對小學生“能說不會寫”現(xiàn)象的審思與教學引導(dǎo)

［摘要］小學生的口語表達能力和書面表達能力是語言素養(yǎng)的重要體現(xiàn)，但兩者存在發(fā)展不平衡的現(xiàn)象。小學生口語表達和書面語表達在表達狀態(tài)、表達流暢度和表達內(nèi)容三方面存在差異，主要表現(xiàn)為“能說不會寫”。從主體本身來講，學生口語向書面語進行語體轉(zhuǎn)換主要受到個體思維發(fā)展水平、認知能力與消極情感定勢的影響。根據(jù)語言建構(gòu)相關(guān)理論，將學生的語感培養(yǎng)和意象思維發(fā)展作為聯(lián)結(jié)點，探討口語向書面語轉(zhuǎn)化的建構(gòu)路徑，即激活、加工、言語輸出和反饋四個階段，以此提出教學實施建議。

［關(guān)鍵詞］口頭語言；書面語言；思維；情感

［中圖分類號］G623.24"""""""""""""" ［文獻標志碼］A

小學生在最初習作時有多種形式，不僅限于“筆上作文”，還可以“出口成文”，由此逐步發(fā)展習作的興趣、意識和能力?？陬^語言表達和書面語言表達是從語言建構(gòu)能力的角度進行區(qū)分，口語能力體現(xiàn)在學生能夠清楚明白地使用外部有聲言語講述見聞，表達感受和想法，即“能說”。書面語能力則體現(xiàn)在能夠根據(jù)表達和交流的需要，規(guī)范、清楚地愿意使用外部無聲言語動作表達個人的見解和感受，主要表現(xiàn)為書寫文字符號的形式，即“會寫”?！澳苷f”和“會寫”是體現(xiàn)同一語言素養(yǎng)的兩個方面，體現(xiàn)學生語言信息的輸出能力。新課標在口語能力層面提出，要“初步學會用口頭語言文明地進行人際溝通和社會交往”［1］，在書面語能力層面提出，能根據(jù)需要“具體明確、文從字順地表達自己的見聞、體驗和想法”［1］。在葉圣陶先生看來：“語言是有聲無形的文章，文章是有形無聲的語言?！睔v來研究者和一線教育者也都意識到學生口語表達能力和書面寫作能力之間的共通性。

但學生“說”和“寫”的能力發(fā)展往往不平衡。有研究者提出：“書面表達是建立在口頭表達基礎(chǔ)之上的，要提高學生的書面表達能力，首先應(yīng)該提高其口頭表達能力?！保?］而“以說促寫”“說寫融合”這類教學方式在實際教學過程中卻不能得到理想的應(yīng)用效果，存在以下現(xiàn)象：有的學生口述時很流暢，可一旦要將口述內(nèi)容轉(zhuǎn)移到紙面上時卻一個字也寫不出來；有的學生能夠非常順暢地和教師講述自己的有趣經(jīng)歷，但面對空白的方格紙卻開始抓耳撓腮，愁眉苦臉。這種“能說不會寫”現(xiàn)象在處于第二學段的小學生身上尤為突出。

一、“說”與“寫”的表現(xiàn)差異

不可否認，小學生的口頭語言和書面語言能力之間存在共通之處，是語言表達能力的兩個方面，良好的口頭語言可以為書面語言的形成奠定基礎(chǔ)?！案鶕?jù)學習遷移理論，運用于口語表達情境中的知識、表達思路、方法、情感會對后續(xù)習作中所運用到的知識、寫作思路、語言表達等方面產(chǎn)生一定的影響。”［3］但兩者在建構(gòu)過程中并非緊密結(jié)合的關(guān)系，有學者對“寫作就是寫話”這類教學觀念提出了質(zhì)疑，像朱自清所說：“寫和說到底是兩回事?！保?］從語言學的角度進行分析，兩者在表象對比、文化情境中存在一定區(qū)別，回歸到以語言綜合運用為核心的語文學科教學觀察中，學生的“說”和“寫”的能力往往不是處于同一發(fā)展水平，學生在進行口語表達和書面表達的過程中的表現(xiàn)也有所不同。

（一）輕快地“說”與苦悶地“寫”

口頭語言和書面語言的表現(xiàn)構(gòu)成要素存在差異?？陬^語言可以借助語調(diào)、語速、重音、停頓等語言要素和附加的表情動作傳情達意，書面語言則依靠字母、標點和文字等規(guī)范固定的書面符號進行表達，兩者性質(zhì)上的差異也影響了學生在語言表達時情緒與情感有所不同。

小學生在口頭語言表達時常表現(xiàn)出輕松、愉悅、興奮的神情，寫作時卻陷入苦惱、糾結(jié)、無力的情緒中。例如，一位教師設(shè)計了有關(guān)情境對話的教學活動，邀請了三位同學上臺分角色扮演，展示過程中，三位同學能夠很到位地根據(jù)不同角色設(shè)計語言和動作，生動的表現(xiàn)得到了全班熱烈的反應(yīng)。緊接著，教師讓學生將事件發(fā)生過程描述成一段話寫下來，巡視過程中卻發(fā)現(xiàn)一位上臺表演的同學神情沮喪地低垂著頭寫字，時不時嘆出一口氣，和說話時神采奕奕的表現(xiàn)截然不同。

（二）流暢地“說”與沉滯地“寫”

口頭語言和書面語言涉及不同水平層次的加工。口語是語言的自然形式，書面語則是語言的加工形式。馬正平教授曾指出：“文章思維要比口語思維高出一個層次?！保?］從建構(gòu)過程來看，口頭語言經(jīng)由思維到內(nèi)部語言，最終形成外部有聲語言，整個過程快速且流暢，說話者可能甚至意識不到自己內(nèi)部語言的形成過程。書面表達則在此基礎(chǔ)上增加過濾和篩選的步驟，更加凸顯“構(gòu)思”的存在，最終形成外部無聲言語動作。因此，學生的語言流利度在口頭語言和書面語言中也存在不同的表現(xiàn)。

相較于書面寫作，口頭語言表達更具有敏捷性。例如，一位教師以“植物”為主題進行訓(xùn)練，先引導(dǎo)學生進行口述，從植物的來源“姑姑從花鳥市場買的”，到植物葉子的形狀“長長扁扁”，再到植物的香氣“淡淡的”，在這一過程中教師根據(jù)口述的內(nèi)容要點進行記錄，學生甚至能在教師提示的基礎(chǔ)上主動延伸內(nèi)容，說的同時還伴隨著肢體動作，但當他翻開了空白的作文簿卻陷入了久久的沉思，呆滯地看著教師在紙上羅列好的寫作內(nèi)容要點，手里的筆停在紙面上，雙腳開始左右晃動，依舊“不知道從哪里寫起”。

（三）精彩地“說”與生硬地“寫”

學生在日常生活中具有充沛感情的口頭語言很少能遷移到書面語言中，書面語言的單向反饋性在一定程度上“限制”了學生思想和觀點的表達?？陬^語言是雙向的、開放的，針對性也更強，即說即評，能與他人進行實時交互；書面語則具有延時性、相對封閉性，得到的反饋在時間上相對滯后?！罢f”更具有情境性，運作過程中智力和人格成分的參與度較低，因而對語文能力的要求不高；而“寫”則更為需要智力和人格成分的助推，其過程對語文能力則具有更高階的要求［6］。所以，口頭語言更能反映學生主體原初的知覺反饋和真實的情感表達，書面語言則需要經(jīng)過學生思維的再加工。

根據(jù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，教師認為小學生的書面寫作存在“語言表達不生動”的問題，但觀察學生日常交流過程，經(jīng)常能在不經(jīng)意的瞬間發(fā)現(xiàn)個性化的精彩語言與奇思妙想，而這些“思想的火花”卻很難在學生的書面寫作中看到。例如，一位學生興奮地向父母描述觀看有關(guān)唐朝歷史的電影后的感想，“我感覺自己穿越到了大唐”是他原初的真實感受，但寫日記時，他沉默地想了許久，最終寫下“我今天看了一個電影”，可見該學生的原初語言表達在書面語中受到了“遮蔽”。

二、從“說”到“寫”的主體受限

口頭語言和書面語言能力雖存在相關(guān)性，但兩者之于小學生而言，應(yīng)屬于兩個層次的能力，同時，由于學生主體本身的關(guān)于口語向書面語轉(zhuǎn)化這一語體轉(zhuǎn)換能力的水平和操作意向不同，從口頭語言發(fā)展到書面語言能力還存在一定差距，因而造成口語向書面語的轉(zhuǎn)換“脫節(jié)”現(xiàn)象。在實踐中，小學生從“說”到“寫”的語體轉(zhuǎn)換能力主要受到主體的發(fā)展水平、認知能力、情感傾向三方面限制。

（一）學生抽象思維發(fā)展水平低

小學生口頭語言的習得方式與書面語言的習得方式不同，口頭語言表達從大量具體感性的實踐經(jīng)驗中內(nèi)化而來，借助直覺思維、形象思維形成；相較而言，書面語言則更加抽象化、概念化。根據(jù)皮亞杰的認知發(fā)展階段理論，第一、二學段的小學生尚處于具體運算階段，此時形象思維正逐步過渡到抽象思維，“處于這一階段的兒童，其符號象征機能已大大發(fā)展。以往的感知運動格式已發(fā)展成心理表象格式，即他們的心理表征已經(jīng)形成了，這意味著言語圖式的同化與順應(yīng)功能日趨成熟，言語能力獲得了極大的發(fā)展。”［6］反映在語言能力層面，即“語言書面化”的轉(zhuǎn)換階段，在這一階段，學生需要發(fā)展“把口語寫成文字，把文字說成口語”的能力。

根據(jù)心理學家觀察，多數(shù)小學生的心理尚未充分發(fā)展，仍舊習慣于依靠簡單的思維方式反映具體直觀的事物，“知識的獲得主要以老師的傳播為主，言語的積累也主要依靠他們的記憶，并且主要還是無意記憶和機械記憶。”［6］在語言表達上，學生主要以形象思維進行語言的模仿與表達，還不能獨自對語言材料進行抽象、邏輯的加工，而這種語言命題水平的抽象邏輯思維恰恰是“口頭語言書面化”所需要的能力基礎(chǔ)。對于抽象思維尚未發(fā)展成熟的小學生而言，“說”比“寫”更容易，“寫”比“說”更具有挑戰(zhàn)性，學生在口頭語言表達時可以滔滔不絕，而在運用書面語言表達時無法實現(xiàn)內(nèi)容聚焦。研究者觀察發(fā)現(xiàn)，“這一時期的學生在觀察一幅圖時往往以自我為中心，他們會注意自己感興趣的地方而忽略圖畫的重要細節(jié)?！保?］如一幅描繪了穿紅裙子的小女孩放風箏的圖畫，學生可能把注意力集中在小女孩裙子的顏色花紋、風箏形狀，而直接忽視整個事件和周圍景物。

（二）學生的認知能力有限

口頭語言與書面語言表達都需要根據(jù)已有的知識和經(jīng)驗進行建構(gòu)和生成，而對于尚處于“前積累”階段的小學生而言，他們?nèi)鄙僬Z言材料的儲備與生活經(jīng)驗的支撐，“我不知道寫什么”是寫作困難的學生經(jīng)常會說的一句話。據(jù)部分調(diào)查統(tǒng)計，學生寫話存在“茫茫然不知道可以寫什么”“很多字不會寫，不知道怎么用語言表達清楚”［8］這類常見現(xiàn)象。

小學生在觀察、了解和記憶事物的過程中，缺少積累語言材料的敏感度，難以捕捉到可以將口頭語言中可轉(zhuǎn)化為書面語言的內(nèi)容。研究者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，小學生“思維發(fā)展特點多為直觀、感性、即興零散式的，對外界事物的存在有時會視而不見，即使留意到了，觀察起來也是無序和短暫的?！保?］因此，小學生所形成的大多數(shù)是短時記憶，口頭語言材料在記憶中停留的時間過短而無法進行進一步的加工與建構(gòu)，導(dǎo)致學生經(jīng)常會認為“無話可寫”。

再者，學生缺乏語體意識或?qū)φZ體概念存在錯誤認知。據(jù)調(diào)查，超過半數(shù)的學生認為“說”和“寫”沒有關(guān)系或不清楚兩者關(guān)系，“他們不知道作文到底是什么，應(yīng)該寫什么，不該寫什么，先寫什么，后寫什么?！保?］在實際教學過程中，部分教師缺乏語體意識，自然也不注重學生語體方面的教學，這也導(dǎo)致學生語體轉(zhuǎn)換意識混沌，無法正確理解和聯(lián)結(jié)“說”與“寫”。有學者提出，“要重視小學生書面語體寫作中的語體轉(zhuǎn)換意識的培養(yǎng)，改變僅靠日常語言環(huán)境熏陶，讓學生在語言交流中自覺習得語體轉(zhuǎn)換意識這一觀念?！保?0］口語向書面語轉(zhuǎn)化的能力建立在語體意識較高水平的基礎(chǔ)上，語體意識的建立能促進語言的發(fā)展，小學生正處于語體習得學齡階段，需要讓學生明白兩種語體的各自特點，才能進行有效轉(zhuǎn)化。

（三）學生產(chǎn)生消極的情感定勢

一是畏難心理造成的操作回避。小學生在嘗試用書面語言表達前會先感受到巨大情感焦慮，形成“寫作是非常困難的”這一認知定勢，在書面寫作上具有較低的自我效能感?？谡Z表達融于日常交流情境中，屬于學生已經(jīng)掌握的言語技能，使用口頭語言時學生能夠體會到成就感，所以不會抵觸用口頭語言進行表達。而學生在口頭語言轉(zhuǎn)化為書面語言的過程中，需要注意字、詞、標點符號的規(guī)范使用，關(guān)注如何把說話的內(nèi)容有條理地表述清楚，還可能需要兼顧書面寫作的時間要求，對于剛接觸寫作的小學生來說，寫作的每一個環(huán)節(jié)和部分都處于尚未激活的狀態(tài)，啟動有限的認知經(jīng)驗進行操作的同時，還需要耗損大量的注意力資源進行自我監(jiān)控，在未能得到及時正向反饋的狀態(tài)下，會對書面寫作產(chǎn)生排斥心理。

二是興趣不高，將書面寫作視為負擔。相較于口頭語言的即時反饋，書面語言反饋具有延時性，語言表達情境的變化對于“延遲滿足能力”處于較低水平的小學生來說，難以接受書面寫作是單向建構(gòu)的這一特點。教師在教學過程中會看到“字數(shù)滿足”這一現(xiàn)象：一旦滿足規(guī)定的字數(shù)要求，學生便“如釋重負”，就算表達內(nèi)容還不完整，也不愿再多寫一個字。即便是口頭語言表達能力強，能夠流利地用口頭語言表達觀點的學生，也存在“喜歡數(shù)著字的個數(shù)來寫字，寫完一個字，就像完成一個艱巨的任務(wù)”［9］這種情況，對于意志力不強、未曾在寫作上取得積極反饋的小學生而言，從口頭語言過渡到書面語言更是困難重重。

三、以“說”促“寫”的轉(zhuǎn)化可能

由于小學生的口頭語言與書面語言能力之間存在一定“鴻溝”，又存在發(fā)展小學生兩方面能力的現(xiàn)實需求，如何實現(xiàn)以“說”的能力發(fā)展“寫”的能力，使學生口頭語言和書面語言的積極建構(gòu)成為可能，就需要找到兩者的聯(lián)結(jié)點，從而搭建“能說”與“會寫”之間的橋梁。

根據(jù)語言建構(gòu)相關(guān)理論，對語言材料的感知與思維的加工處理是語言生成中必不可少的環(huán)節(jié)，通過“感知”接收和篩選外界信息或從長時記憶中提取有用信息線索，輔助心理表征的形成，結(jié)合思維綜合認知、情感、環(huán)境等因素，發(fā)揮理解和再編碼的作用，生成內(nèi)部語言，驅(qū)動語言的輸出?；诖耍狙芯刻岢隹梢酝ㄟ^發(fā)展學生的語言通感與意象思維，聯(lián)結(jié)口頭語言能力與書面語言能力，驅(qū)動實現(xiàn)良好的口頭語言向書面語言表達的積極建構(gòu)。

（一）自覺生成：建立說寫通感

對語言的感知能力反映學生語言的敏銳度，“語感”通過對學生語言器官的反復(fù)刺激形成，在長期的大量的外部言語積累中得以內(nèi)化，又潛移默化地在外部言語中得以展現(xiàn)?！霸谡Z感實踐中，言語的隱含意義以各種各樣的言語方式在學生的頭腦中反復(fù)出現(xiàn)，對學生的語言器官形成反復(fù)的言語刺激，最后在學生大腦的細胞間，逐漸形成了牢固的聯(lián)系系統(tǒng)?！保?1］具有直接性、自動性、快捷性的特點?！罢Z感”在學生語言能力發(fā)展過程中起到不可替代的重要作用，以“語感”幫助學生口頭語言和書面語言的表達，有助于幫助學生克服“語言痛苦”， 減少認知負載的壓力。

小學生的“語感”培養(yǎng)主要依靠“讀”，如“誦讀”?！罢b讀”是規(guī)范的說話，強調(diào)情感的抒發(fā)表達，也強調(diào)字句的清晰流暢、精練規(guī)整。“誦讀”是有聲的文章，注重對文字內(nèi)容的到位理解，也注重語言表達的生動形象、抑揚頓挫。通過誦讀，豐富書面語言的表現(xiàn)形式，規(guī)范化口頭語言，同時可以聯(lián)結(jié)書面語言與口頭語言的語境，在誦讀過程中逐步豐富、深化學生對語言的真實感受。朱自清在《論誦讀》一文中就指出：“誦讀不但可以幫助寫，還可以幫助說，而說話也可以幫助寫?！保?］反復(fù)的誦讀能夠同化、順應(yīng)新的語言材料，在語言認知結(jié)構(gòu)中形成新的圖式，使學生具有形成言語自覺的可能。

（二）情理融合：發(fā)展意象思維

學生的口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)化的過程中，思維的作用是必不可少的，但急于培養(yǎng)抽象思維會適得其反。語言學習不僅僅需要發(fā)揮理性，也需要感性因素的介入。有學者提出，意象思維在寫作中的作用，“意象思維是帶有明確目的性的一種自覺的表象活動。這種表象活動思考的核心是帶有某種思想情感的形象系統(tǒng)。凡是像這種用于書面表述的形象思維就是意象思維”［12］，引導(dǎo)學生從無意的形象思維發(fā)展為有目的的形象思維，即意象思維。我國古代便有學者提出“言意轉(zhuǎn)換”理論，闡釋以“言”知“意”與以“言”盡“意”的內(nèi)部機制［13］。

意象思維能夠根據(jù)情感理解進行表象的組合，在此基礎(chǔ)上，既增強學生口頭語言的關(guān)聯(lián)性，也驅(qū)動學生生成個性化的具有豐富情感的書面語言。意象思維不同于無意的形象思維，不具有主觀隨意性和短暫性，關(guān)注表象之間的聯(lián)系；也不同于抽象邏輯思維，意象思維具有先驗性，更能反映學生純粹的自我和原初感受，這與口頭語言的原初性相通，反映學生在接觸世界后內(nèi)化最初的表象，并進行有目的地轉(zhuǎn)化，從而為書面表達提供具有豐富情感的語言材料，實現(xiàn)情感的激活與表達的聚焦。強調(diào)意象思維并不是忽略理性思維的作用，而理性思維恰恰是以無意識的形式圓融于意象思維中，意象思維反映出感性與理性相結(jié)合的思維特點。

落實到實際教學，即引導(dǎo)學生在口頭語言的訓(xùn)練中發(fā)現(xiàn)“言”“我”“文”之間是相互關(guān)聯(lián)的，使學生能夠意識到“我”并非站在“語言世界”之外，受“語言”的制約，而是能夠充分發(fā)揮主觀能動性，通過運用類比聯(lián)想、比喻象征、合理想象和直觀感知的方式來表達主體的情感經(jīng)驗，由此建構(gòu)個人語言，其中既包括對“情”的理解，也包括對“情”的表達。

（三）過程建構(gòu)：實現(xiàn)轉(zhuǎn)化可能

眾多學者對小學生的語言建構(gòu)過程進行了研究。劉淼基于前蘇聯(lián)神經(jīng)心理學家與神經(jīng)語言學家A.P.魯利亞和心理學家A.科瓦廖夫的“寫作過程雙重變換特性理論”進一步提出了寫作心理三級轉(zhuǎn)換理論，第一級轉(zhuǎn)換是從思維到內(nèi)部言語的轉(zhuǎn)換，第二級轉(zhuǎn)換是從內(nèi)部言語到外部書面語言、口頭言語的轉(zhuǎn)換，“第三級轉(zhuǎn)換即是將二級轉(zhuǎn)換生成的結(jié)果再次轉(zhuǎn)換，就是二、三級之間有一個過濾器，其作用是將二級轉(zhuǎn)換生成的言語進行篩選?！保?］由此生成正確、簡明、符合表達意愿的語言。該理論反映口頭語言和書面語言之間存在的相互影響，在二級加工的過程中屬于交叉關(guān)系，書面語言相較于口頭語言則增加了過濾這一再加工環(huán)節(jié)。Bereiter和Scardamalia則在分析“說話”和“寫作”的認知過程本質(zhì)的基礎(chǔ)上，提出了“轉(zhuǎn)述型寫作認知過程”模型與“轉(zhuǎn)化型寫作認知過程”模型?！稗D(zhuǎn)述型寫作”的核心認知過程是“組建記憶探測器、檢索、檢測、書寫及更新”［14］，“轉(zhuǎn)化型寫作”的認知過程建立在大量實踐、分析問題和轉(zhuǎn)化問題的基礎(chǔ)上創(chuàng)造新內(nèi)容，這一理論同樣揭示了在某種情境下，口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)化的可能性。另有學者將兩者語言建構(gòu)思路進行對比，“口頭作文需要對語言更強的敏感性與建構(gòu)力，能夠在短時間內(nèi)合理的遣詞造句、安排結(jié)構(gòu)的能力?！保?5］書面寫作過程相較于口語更為精細。

基于已有研究發(fā)現(xiàn)：第一，根據(jù)小學生現(xiàn)有發(fā)展水平難以實現(xiàn)口頭語言向書面語言直接轉(zhuǎn)換，以信息反饋后的再加工為主要途徑；第二，語言信息輸入到輸出的過程并不是單向傳輸，生成的最新語言會進行即時反饋，更新認知信息；第三，語言生成必須經(jīng)過思維的作用，思維還可以根據(jù)反饋結(jié)果決定是否再加工。

綜上，本研究提出，從口頭語言向書面語言轉(zhuǎn)換的過程需要經(jīng)歷四個階段：首先，激活階段。外部有聲言語形成表征，在語感和思維的共同作用下，學生在頭腦中產(chǎn)生所要表達的思想、情感或意愿，主體逐漸建立心理完形，形成言語理解，驅(qū)動有聲言語信息被編碼。其次，加工階段。對外部有聲言語信息進行同化與順應(yīng)，結(jié)合已有認知信息和言語技能，形成心理表征，進一步加工生成內(nèi)部語言，轉(zhuǎn)換形成文字符號表征。再次，言語輸出階段。生成外部無聲言語行動，輸出信息將形成反饋。最后，反饋階段。根據(jù)表達需要和言語規(guī)則條件，檢測所形成的言語信息，若言語不滿足條件，將再次反饋到加工階段，形成閉環(huán)。

四、由“說”到“寫”的實踐理路

（一）引導(dǎo)發(fā)現(xiàn)，豐富語言

讓學生覺得“無話可寫”的重要原因之一是缺乏言語材料的積累。葉圣陶指出：“必須積蓄于胸中，把這種積蓄化為充實而深美的文字?！保?6］如何引導(dǎo)學生從生活中發(fā)現(xiàn)意義，充盈學生的言語材料儲備，需通過“見真，聞切，感深，思透”。在語言層面，可以培養(yǎng)學生對言語信息的敏銳直覺，使學生能夠自覺捕捉語言材料中的有效信息，進而形成心理表征。

在日常教學活動中，中低年級的學生可以通過看圖寫話逐漸發(fā)展對關(guān)鍵信息的把握，教師根據(jù)學生語言表達內(nèi)容進行及時引導(dǎo)，高年級學生可以揣摩關(guān)鍵字詞理解語言之“意”，通過多元的角度分析語句，拓展學生的語言想象空間，通過反復(fù)地吟誦，將外部有聲言語的韻律、節(jié)奏、情感進行內(nèi)化，在長久積累中形成語言審美直覺與語言情感知覺，由此使學生能夠主動、自覺地理解語言情意、發(fā)現(xiàn)語言美感、積累語言材料、豐富語言內(nèi)容。

（二）興趣激發(fā)，鼓勵表達

激發(fā)興趣是驅(qū)動言語表達的重要方式。首先，在語言表達的話題選擇上，要選擇學生感興趣、不抵觸、難度適當?shù)恼Z言話題。例如，選取建立在學生認知基礎(chǔ)上的、貼近學生生活的主題，能降低學生的認知壓力與增加學生的認知內(nèi)驅(qū)力。其次，可以搭配生動形象的繪圖或智能多媒體教學手段，創(chuàng)編情境，喚醒學生的情境興趣，吸引學生投入語言表達的行動中，從而激發(fā)學生的口語和書面語的表達欲。再者，學生在嘗試語體轉(zhuǎn)化過程中必然會遇到一定阻礙，教師可以根據(jù)積極心理學進行合理干預(yù)。例如，通過賞識教育，即“通過肯定及欣賞的方式對學生提出意見與看法，以及對學生實際表現(xiàn)出的行為給予回應(yīng)，讓學生能以積極正確的心態(tài)獲取教師反饋”［17］，由此激發(fā)學生的成就動機與提高語言表達的自我效能感。

（三）搭建支架，逐步進階

根據(jù)維果茨基的最近發(fā)展理論，教師應(yīng)設(shè)置具有挑戰(zhàn)性、屬于學生最近發(fā)展區(qū)內(nèi)的任務(wù)。鑒于小學生處于的心理發(fā)展階段，要實現(xiàn)口語向書面語的轉(zhuǎn)化會受到主客觀等因素限制，教師應(yīng)在尊重客觀規(guī)律的基礎(chǔ)上進行有效指導(dǎo)。

一是要搭建言語邏輯支架。教師要提供學生多寫多練的機會，但由于小學生提取言語信息能力有限，需要由教師幫助搭建言語框架，引導(dǎo)學生對言語信息按一定邏輯順序和序列進行有效提取，從而發(fā)展學生的相關(guān)思維能力。有研究者提出了“開花式說寫提綱”，即以表達主題作為“花心”，將內(nèi)容的關(guān)鍵詞寫在“花瓣”上，從而幫助學生厘清思路頭緒，“綜合運用說、寫、繪等方式，為小學低年級學生的語言表達提供一個簡單、靈活、易接受的表達思維模式。”［18］

二是要搭建語體規(guī)范支架。教師可以通過具體舉例說明口頭語言和書面語言在表述過程中的差異，巧設(shè)語體轉(zhuǎn)換的填空練習，為學生生成語體意識，明白“說”與“寫”之間的不同，提供更加直觀、易懂的途徑。同時，教師可以幫助學生不斷優(yōu)化口頭語言，使口語在用詞、語序上規(guī)范化，從而促進向規(guī)范書面語的轉(zhuǎn)化。教師需要注意，學生在進行口頭作文后，記錄的不是當時的話語，只是關(guān)鍵性語言以及思路的記錄，在加工過程中可以明確口頭作文中的不足，從而進行改正［12］。其間，教師需要根據(jù)學生的語言表達及時進行積極引導(dǎo)。

綜上所述，小學生的口頭語言與書面語言表達能力之間既存在差異也存在共通性，找到兩者的關(guān)聯(lián)點，可以實現(xiàn)協(xié)同發(fā)展。因而，教師需要正確認識小學生“說”與“寫”的發(fā)展現(xiàn)狀，從學生的心理特點和能力水平出發(fā)，密切觀察學生學習狀況，根據(jù)學生對二者的理解與把握，才能有效落實“說”與“寫”的教學，實現(xiàn)兩種語言能力的共同發(fā)展，積極引導(dǎo)學生既“能說”又“會寫”。

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［16］葉圣陶.葉圣陶論語文教育［M］.鄭州：河南教育出版社，1986：65.

［17］張鑫燕.合理賞識教育在低年級語文課堂說話寫話中的運用［J］.求知導(dǎo)刊，2023（06）.

［18］趙麗園.“開花式說寫提綱”促進學生語言表達的實踐研究［D］.曲阜師范大學，2021.