從離身到具身：高中語文閱讀教學(xué)過程中的場域建構(gòu)

［摘要］目前，傳統(tǒng)的高中語文閱讀教學(xué)中存在學(xué)生身心分離的現(xiàn)象。具身認(rèn)知作為一種“在場”理論強(qiáng)調(diào)認(rèn)知活動中的身心合一。據(jù)此，教師可以嘗試在閱讀教學(xué)中應(yīng)用語言具身、思維具身、情感具身等方式構(gòu)建場域，讓學(xué)生身心沉浸于文本之中。通過創(chuàng)設(shè)與文本相關(guān)的情境，引導(dǎo)學(xué)生分享自己的經(jīng)驗(yàn)和情感，強(qiáng)調(diào)身體、認(rèn)知、環(huán)境三者之間的交互作用，以促進(jìn)學(xué)生對文本的深入理解，從而改變閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀。

［關(guān)鍵詞］離身；具身；高中語文；閱讀教學(xué)；建構(gòu)場域

［中圖分類號］G633.33"""""""""""""" ［文獻(xiàn)標(biāo)志碼］A

在認(rèn)知科學(xué)發(fā)展的背景下，具身認(rèn)知理論應(yīng)運(yùn)而生，并逐漸在教育領(lǐng)域得到廣泛應(yīng)用。充分認(rèn)識具身認(rèn)知理論在閱讀教學(xué)中的重要性，特別是如何通過具身認(rèn)知讓閱讀教學(xué)中的學(xué)生“在場”，引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自我成長的閱讀體驗(yàn)場域，對于提高閱讀教學(xué)的效率意義重大。

一、離身化：傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的表征及其癥結(jié)

目前，高中語文閱讀教學(xué)過程中存在較嚴(yán)重的“離身化”現(xiàn)象。一方面是客觀上的分離現(xiàn)象?，F(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)中，高中生主體的“身體”一直屈從于“心智”，講授式教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生“身心分離”，客觀上成為接受文化熏陶的機(jī)器，無法融入環(huán)境，更不能奢談情感交流。另一方面是主觀上的分離現(xiàn)象。教師經(jīng)常忽視編選的教材中文本作者與學(xué)生主體之間的經(jīng)歷差異，僅按照預(yù)設(shè)的內(nèi)容進(jìn)行閱讀教學(xué)，導(dǎo)致學(xué)生無法設(shè)身處地去體會作者在文本中所要表達(dá)的真情實(shí)感，由此產(chǎn)生了主觀上的“離身”。

（一）身體離場：教學(xué)理念弱化

“傳統(tǒng)的教學(xué)理念基于‘身心二元論’，認(rèn)為學(xué)習(xí)是以表征為核心”［1］?；诖朔N理念，教師在閱讀教學(xué)中過分束縛學(xué)生身體，強(qiáng)調(diào)耳朵聽、眼睛看、腦袋想，弱化了身體其他部位參與認(rèn)知過程的重要性。于是，閱讀教學(xué)過程僅停留在大腦認(rèn)知的教學(xué)，忽視了身體的參與、感知、體驗(yàn)過程。長此以往，受“離身”教學(xué)理念的影響，學(xué)生在課堂上顯性表現(xiàn)不足，隱性思考又難以實(shí)現(xiàn)語言的建構(gòu)與運(yùn)用。

（二）認(rèn)知模糊：教學(xué)方式固化

“傳統(tǒng)認(rèn)知理論堅持認(rèn)知或思維本身的預(yù)設(shè)性或先驗(yàn)性?！保?］現(xiàn)實(shí)閱讀教學(xué)中，固化的教學(xué)方式和預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)代替了學(xué)生課堂認(rèn)知的生成，并已經(jīng)成為常態(tài)。教師在閱讀教學(xué)中已經(jīng)為所提問題準(zhǔn)備好標(biāo)準(zhǔn)答案，表面是以學(xué)生為主體的設(shè)問，實(shí)則是按照既定流程牽引著學(xué)生朝著固定方向走。這種以問代講、自問自講的模式固化了教學(xué)方式，也模糊了學(xué)生認(rèn)知的形成過程，割裂了學(xué)生身體感知與心智的交互關(guān)系，閱讀教學(xué)過程的互動交流會浮于表面，難以實(shí)現(xiàn)思維的發(fā)展和提升。

（三）環(huán)境局囿：教學(xué)時空窄化

“課堂只注重知識傳播的主體和接收的客體，對于教學(xué)環(huán)境的作用沒有給予足夠的重視和關(guān)注。”［1］目前的閱讀教學(xué)過程只強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體的內(nèi)在驅(qū)動，而否定身體、認(rèn)知、環(huán)境三者之間的交互作用。教師把教學(xué)時空規(guī)定為一節(jié)課、一間教室和一個教學(xué)班，忽略了外部環(huán)境對學(xué)生認(rèn)知的塑造作用，繼而否定學(xué)生身體與教室以外的環(huán)境接觸的意義，把學(xué)生拘囿于固定時空，窄化學(xué)生的學(xué)習(xí)環(huán)境，不重視環(huán)境育人的意義。此外，傳統(tǒng)的教學(xué)空間布置也能消解環(huán)境的教化功能，使得閱讀教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)審美情感的提升。

二、具身認(rèn)知理論的內(nèi)涵及其價值

傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)往往側(cè)重于對文本表面的理解和分析，忽略了讀者自身的經(jīng)驗(yàn)和情感。而具身認(rèn)知理論指引下的閱讀教學(xué)則強(qiáng)調(diào)學(xué)生將自身置于文本之中，通過與文本的互動將文本中的抽象符號轉(zhuǎn)化為具體的感受和體驗(yàn)。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)的身體、認(rèn)知、環(huán)境三者之間的交互作用的理念與《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“新課標(biāo)”）中“學(xué)生在積極的語言實(shí)踐活動中積累與建構(gòu)起來，并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的語言運(yùn)用能力及其品質(zhì)”［3］的相關(guān)要求高度契合，有助于學(xué)生更好地理解文本背后的情境和意圖。

（一）具身認(rèn)知理論契合閱讀教學(xué)的“在場”特征

“所謂在場，是自我體驗(yàn)生成的一種場域，是自覺活動、自動開發(fā)的“我”的世界，是人與環(huán)境的關(guān)系口?！保?］“新課標(biāo)”中也蘊(yùn)含了大量與具身認(rèn)知理論相契合的思想，具身認(rèn)知理論所倡導(dǎo)的關(guān)注身體在認(rèn)知過程中的體驗(yàn)作用，重視學(xué)生身體在知識習(xí)得過程中的重要性，二者都共同指向?qū)W生主體“在場”。同時，高中語文教材中閱讀文本也十分注重“情”“境”，閱讀教學(xué)本身也具有“共情性”和“情境性”，這些都與具身認(rèn)知理論高度契合。這些特征突出表現(xiàn)在設(shè)置具身體驗(yàn)的活動，構(gòu)建具身模擬的想象空間，運(yùn)用具身的思維習(xí)慣，培養(yǎng)具身情感等，從而有效地推動學(xué)生喚醒自身的知識、經(jīng)驗(yàn)，與文本進(jìn)行互動，解決閱讀文本過程中遇到的問題。

（二）閱讀需要學(xué)生的“具身參與”

閱讀教學(xué)過程不能僅是教師對知識的單向傳遞行為，教師決不能以自己的理念價值、情感訴求和行為經(jīng)驗(yàn)去代替學(xué)生的“具身參與”。具身認(rèn)知理論視域下閱讀教學(xué)的價值就在于關(guān)注學(xué)生主體，讓學(xué)生身心同時“在場”。在閱讀教學(xué)過程中，教師應(yīng)樹立“具身參與”的教學(xué)理念，建構(gòu)學(xué)生身體的認(rèn)知場域，增進(jìn)師生的具身交互。要讓學(xué)生在閱讀過程中身體回歸到閱讀體驗(yàn)、認(rèn)知理解、知識建構(gòu)的場域之中；要注意閱讀的教學(xué)行為不僅是心智訓(xùn)練，還是與身體、環(huán)境之間進(jìn)行交互作用的重要過程；要激發(fā)學(xué)生將自身的肢體表達(dá)、情感體驗(yàn)融入到閱讀課堂的環(huán)境氛圍之中。

三、具身化：閱讀教學(xué)的“場域”建構(gòu)策略

具身認(rèn)知理論視域下的閱讀教學(xué)，將身體、認(rèn)知和環(huán)境緊密聯(lián)系在一起，充分化解現(xiàn)實(shí)閱讀活動中“身體”屈從于“心智”的矛盾，從而達(dá)到“身心一體”，符合“新課標(biāo)”要求的教師需要轉(zhuǎn)變教學(xué)理念、改進(jìn)教學(xué)方式，這能為教學(xué)時空的突破構(gòu)建提供策略。要讓具身認(rèn)知理論在閱讀教學(xué)中真正發(fā)揮作用，需要讓學(xué)生在閱讀過程中“在場”，教師可從以下三個方面著手：

（一）建構(gòu)師生對話的具身語言場域

在閱讀教學(xué)中，課堂是師生通過對話活動進(jìn)行思維交互、認(rèn)知生成的過程，是一個具身語言場域的建構(gòu)過程，需要師生雙方共同參與，身心一體式融入。以統(tǒng)編版高中語文教材必修上冊第六單元小說閱讀教學(xué)“物象”的作用為例，建構(gòu)師生對話的具身語言場域可嘗試如下設(shè)計：

魯迅曾在《且介亭雜文》中說，“只要在頭上戴上一頂瓜皮小帽，就失去了阿Q，我記得我給他戴的是氈帽?！笨梢?，“物象”的作用不可小覷。那么，我們該借助哪個物象來表現(xiàn)林沖由“忍”到“狠”的性格轉(zhuǎn)變呢？參考示例，結(jié)合你的閱讀體驗(yàn)和課堂所學(xué)，完成以下任務(wù)：

學(xué)校戲劇社準(zhǔn)備把課文《林教頭風(fēng)雪山神廟》拍成“微電影”，但導(dǎo)演組在選擇表現(xiàn)林沖由“忍”到“狠”的“物象”上存在較大分歧。請結(jié)合你對小說的理解，從小說中選取一個最恰當(dāng)?shù)奈锵?，并以書信的形式推薦給導(dǎo)演組。要求：250字以內(nèi)，理由合理充分，論述條理清晰。

參考物象：雪、火、解腕尖刀、酒葫蘆

示例

親愛的導(dǎo)演：

您好！我向您推薦“解腕尖刀”作為表現(xiàn)林沖由“忍”到“狠”的最佳“物象”。理由如下：一是“尖刀”襯托了林沖的性格。從藏刀尋敵的隱忍到亮刀復(fù)仇的決絕，“尖刀”見證了林沖由“忍”到“狠”的性格轉(zhuǎn)變。二是“尖刀”象征著林沖形象的兩面性?！凹獾丁笔俏淦鳎勺o(hù)身也可殺敵，林沖是武將，可保家衛(wèi)國，也可對抗朝廷，“尖刀”可視為林沖的化身。三是“尖刀”為林沖由“忍”到“狠”的轉(zhuǎn)變營造了劍拔弩張的氛圍，也讓情節(jié)陡生波瀾，張弛有度。因此，我推薦“解腕尖刀”作為表現(xiàn)林沖由“忍”到“狠”的最佳物象。

以上活動采用師生對話、身心互動的教學(xué)方法，讓學(xué)生進(jìn)行沉浸式體驗(yàn)學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生形成并分享具身的感官體驗(yàn)，關(guān)注學(xué)生具身感受，建構(gòu)具身語言場域并使之成為學(xué)生認(rèn)知形成和語言運(yùn)用的重要載體。

（二）建構(gòu)知識遷移的具身思維場域

建構(gòu)知識遷移的具身思維場域就是要鼓勵學(xué)生進(jìn)行聯(lián)想和遷移。教師可提供多樣化的學(xué)習(xí)路徑，調(diào)動學(xué)生身體多種感官，深入挖掘?qū)W生體驗(yàn)，重點(diǎn)是鼓勵學(xué)生運(yùn)用已學(xué)知識探索未知，發(fā)表個性化的獨(dú)到見解，在探索中拓展思維。還以小說教學(xué)中討論“物象”的作用為例，教師可設(shè)計引入文學(xué)創(chuàng)作的原則——“契訶夫之槍”。告知學(xué)生該原則基本內(nèi)容是要求小說中的每個元素都應(yīng)該直接影響到整體，每個元素都應(yīng)該有它存在的意義。此時，可以借助經(jīng)典作品《祝?！分械牡湫臀锵蟮淖饔梅治鰜硗瓿蓪W(xué)生的知識遷移行為（如表1所示）。

由上表可知，在小說閱讀教學(xué)結(jié)束后，教師需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識的遷移和運(yùn)用，借助表格梳理等形式幫助他們更好地將所學(xué)的知識和技能內(nèi)化為自己的知識和經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)具身思維場域并使之成為學(xué)生認(rèn)知形成和思維發(fā)展的重要載體。

（三）建構(gòu)情境運(yùn)用的具身情感場域

具身認(rèn)知理論視域下的閱讀教學(xué)通過將學(xué)生沉浸式的閱讀體驗(yàn)，讓學(xué)生“身心在場”并在與文本的情感交互中深入解讀文本。通過建構(gòu)情境運(yùn)用的具身情感場域讓學(xué)生“在場”的策略也有助于提高他們閱讀的積極性和創(chuàng)造力。教師可以通過創(chuàng)設(shè)與文本相關(guān)的情境，讓學(xué)生親身體驗(yàn)文本中的情節(jié)和人物關(guān)系，也可引導(dǎo)學(xué)生置身作者創(chuàng)作的時空中去分享自己的體悟和情感。以《春江花月夜》教學(xué)片段為例：

情境創(chuàng)設(shè)：有一個神秘之人，至今人們對他仍所知甚少。他一生只流傳下來兩首詩，卻因?yàn)槠渲幸皇锥辉u價為“孤篇橫絕，竟為大家。李賀、商隱，挹其鮮潤；宋詞、元詩，盡其支流”。有一首千古絕唱，人們經(jīng)常用“傾倒”“觀止”來形容它。這首詩就是《春江花月夜》，寫這首詩的作者叫張若虛，讓我們穿越千年與這個人、這首詩對話。

自主合作：

①全班分成6個小組，每小組確定組長一人，推舉環(huán)節(jié)負(fù)責(zé)人、記錄人、匯報人。

②每人先分別圍繞“春、江、花、月、夜、人”中的一個字圈點(diǎn)批注詩文，填寫表格，感知詩歌的內(nèi)容和手法。

③小組緊密圍繞有效圈點(diǎn)批注開展討論分享，形成小組共識。

交流分享：

①根據(jù)你對詩歌的理解，誦讀詩歌。

②圍繞“春、江、花、月、夜、人”中的一個字，從“明寫詩句”“暗寫詩句”“手法”“順序”“是否主線”等角度分享自己小組的研討結(jié)果（學(xué)生回答如表2所示）：

由表2可見，要充分給予學(xué)生在閱讀過程中發(fā)現(xiàn)問題的空間，并發(fā)掘?qū)W生的具身認(rèn)知能力，讓他們在閱讀文本時能夠更好地融入自己的經(jīng)驗(yàn)和情感。具身認(rèn)知理論主張身體和心智的和諧發(fā)展，基于此建構(gòu)具身情感場域并使之成為學(xué)生認(rèn)知形成和審美創(chuàng)造的重要載體。

總之，具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的重要性，主張認(rèn)知活動與身體體驗(yàn)密切相關(guān)，通過引導(dǎo)學(xué)生在語言、思維、情感等場域調(diào)動身體感官、動作與外部環(huán)境進(jìn)行直接互動，從而形成新的認(rèn)知體驗(yàn)。該理論符合高中生的身心發(fā)展規(guī)律，也有助于改變目前高中生閱讀課堂中存在的頑疾。

［參 考 文 獻(xiàn)］

［1］馬曉羽，葛魯嘉.基于具身認(rèn)知理論的課堂教學(xué)變革［J］.黑龍江高教研究，2018（01）.

［2］邱關(guān)軍.具身認(rèn)知理論視角下教師教育范式的轉(zhuǎn)換［J］.教師教育研究，2018（01）.

［3］中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［4］鄭旭東.在場：工具中介支持的具身學(xué)習(xí)環(huán)境現(xiàn)象學(xué) ［J］.開放教育研究，2016（02）.