探索“情境”和“問題”的融合路徑

［摘要］在新課改背景下，“情境”和“問題”如何融合成為教學中一個亟待解決的問題?；诮y(tǒng)編版高中語文教材古詩教學的實踐，發(fā)現(xiàn)“情境”和“問題”存在融合不當?shù)那闆r，比如情境模式化，問題強穿插；情境板塊化，問題鏈斷裂；情境虛假化，問題無意義。對此采用切入主問題設(shè)置情境，遞進式提問加入情境，由學生發(fā)問生成情境等應對策略，希冀通過融合“情境”和“問題”，讓學生在教師的引導下走向詩歌更深處，從而提升學生的詩歌欣賞素養(yǎng)。

［關(guān)鍵詞］情境；問題；古詩教學

［中圖分類號］G633.3"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

“問題”教學實踐一直在語文教學中占據(jù)主導地位，但在新課改背景下，“問題”在課堂中的地位卻逐漸被“情境”等擠壓。2017版《普通高中語文課程標準》（以下簡稱“課標”）明確提出語文實踐活動應以具體情境為載體，這說明“情境”不應沖擊“問題”的地位，二者相融還能形成課堂新生態(tài)。本文將結(jié)合統(tǒng)編版高中語文教材古詩教學實踐，思考將“情境”與“問題”相融合的策略。

一、“情境”“問題”與古詩教學現(xiàn)狀

王寧教授將“真實情境”概括為“從所思所想出發(fā)，以能思能想啟迪，向應思應想前進”，可見“情境”的生成基于思考，而“問題”是思考的產(chǎn)物。思考的對象是文本，主體是學生，最終指向語文核心素養(yǎng)。因而，“情境”應生根于文本和“問題”，再輔助“問題”的解決。

當前的統(tǒng)編版高中語文教材，古詩占比大，但大多數(shù)出現(xiàn)在“古詩詞誦讀”單元，且每首詩都有解讀，這會使師生忽視部分古詩教學，在有詳細解讀的古詩教學中顯得被動。事實上，教材中的經(jīng)典古詩包含了大量對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和中國古代重要核心價值觀的思考，所以，古詩教學不應只囿于對文學、文化常識的把握以及語言、情感的分析等，還應走入學生生活，對學生進行思想上的熏陶，用情境架起古詩與學生生活的橋梁。這就必然要涉及“古詩教學中基本問題將立足何地”“情境該如何設(shè)置才真實”等問題。

筆者在使用統(tǒng)編版高中語文教材的過程中，對每堂詩詞課都嘗試過情境設(shè)置。對比同課異構(gòu)的課堂，不難發(fā)現(xiàn)，情景設(shè)置下的課堂活動豐富，趣味性足，但很容易缺少深度。原因之一在于忽略了縱向的問題鏈伸展，有些復雜的情境甚至會喧賓奪主，隱去很多重要的問題，讓課堂失卻語文味。

二、“情境”“問題”融合不當?shù)谋憩F(xiàn)

在統(tǒng)編版高中語文教材古詩教學實踐中，“情境”和“問題”融合不當有以下表現(xiàn)：

（一）情境模式化，問題強穿插

如果一首詩的教學情境放在其他詩歌教學中也同樣適用，那么這一教學情境就形成了一種模式。以下分別是筆者基于《將進酒》《水龍吟·登建康賞心亭》《書憤》三首詩的群詩閱讀情境設(shè)計（如表1、表2、表3所示）。

不難發(fā)現(xiàn)，諸如《“酒詩詞”群詩閱讀》《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》的情境活動，雖然板塊意識明晰，但缺乏問題意識，更不見文本細讀，實際上只是在踐行一種模式。如果教師需要在教學過程中用問題引導學生關(guān)注詩歌的意象、典故等，會穿插得比較生硬，而不能利用情境潛移默化地暗示學生，這就忽視了情境在語文教學實踐中的載體作用，最后呈現(xiàn)出來的效果將是情境和問題割裂，學生不明所以，課堂效率降低。

（二）情境板塊化，問題鏈斷裂

“課標”在評價中指出，課堂的問題設(shè)置應該是有內(nèi)在聯(lián)系的，即形成一條問題鏈，成為一個整體。同樣，指向語文核心素養(yǎng)、基于問題生成的情境也應是一個整體。問題鏈的斷裂會表現(xiàn)在課堂開頭、中間或結(jié)尾各處。參考表2《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》一課開頭就讓學生進行《水龍吟·登建康賞心亭》（本詩系課內(nèi)《永遇樂·京口北固亭懷古》教學過程中補充）一詞的意象、典故總結(jié)，學生對這些意象、典故是否理解？從課堂反饋來看，學生連“季鷹”都不認識，更不要說能一下子總結(jié)出“鱸魚堪膾”的典故。所以，編寫小單元的情境對于這首詞1課時的教學來說顯然超重了，還阻斷了學生針對基礎(chǔ)知識的提問、理解的機會。從情境活動設(shè)計中提煉出問題：①《水龍吟·登建康賞心亭》的意象、典故有哪些？②其他3首辛棄疾登臨詞的內(nèi)容、情感、手法怎么樣？可見這一課前后兩個問題之間不構(gòu)成直接關(guān)聯(lián)，后一個問題把整個情境推向了一個龐大的研究工程。所以，課堂上問題的推進就顯得困難。

（三）情境虛假化，問題無意義

真實情境，其本質(zhì)是“心理意義”上的，是指“那些貼近學生既有經(jīng)驗且符合當下興趣的特定環(huán)境”［1］。也就是說，它不是針對現(xiàn)實生活，而是針對學生心理與經(jīng)驗。諸如為《芣苢》設(shè)置情境：為勞動的女子拍攝短視頻。其中隱藏的問題為：《芣苢》的勞動場景是什么樣的？在教學過程中，學生真正有問題的地方是這些人明明勞作那么辛苦，為什么那么快樂？為什么要用這么多疊詞？課堂最后的視頻成果無法有效解決學生真正的問題。再如為《望海潮》設(shè)置情境：拍攝“鏡頭里的杭州”微視頻。其中隱藏的問題為：《望海潮》描繪了怎樣的杭州風光？可如今的杭州風光與北宋不同，還有很多學生沒去過杭州，都使得這個情境立不住腳。這些情境僅是尋求新穎，而沒有考慮到學生實際情況，忽略了學生心理，所以，問題空泛或無效。

綜合以上問題，可以總結(jié)出“情境”和“問題”難以融合的關(guān)鍵點在于文本、教師和學生三個要素。情境模式化是情境大于文本的體現(xiàn)，表明情境不是從文本中而來，那么針對文本的問題也無法與情境融合。情境板塊化是課堂急功近利的體現(xiàn)，表明教師更多地是想將課堂思路表演出來，而非真正解決學生問題。情境虛假化即創(chuàng)造了“偽情境”，這一問題普遍存在，即情境不真實，表明情境并沒有貼合學生的心理經(jīng)驗，沒有以學生為主體。為切實解決這些問題，充分融合“情境”與“問題”，教學設(shè)計理應更貼合文本、循序漸進、符合學生心理。

三、“情境”“問題”融合實踐策略

（一）切入主問題設(shè)置情境

柏榮認為，主問題是教師在充分理解教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，把握學生認知與學習準備狀態(tài)及學習輔助資源，合理設(shè)定的緊扣學情的重點難點，具有思維深度和張力，體現(xiàn)學習目標的課堂教學元問題。它必須是基于文本和學生心理的，這也是融合“情境”和“問題”所追求的。一般來說，古詩的切入點有題目、小序、結(jié)構(gòu)、情感、語言等，比如《歸園田居》可以抓題目中的“歸”字，《燕歌行（并序）》可以抓小序中“適感征戍之事”的“感”字提出問題。

主問題為情境設(shè)置提供了一個很好的抓點，讓情境不容易游離在文本之外。比如，陸游在《書憤》中表達了自己希望能效法諸葛亮矢志北伐、恢復中原的抱負，但目前陸游賦閑在鄉(xiāng)而“無地效孤忠”，因而才有詩題所說的“憤”。設(shè)置本詩情境時，可以抓詩歌尾聯(lián)，以仿照諸葛亮《出師表》，替陸游寫“憤”為情境活動，分析陸游詩中“憤”的具體表現(xiàn)和原因。

用同樣的方法再來看《走進〈詩經(jīng)〉時代的勞動生活》一課。本課筆者選取了《詩經(jīng)》中的《芣苢》《十畝之間》《東門之池》《伐檀》四首詩作群詩閱讀，它們有一個重要特色，就是重章疊句。因此，可從詩歌語言角度切入，以創(chuàng)作自己的勞動賦為情境活動，這樣的情境設(shè)置可以更加貼合文本。

（二）遞進式提問加入情境

針對部分教師設(shè)置情境時可能產(chǎn)生大而不當?shù)膯栴}，筆者認為，可以采用問題鏈的方式加以解決。王后雄老師指出，“問題鏈”是“根據(jù)學生的已有知識或經(jīng)驗，針對學生學習過程中將要產(chǎn)生或可能產(chǎn)生的困惑，將教材知識轉(zhuǎn)換成為層次鮮明、具有系統(tǒng)性的一連串的教學問題”［2］。為避免學生甚至是教師在教學過程中發(fā)生“卡殼”的現(xiàn)象，教師要掌握學生的最近發(fā)展區(qū)，在其中充當“腳手架”，一層層地將學生思維向更深處引領(lǐng)。再拿《書憤》教學為例，在切入詩的基礎(chǔ)上，可以就“憤”進一步發(fā)問，還可以疊加一條有關(guān)讀詩方法的問題鏈：①該怎么讀陸游愛國詩？（“以意逆志”，從整體上由表及里、由淺入深地讀。）②“以意逆志”法在讀詩時具體表現(xiàn)有哪些？（抓詩歌中有直接表達情感的字詞或者意象來推測詩人的情感變化。）③碰到不能理解的意象或其他關(guān)鍵詞怎么辦？（借鑒詩人或同時期其他人的作品來“以詩解詩”。）④“以詩解詩”后，能不能進一步把握情感的根源，有新的創(chuàng)見了？這樣就能順其自然地形成欄目編輯情境，讓整個過程更加完整，并且具有知識性。

用這樣的方法再來看表2《辛棄疾登臨詞群詩閱讀》一課，問題的關(guān)鍵在于課堂沒有一條循序漸進的問題鏈。《水龍吟·登建康賞心亭》有一個重要特點就是用典，這是辛棄疾登臨詞的共同特點之一。那么，在進行群詩閱讀時，可以抓住這個切入點來提問：①《水龍吟·登建康賞心亭》運用了哪些典故？②怎么用這些典故的？③用這些典故要表達辛棄疾的怎樣情感？④辛棄疾在其他登臨詞中還用過什么典故？是不是也是同樣的情感？⑤從中可以看到怎樣的辛棄疾？以此特別解決詞中用典的問題，從而體會辛詞的特點，感受辛棄疾不肯退卻，不斷攀登、積極進取的形象。

（三）由學生發(fā)問生成情境

無論是找文本切入點，形成主問題，還是找學生最近發(fā)展區(qū)，衍生問題鏈，最根本的還是以學生為主體進行教學。所以，情境不妨在學生發(fā)問中生成。如在教授《春江花月夜》一課前，教師讓學生以小組為單位提交3個問題。學生的問題涉及詩歌的題目、意象、詞句、手法、情感等，體現(xiàn)出學生較好的質(zhì)疑能力和創(chuàng)造能力。因為是學生自發(fā)提問，所以，課堂效率也很高。為解決這些問題設(shè)置情境，可以采用舉辦研討會的形式，雖然情境創(chuàng)新程度不高，但能達到激發(fā)學生興趣的效果。

當然，讓學生提問的同時，也需要教師的引導，不能讓學生漫無邊際或者不知所以地提問，不然反而會降低課堂效率。如表1中《“酒詩詞”群詩閱讀》一課，活動二也是讓學生提出創(chuàng)設(shè)性的意見，不過是基于編輯活動提意見，整體方向偏離。其實只需要在課前讓學生針對本課閱讀的詩歌提問，經(jīng)篩選放到活動二研討即可。對于較長、較難的文本，解決學生問題所需要的時間長，那么就不適宜使用小單元編輯、欄目編輯這樣的情境，但若是對于已經(jīng)學過或者不太難的詩歌，課堂容量本來也不大，可以用這樣新穎的形式，讓學生充分地走進課堂。

“情境”與“問題”的融合最終是要讓學生在教師的引導下走向詩歌更深處。古詩的教學可能產(chǎn)生新情境、新玩法。但無論怎么“玩”古詩，都不能偏離詩歌教學的根本邏輯。學生如果能在情境教學中提出教師意想不到的問題，或是產(chǎn)生靈光一現(xiàn)的一刻，那就說明這堂課真正為學生帶來了素養(yǎng)能力——感知能力、質(zhì)疑能力、創(chuàng)新能力等的提升，這也是整個語文教學活動真正的追求，但探索的路依舊漫漫。

［參 考 文 獻］

［1］楊向東.如何基于核心素養(yǎng)設(shè)計教學案例［N］.中國教育報，2018-05-30（05）.

［2］王后雄.“問題鏈”的類型及教學功能——以化學教學為例［J］.教育科學研究，2010（05）.