獨特的教學方式，開啟了轟轟烈烈的智能教學時代。較之于傳統(tǒng)的”傳遞—接收”模式而言，基于技術賦能的教學，其理念、方式、手段等都發(fā)生了巨大的變化。從2D到3D、從現(xiàn)實到虛擬，依靠技術制造逼真的教學影像已經是當代教學變革的必然手段和發(fā)展趨勢。比如，虛擬現(xiàn)實技術以創(chuàng)設學習情境、增強學習體驗等多方面的優(yōu)勢^［24］，可以推動仿真教學系統(tǒng)及沉浸式學習環(huán)境的設計與開發(fā)，為學習者搭建虛擬課堂^［25］；而”元宇宙+教育”更是為未來教育發(fā)展提供了新方向，為構建虛實融生的未來教育形態(tài)提供了新可能^［26］。有了技術的保駕護航，數(shù)字時代的教學徹底顛覆了傳統(tǒng)教學帶給人們的固有印象和感受。就此而言，教學理念和技術創(chuàng)新是高度耦合的，通過技術創(chuàng)新推進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展，這是技術賦能教學發(fā)展的技術邏輯。

三、核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的實踐架構

核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學，既內含特定的發(fā)生邏輯，又具有融合共生、協(xié)同聯(lián)動的表征。基于此，技術賦能教學的實踐行動須立足于技術與教學融合的整體性樣態(tài)，遵從”跳出—堅守—融合”的立體化實踐主線，搭建技術賦能教學的實踐架構。

（一）技術賦能教學的實踐前提：跳出”有限禁區(qū)”

從文獻回顧可以看出，技術賦能教學的實踐效果并不理想，在經過轟轟烈烈的理論研討和實踐運作后，技術對于教育教學的變革作用最終未能從根本上促進教學方式和學習方式的轉變。究其本質原因，一是技術與教學有其自身的話語體系和本質規(guī)律，這就使技術與教學在融合之時持有各自優(yōu)先的意向性結構，形成彼此之間的話語凝視。凝視是一種先在的意向性的姿態(tài)，主體首先在這樣的一種姿態(tài)中進入感覺、知覺的統(tǒng)合活動之中^［27］。在這個意義上，技術賦能教學的過程中會伴隨技術與教學彼此之間的相互凝視，這就像一種攜帶權力運作和身份意識的視覺觀看方式，技術與教學都將自身看作掌握話語權的主體，分屬不同的”禁區(qū)”，而這種禁區(qū)又并非是絕對排斥外界的，相反，這是有限制的邊界，技術賦能教學的整個過程蘊含著復雜的異質屬性和博弈關系。二是歷史”慣性邏輯”導致技術賦能教學的效果不佳。技術從誕生之初就作為一種有效工具作用于人類問題解決，技術賦能教學過程也是技術發(fā)揮其功用的過程，而未曾深刻考量過教學的本質規(guī)律；同時，技術賦能教學的實踐改革行為都聚焦于技術創(chuàng)新與硬件設備的更新，欲通過外在技術工具實現(xiàn)教學的快速發(fā)展，未能有效結合學校教學實際。從這個意義看，技術與教學結合之初就呈現(xiàn)互動失衡的狀態(tài)，客觀上表現(xiàn)為一種基于被動意義的”慣性邏輯”。

“技術賦能教學”這一概念涉及”技術”與”教學”兩個要素，技術要賦能教學必須跨越技術與教學的界域。概言之，技術賦能教學是一種橫跨”技術域”與”教學域”的跨界性的實踐行為。有學者曾指出，在技術飛速更替的年代，必須擁有一種”跨越”的能力^［28］，其核心就是認識技術與文化之間互動關系的能力。當前技術賦能教學的實踐也應具備這種”跨越”能力，認識技術與教學的融合互動關系，兼顧技術價值和教學需求，形成系統(tǒng)性融合思考。因此，技術賦能教學的實踐前提應是跳出各自的”有限禁區(qū)”，這就需要”跳出技術看技術”“跳出教學看教學”，更需要”跳出技術看教學”“跳出教學看技術”，以跨界性思維審視技術賦能教學的行為，觀照技術與教學各自的復雜結構與話語屬性。這里的跨界意味著交叉與跨越，由此，核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學可以解構為”技術與核心素養(yǎng)”“技術與教學”“核心素養(yǎng)與教學”等多重概念關系網絡。在此基礎上，以”跳出來”的跨界思維，打破技術與教學預設的意向性結構，跳出”有限禁區(qū)”，實現(xiàn)技術與教學的深度融合與跨界共生，真正實現(xiàn)技術高質量、高標準賦能教學。

（二）技術賦能教學的實踐位育：堅守”自留地帶”

技術賦能教學在遵從”跳出來”的跨界思維的同時還應該堅守技術與教學的”自留地帶”?！弊粤舻貛А币庵浮弊晕铱臻g”，是某事物在某一個空間里保留自己的”生產”——觀點、思想或價值觀等的場域。與”公共地帶”的權威性、社會性相反，在”自留地帶”中可以隨時進行管理、修改和創(chuàng)造。堅守”自留地帶”即在行動上要把握”境界向上，眼睛向下”的”上下”行動架構，深入探尋技術與教學的內生性動力和價值意義，理解并把握技術賦能教學的過程性、復雜性與邊界性。

從技術的角度看，技術賦能教學過程中堅守技術的”自留地帶”是指形成技術的自然價值和社會價值的和諧共生。歷史上對技術本質的理解眾說紛紜：一是”技術工具論”。這種觀點強調技術的自然價值即內在價值，將技術看作是滿足人類需要、延展人類能力的工具和手段。其缺陷在于形成了技術賦能課堂教學的”技術植入”范式，產生技術本位的立場、功能替代的思維、主體異化的危害^［15］。二是”技術建構論”及”技術決定論”。這兩種觀點都強調技術的社會價值即技術的外在價值，將技術看作人類的文化實踐，認為技術應被理解為包含人類行動的社會過程，由此打破技術與社會的邊界，形成了技術與社會的”無縫之網”^［29］。在此觀點影響下，人們都認為技術負載著對教育發(fā)展起到變革性影響的價值，對推進學校的教育教學創(chuàng)新發(fā)展有著不可推卸的時代使命，有片面夸大技術的社會性和自主性、忽視技術體系中人的作用的嫌疑，在實踐中往往不自覺形成”重技術、輕教學”“重教學、輕技術”的單一敘事。三是”技術過程論”。這種觀點把技術理解為過程的存在，認為技術存在與使用總是不斷構造出人與世界的新關系，技術是自然存在與社會存在的雙重統(tǒng)一，成功地消解了技術中性論與技術價值論的矛盾^［29］。因此，堅守技術的”自留地帶”就是要以”技術過程論”為基本指導，將技術的自然價值與社會價值相統(tǒng)一，形成新的教學生態(tài)系統(tǒng)，避免技術話語霸權對教學價值的侵蝕。

從教學的角度看，技術賦能教學過程中堅守教學的”自留地帶”是指堅持”以人為本”的教學目標，彰顯教學的”育人”價值。當前，從”雙基”到”三維目標”再到”核心素養(yǎng)”的變遷體現(xiàn)了從學科知識到學科本質再到學科育人價值的轉變，深刻彰顯出人成為學校教育教學的真正對象和目的^［30］。在現(xiàn)實實踐中，技術理性主義以關注事物的”有效性”和”有用性”迅速崛起，并滲透人類生活的方方面面，教學領域也不可避免受到”技術主義”的”劫持”。在技術的不斷裹挾下，人類對技術更新進化的不懈追求和盲目依賴，可能會與教育功利化、市場化、政治化一道進一步擠壓人的發(fā)展空間，人類可能面臨著更嚴重的被忽視與遺忘，教學本身也會被迫成為技術導向下異化教育的共謀者。鑒于此，指向核心素養(yǎng)的課堂教學應該堅守育人本質，把教育的重心放在育人上，對學生的每一次生命活動進行關懷，在綿延不斷的生命活動中實現(xiàn)社會價值、個人價值和教育自身發(fā)展價值的統(tǒng)一。

（三）技術賦能教學的實踐進階：融合”可能空間”

跳出”有限禁區(qū)”與堅守”自留地帶”的目的是實現(xiàn)技術賦能教學的終極目標與理想樣態(tài)，即融合”可能空間”，促進技術與教學的融合與共生，這是技術賦能教學過程中”視野與目標”“方法與手段”博弈后的共同選擇。由于技術與教學有著各自的話語體系和本質規(guī)律，在實踐過程中難免發(fā)生價值沖突，因此技術與教學的”可能空間”是指由技術與教學在互相沖撞后生成的適應性聯(lián)結所形成的二者交互共融的實踐空間。在價值意義上，融合”可能空間”遵從技術與教學雙向互動的共生邏輯，構建聯(lián)合發(fā)展的利益共生關系體，形成相互依存、雙重展演、雙向型構的生態(tài)共生系統(tǒng)。

要融合技術賦能教學的”可能空間”，形成生態(tài)共生系統(tǒng)，重要的是融合技術與教學的變革需求，多元聯(lián)動增強技術賦能教學的持久效能。系統(tǒng)地來看，技術賦能教學的實踐行為高度依賴社會環(huán)境支持，才能生發(fā)共生的融合性實踐行動。就當前的社會情境而言，一方面，在互聯(lián)網快速發(fā)展背景下，社會的組織結構正在破裂，人們正進入一個主動的、持續(xù)認知的新階段，在知識迅速發(fā)展和全球化知識環(huán)境中，人們已不能再依賴分類來滿足自身需要，而要依賴網絡形式知識生態(tài)的發(fā)展^［31］。從”互聯(lián)網+教育”的實踐看，知識觀變革的根本動因是互聯(lián)網創(chuàng)設了平等開放的信息共享空間^［32］。具體而言，互聯(lián)網以其自身的即時性、共享性、開放性以及自由性等特征提供了一個區(qū)別于傳統(tǒng)物理空間和社會空間的新空間，即信息空間。信息空間創(chuàng)造了全新的場景、要素、關系和知識，正在推動教育組織體系和服務方式的深刻變革^［33］。另一方面，從教學的角度看，教學改革是核心素養(yǎng)有效落地的重要方式，要實現(xiàn)培養(yǎng)核心素養(yǎng)的任務，必須實行深度教學^［34］。深度教學是一種理解性、反思性、體驗性教學，能真正提升教學的發(fā)展性品質?；诤诵乃仞B(yǎng)的深度教學意味著要重構教學、重構課堂、重新認識學習，而這又離不開技術的支持。因此，技術賦能教學的行動必須建立在對當前情境的完整理解上，不僅僅是對解決方案或工具手段選擇的理解，其焦點也必須發(fā)生轉變，即從知曉某種事物轉向在持續(xù)發(fā)展過程中創(chuàng)建事物。

四、核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的行動路向

在對核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的發(fā)生邏輯的挖掘與認識以及對技術賦能教學的實踐架構分析的基礎上，通過構建”條件—限度”的思維場、形成”前提—關鍵”的維度位以及打造”互動—融合”的共生序等具體行動方略，探尋核心素養(yǎng)導向下技術賦能教學的行動路向，促進技術與教學的深度協(xié)同與融合。

（一）構建”條件—限度”的技術賦能教學思維場

技術賦能教學的實踐架構之前提是跳出二者各自的”有限禁區(qū)”，體現(xiàn)了技術與教學兩種不同事物的跨界融合。聚焦到技術賦能教學的具體行動上，就是在技術與教學融合賦能的過程中厘清技術與教學本身的復雜性，對技術賦能教學的條件與限度進行系統(tǒng)考察，賦予技術賦能教學新的思維方式和格局，以實現(xiàn)技術與教學的深度融合與跨界共生。

一是以”條件統(tǒng)整”激活技術賦能教學過程中的教學要素與技術能量。技術與教學跨界融合的前提是二者具備融合的條件，所以需要在特定場域內對技術賦能教學的條件進行解析。而要解析技術賦能教學的條件，需要厘清技術賦能教學的概念預設。預設是指語句中內含的一種前提信息。由此，技術賦能教學概念預設是其定義中所預設的信息，是技術賦能教學概念中沒有明確和直接表達的信息，往往需要對現(xiàn)存的話語進行判斷。從學界對技術賦能教學的概念定義來看，技術賦能教學的概念界定包括三個方面：其一，技術本身就是有用工具；其二，教學活動需要外界力量的賦能；其三，技術賦能教學對教學具有提質增能的獨特價值。技術賦能教學的概念預設既可指向技術賦能教學存在的前提條件，包括技術的工具性、教學活動需要外界力量的發(fā)揮以及技術對教學發(fā)展的價值；又可指向構成技術賦能教學的各種關鍵要素和內容構成。鑒于此，技術與教學要跳出”有限禁區(qū)”，進行跨界融合，不能”重離輕合”，需要將以上三個條件進行統(tǒng)整：一方面，辯證看待技術的工具性作用。在試圖把技術的”破壞性”歸納為一種品質缺陷時，任何人都不能失去對技術”有用性”的認知和想象力。技術有其自身發(fā)展的內在邏輯和話語體系，為了技術的健康發(fā)展，基于”教學離不開技術”的前提，在技術價值與教學價值之間尋求一種平衡。另一方面，深刻認識到教學活動需要外界力量的賦能，特別是技術對教學發(fā)展的獨特價值?，F(xiàn)代教學必須依靠技術的賦能加持，技術的飛速發(fā)展推動了教育教學的深度變革，技術賦能教學是深化教學改革、提升教學質量以及優(yōu)化教學結構的重要支撐。當前，核心素養(yǎng)成為課堂教學中落實立德樹人任務的關鍵，為了更好地促進教學變革，必須最大限度發(fā)揮技術的賦能增值作用，在此過程中激發(fā)課堂教學的新要素與技術能量。

二是以”實踐限度”保障技術賦能教學方式的合理利用與持久效能。技術與教學跨界融合既有前提條件，又有實踐限度。從對技術賦能教學的現(xiàn)實困境分析看，在當前的教育研究中，技術賦能教學的實踐行動以”高期待”開場，卻以”低效率”收場。究其原因，一方面，是將技術賦能教學的作用過分夸大。由于人們對教育教學改革的迫切性，導致技術對教學的賦能作用總是被”神化”，認為技術是解決教學問題的”萬能藥方”，如技術能給教學帶來思想性、系統(tǒng)性變革，促進學生全面發(fā)展以及促進教學公平等作用。另一方面，是將技術賦能教學的方式”唯一化”。當前，技術與教學已步入”深度融合”階段，在眾多研究者都認為新型教學只有在將技術深度融入并賦能教學之后才有可能誕生的同時，也包含了對非深度融合的批評。事實上，技術與教學的全方位融合是一個系譜，而深度融合只是這個系譜的位階之一，其他各個位階都是必要的^［35］。換言之，技術對教學的賦能有不同的方式，每一種方式都是合理且必要的，深度賦能只是其中一種模式。當前技術賦能的課堂教學在具體實踐中主要呈現(xiàn)技術輔助型、技術主導型和混合型三大類，每一種類型都指向不同的學科特點和學習方式^［36］。由于知識類型的不同、學習者水平有差異以及教學程序的區(qū)別，或許某些教學過程只能采用那些看起來比較初級的賦能方式。而要選擇合適的技術使用方式，就需要一線教學教師不斷地思考和探索如何處理好技術與教學”收”和”放”之間的維度關系。

（二）形成”前提—關鍵”的技術賦能教學維度位

技術與教學堅守”自留地帶”就是要促使技術的自然價值和社會價值的統(tǒng)一，發(fā)揮教學的育人價值，這就需要從技術與教學的內部變革出發(fā)，塑造技術賦能教學的維度位，促進技術與教學的功能供給與供需結構耦合，激活技術與教學的內生動力。

一是明確技術賦能教學的前提。綜觀人類社會歷史的進程，其表面上表現(xiàn)為接二連三的技術發(fā)明推動社會進步，背后其實是技術創(chuàng)新帶來文化創(chuàng)新，帶給人類社會全新的生產生活方式^［37］。從更深層面來看，是技術和文化的融合與創(chuàng)新，創(chuàng)造出新的人類精神群體，催生出新的社會價值體系^［38］。就此而言，技術對教學的有效賦能需要相應的條件支撐，即技術與教學文化的融合。承前所述，基于核心素養(yǎng)的教學文化變革是技術賦能教學的發(fā)生邏輯之一，教學文化在某種程度上也是一種”教學慣性”或”教學記憶”，這種”慣性”或”記憶”是在教學過程中自然達成的某種”默契”的心理場，且被模式化和固化，最后進入了集體無意識狀態(tài)^［39］。因此，教學文化的變革實質上就是摒棄教學慣性，重塑人們對教育、文化、知識、技術等方面的認知。雖然技術以其自身的優(yōu)越性和潛能有望優(yōu)化傳統(tǒng)教學模式，成為教學變革的”加速器”，但是技術賦能教學的前提條件是變革保守的教學文化，從而為技術賦能教學創(chuàng)設必要條件^［40］。

二是闡明技術賦能教學的關鍵。一方面，從過程情境看，若要實現(xiàn)技術對教學的高效賦能，離不開教師，教師是技術與教育教學深度融合的關鍵因素^［11］?，F(xiàn)實情況中，新技術在教學中的推廣與教師教學實踐之間存在著巨大張力，不同利益主體對何為”技術賦能教學”“技術推動教學變革”等概念關系往往持有不同的看法。不同于徹底改變教學結構的根本性變革，教師在教學實踐上對技術的使用留有”觀望”態(tài)度，基本上限于對教學實踐的修修補補，這就使技術對教學的變革很少產生持久的影響，并不是”真正的變革”。因此，技術賦能教學的關鍵是變革教師的技術素養(yǎng)，這就需要培養(yǎng)以下四個方面的能力：基本的技術應用技能、融合技術的教學設計能力、持續(xù)的行動研究能力以及反思與改進的能力^［11］。另一方面，從最終結果看，技術賦能教學變革的關鍵在于實踐主體的價值必須得到回歸^［40］。由于不同主體具有不同的優(yōu)勢以及教育水平、實踐經驗、技術背景等方面的差異，使得他們對技術賦能教學的理解難免參差不齊，同時不同主體也持有不同的利益訴求。如專家團隊的利益訴求是技術賦能教學的科學性、合理性；技術團隊的利益訴求是技術應用的市場與利潤；教師和學生則是希望改善教學環(huán)境、提升教學質量、促進學生發(fā)展。不同的利益訴求直接影響了技術賦能教學的實踐理念與行動標準。因此，需要明確實踐主體的價值并平衡各主體的利益訴求，找到各主體之間的利益共生點，實現(xiàn)平衡兼顧的最大公約數(shù)。但需要說明的是，無論如何平衡與兼顧各實踐主體價值，技術賦能教學的根本指向是”育人”，育人指向是主線，是精神指引。

（三）打造”互動—融合”的技術賦能教學共生序

技術賦能教學并非一蹴而就，而是一種自覺性的漸進過程，以融合”可能空間”作為技術賦能教學的實踐進階是實現(xiàn)教學現(xiàn)代化的重要戰(zhàn)略選擇。因此，應該構建技術與教學融合共生的協(xié)同保障機制，遵循靜態(tài)與動態(tài)結合、顯性與隱性交融的交互邏輯，打造”互動—融合”的技術賦能教學共生序。

就技術與教學的互動而言，技術賦能教學要形成雙向互動的情感空間，這是二者存在的基礎。一是要形成技術與教學的情感共同體。人們首先需要明確技術與教學在共同體內的不同”角色定位”，同時能夠認同、理解并遵循技術與教學不同的價值訴求，以此建立起二者彼此依賴信任、相伴相生、和諧共融的關系，避免教學過程中出現(xiàn)技術”偽參與”現(xiàn)象。二是建立包容開放的數(shù)字化依存關系。當前，在肯定技術日益決定學習方式選擇的同時，人們卻總是想辦法突破技術藩籬，維護作為人所特有的主體身份和自由特性，這是因為人們對技術總是抱有一種”合法”的焦慮。但從歷史發(fā)展來看，作為一種人工物，技術始終處于人的控制之中，從來都不是完全”自主”的，真正的”自主者”從來都是人^［41］。因此，人們應該重新審視技術，建構人與技術相互依存的關系，最終實現(xiàn)”詩意地棲居”。

就技術與教學的融合而言，隨著教學改革的深入發(fā)展，加之智能技術的高效賦能，技術賦能教學一定是未來教學的必然形態(tài)。同時，技術賦能教學的實踐將逐步發(fā)展，其關注的焦點不再單向局限于技術的創(chuàng)新和硬件設施建設，抑或固守傳統(tǒng)教學文化思維，排斥技術應用創(chuàng)新，而是更注重教學與技術的雙向融合。而要實現(xiàn)這種雙向融合，就必須從”分”與”離”的被動思維模式轉向”合治”“合力驅動”思想，探尋技術與教學共生發(fā)展之路。如何理解技術與教學的融合？可采取技術型社會的”匯流模型”來解釋：把技術與教學想象成兩條巨大的河流，它們分別由不同支流匯集而成，并且有各自的軌道，即”河床”。在現(xiàn)實教學中，技術與教學兩條河流是交錯的，河水彼此沖刷、覆蓋，以至于很難判斷隱藏在地下的河床的走向。因此，判斷清楚河床走向成為解決問題的關鍵，也就是明晰技術與教學這兩條河流的交匯點以及相互影響的具體形式。在此基礎上，通過河床的高低來判斷技術與教學的關系，即教學具備怎樣的條件讓技術得到充分應用，或技術通過怎樣的創(chuàng)新發(fā)展才能解決教學中廣泛存在的現(xiàn)實難題。但要注意，技術與教學的融合共生并不是要在技術發(fā)展與教學增強之間進行非此即彼的選擇，而是要在技術價值的合理實現(xiàn)與教學價值提高之間找尋一種平衡，即當下需要建構”技術與教學雙重展演、雙向型構、互利共存的‘共生秩序’”^{［42］34-35}。

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（責任編輯：彭文彬）

The Logic and Action of Technology-empowered Teaching

and Learning Under Core Competency Orientation

YANG Xia FAN Wei

（Faculty of Education，Southwest University，Chongqing，400715，China）

Abstract：The teaching under the guidance of core competency hasits own characteristics and rules.The way of technology empowerment and the fun ction it wants to achieve are different from the traditional teaching vision sel ection and practice actions.Because of this，it needs to return to classroom te aching itself under the guide of the core competency.By reviewing relevant lite rature and following the technical pathway of″emergence-practice-action″，a n analytical framework for technology-empowered teaching is constructed.This f ramework clarifies the occurrence logic of technology-empowered teaching，explo res its existential manifestations and intrinsic mechanisms，and relies on the h olistic integration of technology and teaching，adheres to the three-dimensional practical line of″transcendence-commitment-integration″to build apractic al structure for technology-empowered teaching.On the basis of analyzing the o ccurrence logic and practical framework of technology-empowered teaching，innov ative pathways are sought through specific actions such as constructing a″cond itions-limitations″cognitive field，forming″prerequisites-keys″dimensions and creating asymbiotic order of″interaction-integration″.These efforts ai m to provide areference for the reform and practice of education and teaching.

Key words：core competency;technology empowerment;teaching reform;the symbiotic development