具身認(rèn)知視域下名著整本書閱讀教學(xué)策略

［摘要］具身認(rèn)知理論重塑身心二者的地位，突破身心分離的桎梏。為促進(jìn)名著整本書閱讀教學(xué)真正實(shí)現(xiàn)悅讀、深讀和延讀，通過(guò)文獻(xiàn)法、案例分析法追溯具身認(rèn)知理論并結(jié)合當(dāng)下名著整本書閱讀的教學(xué)現(xiàn)狀，在名著整本書閱讀教學(xué)中師生要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具身性的悅讀情境，組織生成性的深讀活動(dòng)，開(kāi)展生活性的延讀指導(dǎo)。

［關(guān)鍵詞］具身認(rèn)知；名著整本書閱讀；教學(xué)策略

［中圖分類號(hào)］G633.33"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

隨著時(shí)代與社會(huì)的發(fā)展，人們對(duì)精神文化的需求更加豐富多樣，而閱讀古今中外的名著，與先賢智者們對(duì)話是滿足人們精神追求的形式之一。而且名著閱讀是溝通語(yǔ)文課內(nèi)外閱讀的重要橋梁，是學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)中不可或缺的組成部分。同時(shí)語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中強(qiáng)調(diào)：“擴(kuò)大學(xué)生的閱讀面、增加學(xué)生的閱讀量，要讓學(xué)生好讀書、讀好書、讀整本的書?！保?］可見(jiàn)，時(shí)代在召喚閱讀名著，課標(biāo)在呼喚名著整本書閱讀。但受考試制度的影響，當(dāng)前名著閱讀的教與學(xué)被許多師生所疏忽，學(xué)生只會(huì)死記硬背考試重點(diǎn)，不能整體感悟名著精髓，處于“離身”的尷尬境地。而具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知是身體的認(rèn)知，身體是認(rèn)知的身體，名著整本書閱讀教學(xué)中運(yùn)用具身認(rèn)知理論加以指導(dǎo)，可以改變師生名著閱讀的尷尬現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)其“具身”的轉(zhuǎn)向。

一、具身認(rèn)知的理論溯源與內(nèi)涵

（一）理論溯源

具身認(rèn)知理論是在逐步脫離“身心分離”論的基礎(chǔ)上形成發(fā)展的。身心二元論深受哲學(xué)的影響，柏拉圖認(rèn)為充滿物欲的肉體會(huì)玷污人的靈魂，會(huì)阻礙人的認(rèn)知，要將靈與肉進(jìn)行分離，才能得到解放。笛卡爾的經(jīng)典話語(yǔ)“我思故我在”就顯然將心智與身體對(duì)立起來(lái)，認(rèn)為心智的實(shí)現(xiàn)無(wú)需身體的參與。20世紀(jì)的符號(hào)認(rèn)知理論與聯(lián)結(jié)主義都將認(rèn)知過(guò)程視為計(jì)算機(jī)的程序運(yùn)算，身體并未參與其中?？梢?jiàn)，身體的地位一直被漠視與貶低，人們認(rèn)為認(rèn)知的發(fā)生是離身的。而后隨著神經(jīng)學(xué)、心理學(xué)等學(xué)科的發(fā)展，人們逐步思考具體事件轉(zhuǎn)化為符號(hào)表征的介質(zhì)與載體是什么？在探究這一問(wèn)題過(guò)程中，逐漸認(rèn)識(shí)到認(rèn)知過(guò)程中身體發(fā)揮的作用不可小覷，逐漸脫離離身認(rèn)知的桎梏，實(shí)現(xiàn)具身認(rèn)知的思維轉(zhuǎn)向。

（二）理論內(nèi)涵

具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體的參與，一方面身體給予的感受、體驗(yàn)、參與的活動(dòng)等是人類認(rèn)識(shí)世界的前提；另一方面認(rèn)知源于身體，身體又鑲嵌于復(fù)雜多變的環(huán)境之中，那么環(huán)境在一定程度上也會(huì)影響認(rèn)知活動(dòng)。因此，人類對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是在身體、環(huán)境與認(rèn)知的交互作用中產(chǎn)生的。具身認(rèn)知理論還強(qiáng)調(diào)認(rèn)知的三種特性：第一，認(rèn)知具有涉身性，需要感覺(jué)器官的參與，需要身體的感受、體驗(yàn)等；第二，認(rèn)知具有情境性，身體在情境中產(chǎn)生的情緒體驗(yàn)會(huì)刺激神經(jīng)系統(tǒng)而產(chǎn)生新的感知；第三，認(rèn)知具有生成性，認(rèn)知體系的建構(gòu)是在日積月累的身體體驗(yàn)、環(huán)境變化、思維深入發(fā)展中形成的，是在三者交互過(guò)程中生成的，并非大腦預(yù)設(shè)的。

二、具身認(rèn)知視域下名著整本書閱讀教學(xué)策略

基于具身認(rèn)知理論，從名著的悅讀、深讀、延讀三個(gè)方面探尋名著整本書閱讀的實(shí)施策略，并以《紅星照耀中國(guó)》為例，以此推進(jìn)名著整本書閱讀的深入發(fā)展，培育學(xué)生的閱讀技巧。

（一）創(chuàng)設(shè)具身性的悅讀情境

名著是經(jīng)過(guò)歷史沉淀、時(shí)間積累的鴻篇巨制，名著閱讀需要時(shí)間的保證，但繁重的課業(yè)負(fù)擔(dān)、緊張受限的課時(shí)安排、巨大的考試升學(xué)壓力，使得師生往往邊緣化名著閱讀教學(xué)，教師常常為應(yīng)付考試而要求學(xué)生機(jī)械記憶相關(guān)名著的內(nèi)容梗概、人物性格、藝術(shù)特色等，學(xué)生并未真實(shí)地參與名著閱讀，更未與作家作品產(chǎn)生對(duì)話交流。在這種身體缺席的名著閱讀教學(xué)中，學(xué)生的情境體驗(yàn)感、交際傾聽(tīng)感自然缺乏，對(duì)名著的認(rèn)知更是停留于“只見(jiàn)樹(shù)木，不見(jiàn)森林”的層面，同時(shí)，記憶背誦的任務(wù)也會(huì)消磨殆盡學(xué)生對(duì)閱讀名著的興趣，加重學(xué)生的畏難心理。而具身認(rèn)知反對(duì)離身式學(xué)習(xí)，突出身體體驗(yàn)、感知等對(duì)認(rèn)知發(fā)展的起點(diǎn)作用；也認(rèn)為認(rèn)知具有涉身性，倘若個(gè)體的自身體驗(yàn)、感覺(jué)感受沒(méi)有被喚醒，那么知識(shí)就會(huì)被埋葬在萌芽狀態(tài)。正如莫里斯·梅洛-龐蒂（M.Merleau-Ponty）所言：“我們對(duì)世界的所有認(rèn)識(shí)皆來(lái)自體驗(yàn)，如果我們要嚴(yán)謹(jǐn)?shù)貙徱暿澜?，客觀地詮釋其含蓄與意蘊(yùn)，那么我們對(duì)世界的體驗(yàn)必須被激活?！保?］因此，在名著整本書閱讀教學(xué)中，師生首先要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具身性的情境，讓身體去感知、去體驗(yàn)，點(diǎn)燃閱讀的火苗，促進(jìn)學(xué)生真正走向“悅讀”。

教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具身性的悅讀情境不可顧此失彼，既要保證學(xué)生身體的參與也要喚醒學(xué)生的“悅讀”情緒?！坝袑W(xué)者將具身情境分為實(shí)感具身、實(shí)境具身、離線具身三種類型。”［3］實(shí)感具身是個(gè)體與真實(shí)事物接觸，通過(guò)感官刺激而生成認(rèn)知體驗(yàn)的具身效應(yīng)；實(shí)境具身是個(gè)體憑借外部營(yíng)造的情境去刺激情緒感知而生成個(gè)性感受的具身效應(yīng)；離線具身是個(gè)體憑借自己的經(jīng)驗(yàn)、想象或他人的言語(yǔ)描繪去感受體會(huì)而生成認(rèn)知的具身效應(yīng)。教學(xué)中創(chuàng)設(shè)具身性情境并非想當(dāng)然而為之，而是要綜合考量各方面的因素，選擇適當(dāng)?shù)木呱砬榫愁愋?，刺激學(xué)生愉快的情緒體驗(yàn)，減少學(xué)生的畏難情緒，從而實(shí)現(xiàn)名著整本書的“悅讀”。

比如，在《紅星照耀中國(guó)》的整本書閱讀教學(xué)中，教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)具身性的悅讀情境，首先要考量教材要求、了解學(xué)生情況、綜合名著內(nèi)容選擇合適的具身情境類型，在此基礎(chǔ)上創(chuàng)新情境設(shè)置，導(dǎo)引學(xué)生“悅讀”。因?yàn)闀r(shí)代的鴻溝，今天生活富足的中學(xué)生可能無(wú)法體會(huì)紅軍長(zhǎng)征時(shí)生活環(huán)境的艱苦，這會(huì)增加學(xué)生與作品的距離感。為減少學(xué)生對(duì)作品的陌生感，教師可以選擇實(shí)境具身的形式，給學(xué)生播放相關(guān)的視頻、圖片或呈現(xiàn)物資匱乏、環(huán)境惡劣的數(shù)據(jù)資料，刺激學(xué)生的直觀感受，營(yíng)造認(rèn)知沖突的情境，使學(xué)生處于心欲求而不得、口欲言而不能的“悲憤”狀態(tài)，激起學(xué)生強(qiáng)烈的探究欲望。此外，具象的畫面可以幫助學(xué)生悉知時(shí)代、解讀人物，再加之教材中要求跳讀正文，這些都可有效緩解學(xué)生閱讀的畏難情緒，幫助學(xué)生走進(jìn)“悅讀”。但師生應(yīng)清楚，影片、圖片的呈現(xiàn)不能取代閱讀，情境創(chuàng)設(shè)的最終目的還是應(yīng)回歸到對(duì)原著的閱讀中來(lái)。

（二）組織生成性的深讀活動(dòng)

受中高考指揮棒的影響，唯分?jǐn)?shù)論長(zhǎng)期影響教師教學(xué)活動(dòng)的展開(kāi)，再加之名著閱讀試題傾向識(shí)記知識(shí)層面，部分教師為追求高分而忽略名著閱讀教學(xué)中活動(dòng)的開(kāi)展，只以講授為主。部分教師設(shè)計(jì)的活動(dòng)流于形式，學(xué)生實(shí)際并未深入名著。這種互動(dòng)交流“離場(chǎng)”的名著閱讀課堂，導(dǎo)致學(xué)生的話語(yǔ)權(quán)被削弱、思維拓展度下降。而具身認(rèn)知下的學(xué)習(xí)突出知、情、行、意的統(tǒng)一，它既是個(gè)體內(nèi)部各系統(tǒng)的交互活動(dòng)，也牽涉?zhèn)€體與社會(huì)的互動(dòng)參與，學(xué)生認(rèn)知的獲得、技能的獲取都不是一蹴而就的，而是在互動(dòng)過(guò)程中不斷建構(gòu)生成的。正如葉浩生所說(shuō)：“學(xué)習(xí)不是一個(gè)只存在于個(gè)體內(nèi)部的私有過(guò)程，而是認(rèn)知、身體、環(huán)境互動(dòng)的整體活動(dòng)，涉及社會(huì)的參與。”［4］因此，在名著整本書閱讀教學(xué)中，教師要組織多方互動(dòng)參與的活動(dòng)，并避免形式化，要讓學(xué)生在活動(dòng)中生成知識(shí)技能，走向“深讀”。

生成性的活動(dòng)不但意味活動(dòng)過(guò)程要生成，還蘊(yùn)含活動(dòng)中學(xué)生的生成。教師在組織生成化的名著深讀活動(dòng)時(shí)，一方面要依托學(xué)情、內(nèi)容等設(shè)計(jì)活動(dòng)，設(shè)計(jì)的活動(dòng)既要有互動(dòng)性也要有梯度性，通過(guò)合作交流的方式引領(lǐng)學(xué)生在層層進(jìn)階的活動(dòng)中逐漸深入名著內(nèi)核、感受名著魅力。另一方面，在名著深讀活動(dòng)中，部分同學(xué)難免會(huì)搭合作學(xué)習(xí)的“便車”，含糊參與，教師要實(shí)時(shí)監(jiān)測(cè)活動(dòng)中學(xué)生的參與度。學(xué)生只有身心協(xié)同參與活動(dòng)中，才能通過(guò)感官知覺(jué)的刺激走向思維的深度思考，唯有深度地思考才能有新發(fā)現(xiàn)、生成新知識(shí)。此外，面對(duì)活動(dòng)中學(xué)生生成的新觀點(diǎn)、新內(nèi)容，教師應(yīng)正確看待。對(duì)那些新穎的、意義深邃的觀點(diǎn)，教師應(yīng)加以鼓勵(lì)，指導(dǎo)學(xué)生深度的學(xué)習(xí)與思考，不可熄滅學(xué)生創(chuàng)新的火苗。

比如，在《紅星照耀中國(guó)》的整本書閱讀教學(xué)中，教師可以在“長(zhǎng)征”的專題探究中組織“重走長(zhǎng)征路、重析長(zhǎng)征情、重?fù)P長(zhǎng)征魂”的階梯式活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生閱讀時(shí)做讀書筆記、繪制長(zhǎng)征路線圖并概述大事件，了解文本內(nèi)容；再引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，在交流分析語(yǔ)言、環(huán)境、人物描寫中探尋長(zhǎng)征中的溫情時(shí)刻；還可以利用學(xué)校的研學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生進(jìn)入黨史博物館，在親身感受中了解長(zhǎng)征史，在寫作中感悟長(zhǎng)征魂。幫助學(xué)生于交流互動(dòng)中生成知識(shí)圖式、生成操作技能、生成新見(jiàn)解；同時(shí)隨著活動(dòng)的推進(jìn)，學(xué)生的語(yǔ)文素養(yǎng)和語(yǔ)文能力也在進(jìn)階。

（三）開(kāi)展生活性的延讀指導(dǎo)

當(dāng)前的名著閱讀教學(xué)中，部分教師只關(guān)注名著作品中的內(nèi)容、語(yǔ)言、人物和創(chuàng)作特色，少與學(xué)生的實(shí)際生活需要相聯(lián)系，缺乏閱讀方法和學(xué)生自主延讀的指導(dǎo)。在這種顧此失彼的名著閱讀教學(xué)中，學(xué)生只知“其然”而不知“其所以然”，難以實(shí)現(xiàn)閱讀的遷移，無(wú)法解決生活中的閱讀難題。而具身認(rèn)知認(rèn)為我們的身體嵌于復(fù)雜多變的環(huán)境之中，無(wú)論是自然環(huán)境還是社會(huì)環(huán)境，都與我們的生活息息相關(guān)，生活是學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的背景與條件。因此，在名著整本書閱讀教學(xué)中，師生要在教材、課標(biāo)的基礎(chǔ)上聯(lián)系生活，為學(xué)生提供延讀指導(dǎo)，擴(kuò)大教學(xué)范圍，豐富課堂內(nèi)容。

生活性的延讀指導(dǎo)既可以激活學(xué)生原有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)也可以一隅三反，將獲取的新信息、新知識(shí)遷移至生活的各個(gè)閱讀場(chǎng)域中，切實(shí)提高學(xué)生的閱讀技能與問(wèn)題解決的能力。師生選擇生活性的延讀內(nèi)容時(shí)，首先，要分析學(xué)生原有的認(rèn)知水平，摸清學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)，了解學(xué)生的個(gè)體差異和具體的閱讀水準(zhǔn)。其次，生活世界無(wú)邊無(wú)際，生活化知識(shí)浩瀚無(wú)窮，無(wú)需師生面面俱到，要依據(jù)閱讀主體、閱讀場(chǎng)合、閱讀背景整合切身的、貼切生活的延伸閱讀的內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)資源利用的最優(yōu)化。最后，閱讀活動(dòng)始于生活，也終于生活，教師要引導(dǎo)學(xué)生將課堂所學(xué)遷移至實(shí)際的生活場(chǎng)域中，運(yùn)用所學(xué)解決生活問(wèn)題，真正實(shí)現(xiàn)教育即生活的價(jià)值。

比如，在《紅星照耀中國(guó)》的整本書閱讀教學(xué)中，教師可以就學(xué)生掌握的閱讀技巧并聯(lián)系學(xué)生生活的需要，推薦學(xué)生自主閱讀王樹(shù)增的《長(zhǎng)征》，走向“延讀”。教師要指導(dǎo)學(xué)生利用序言、目錄掌握作品的整體內(nèi)容，了解長(zhǎng)征途中的偉大事件；引導(dǎo)學(xué)生邊讀邊梳理長(zhǎng)征的發(fā)展脈絡(luò)，了解史實(shí)；細(xì)讀中領(lǐng)悟紀(jì)實(shí)文學(xué)的特色，學(xué)習(xí)作者追求實(shí)事求是的精神；利用線上展示平臺(tái)，開(kāi)展“長(zhǎng)征路”征文比賽，讓學(xué)生在讀寫結(jié)合中聯(lián)系今天的生活實(shí)際，飲水思源，感悟長(zhǎng)征精神，明白作為青年一代，自己肩上承擔(dān)的歷史使命，既檢查學(xué)生的閱讀成果，又鞏固學(xué)生的閱讀技能。

總之，具身認(rèn)知理論有益于指導(dǎo)名著整本書閱讀教學(xué)，創(chuàng)設(shè)具身性的閱讀情境，既推動(dòng)學(xué)生“悅讀”，又幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話交流。組織生成性的深讀活動(dòng)，不僅讓學(xué)生走向“深讀”，還促進(jìn)讀者間的交流合作。開(kāi)展生活性的延讀指導(dǎo)，既讓學(xué)生學(xué)會(huì)自主“延讀”，又實(shí)現(xiàn)閱讀技能的遷移，達(dá)到“教是為了不教”的目標(biāo)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］中華人民共和國(guó)教育部.普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020：33.

［2］莫里斯·梅洛-龐蒂.知覺(jué)現(xiàn)象學(xué)［M］.姜志輝，譯.北京：商務(wù)印書館，2001：235.

［3］殷明，劉電芝.身心融合學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其教育意蘊(yùn)［J］.課程·教材·教法，2015（07）.

［4］葉浩生.身體與學(xué)習(xí)：具身認(rèn)知及其對(duì)傳統(tǒng)教育觀的挑戰(zhàn)［J］.教育研究，2015（04）.