系統(tǒng)協(xié)同理論下“中本貫通”一體化育人的框架與實踐路徑

摘 要 “中本貫通”是培養(yǎng)高素質(zhì)應(yīng)用型人才的創(chuàng)新舉措，當(dāng)前正面臨課程、師資、資源、組織等系統(tǒng)性協(xié)同不足的問題，亟須打破傳統(tǒng)教育體系隔閡、實現(xiàn)不同教育類型和階段的協(xié)同發(fā)展。基于系統(tǒng)協(xié)同理論的“中本貫通”一體化育人框架，突破了傳統(tǒng)分段式育人線性思維局限，以能力階梯為主線，有機整合知識協(xié)同、資源協(xié)同和組織協(xié)同，為貫通培養(yǎng)提供新思路?；谝惑w化育人理念，優(yōu)化”中本貫通”育人的實踐路徑包括：建設(shè)銜接有序的課程體系；建立常態(tài)化交流合作的教研聯(lián)合體；構(gòu)筑高效的跨組織協(xié)同體系；構(gòu)建資源整合與共享的育人支撐平臺；建立過程與結(jié)果并重的貫通培養(yǎng)質(zhì)量評價機制。

關(guān)鍵詞 中本貫通；系統(tǒng)協(xié)同理論；一體化育人；人才培養(yǎng)；職業(yè)教育

中圖分類號 G719.2 文獻標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2025）08-0025-06

國家高度重視職業(yè)教育人才貫通培養(yǎng)工作。早在2014年6月，教育部等六部門聯(lián)合印發(fā)《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014-2020年）》，明確提出“發(fā)展應(yīng)用技術(shù)類型高?！?，并強調(diào)將“實行中職?？票究曝炌ㄅ囵B(yǎng)”作為構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系的重要路徑。2022年新修訂施行的《中華人民共和國職業(yè)教育法》第14條規(guī)定，“不同層次職業(yè)教育有效貫通”，第37條規(guī)定“中等職業(yè)學(xué)?？梢园凑諊矣嘘P(guān)規(guī)定，在有關(guān)專業(yè)實行與高等職業(yè)學(xué)校教育的貫通招生和培養(yǎng)”，職業(yè)教育貫通培養(yǎng)由此得到了法律上的保障。2025年1月，中共中央、國務(wù)院印發(fā)的《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024－2035年）》強調(diào)，“加強優(yōu)質(zhì)中等職業(yè)學(xué)校與高等職業(yè)學(xué)校銜接培養(yǎng)”。

“中本貫通”人才培養(yǎng)以貫通中等職業(yè)教育與本科教育為導(dǎo)向，旨在打破教育階段間的割裂狀態(tài)，構(gòu)建全周期、系統(tǒng)化的人才培養(yǎng)新路徑。2014年以來，全國多地陸續(xù)開展了中等職業(yè)教育與應(yīng)用型本科教育貫通培養(yǎng)改革試點，普遍采取的是“3+4”模式，即前三年學(xué)生在中職學(xué)校就讀，經(jīng)過省級統(tǒng)一考試和本科院校考試，升入本科階段學(xué)習(xí)，完成規(guī)定學(xué)業(yè)，可獲得本科畢業(yè)證書和相應(yīng)學(xué)位。以上海市為例，自2014年啟動中本貫通試點項目以來，規(guī)模不斷擴大，2024年開設(shè)了71個中本貫通專業(yè)點，2025年又新增5個?！爸斜矩炌ā贝罱酥新毰c本科教育之間的“立交橋”，學(xué)生被納入中等職業(yè)學(xué)校提前批招生，錄取分數(shù)線逐年提高，反映出該模式的社會認可度不斷提升，在輸出高學(xué)歷、高素質(zhì)技術(shù)技能型人才方面取得了一定成效。

“中本貫通”是一項復(fù)雜的教育系統(tǒng)工程。由于中職和本科的培養(yǎng)目標(biāo)、任務(wù)及資源稟賦存在較大差異，需要各主體在不同環(huán)節(jié)的協(xié)同與整合[1]。為此，本研究嘗試從系統(tǒng)協(xié)同理論出發(fā)，聚焦“中本貫通”育人模式中系統(tǒng)性協(xié)同不足的主要癥結(jié)，探索構(gòu)建一體化育人的有效路徑，推動“中本貫通”育人從割裂走向整合。

一、“中本貫通”一體化育人系統(tǒng)性協(xié)同不足的問題指向

（一）課程體系協(xié)同不足

課程體系的協(xié)同是“中本貫通”一體化育人的核心環(huán)節(jié)，需要上下游學(xué)校開展一體化課程設(shè)計，使學(xué)生習(xí)得的專業(yè)知識、職業(yè)技能、綜合素質(zhì)等內(nèi)容能夠有序遞進。然而，目前在課程體系建設(shè)上存在一些問題。第一，當(dāng)前中職與本科課程之間缺少統(tǒng)一的銜接標(biāo)準(zhǔn)，各校在課程內(nèi)容的選擇、難度設(shè)計以及評價標(biāo)準(zhǔn)上存在較大差異。這種標(biāo)準(zhǔn)化的缺失不僅影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)適應(yīng)性，也制約了貫通模式的整體實施效果[2]。第二，部分中職和本科院校仍按原有人才培養(yǎng)方案教學(xué)，課程僅是簡單疊加，課程內(nèi)容重復(fù)或斷檔，導(dǎo)致學(xué)生本科階段學(xué)習(xí)困難，未能有效提升專業(yè)技能[3]。第三，課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容不連貫。中職課程以就業(yè)技能培養(yǎng)為導(dǎo)向，本科課程則強調(diào)學(xué)術(shù)理論，課程目標(biāo)不一致，沒有形成全周期能力目標(biāo)。另外，在部分貫通項目中，基礎(chǔ)課程在中職與本科階段重復(fù)設(shè)置，而專業(yè)課程內(nèi)容則出現(xiàn)斷層，無法有效支撐長周期培養(yǎng)下學(xué)生專業(yè)能力的提升。第四，教學(xué)實施缺乏協(xié)同。多數(shù)省份未制定統(tǒng)一的專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)[4]，中職和本科院校分別按照獨立的教學(xué)計劃設(shè)置課程，缺乏針對貫通課程的聯(lián)合設(shè)計和教學(xué)管理機制，學(xué)生在中職階段的學(xué)習(xí)難以為本科階段的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。

（二）師資協(xié)同不足

教師隊伍是“中本貫通”一體化育人的重要支撐，但中職與本科教師在能力結(jié)構(gòu)和教學(xué)理念上的差異限制了協(xié)同教學(xué)的開展。主要體現(xiàn)在三個方面：一是教師教學(xué)能力存在結(jié)構(gòu)差異，教學(xué)方式方法難以滿足學(xué)生需求。中職教師擅長技能實訓(xùn)，但理論課程教學(xué)能力相對不足；本科教師理論教學(xué)能力較強，但相對缺乏實踐教學(xué)經(jīng)驗，難以勝任技能型課程教學(xué)。這種能力結(jié)構(gòu)上的不平衡直接影響了貫通教學(xué)的連續(xù)性和系統(tǒng)性[5]，難以滿足貫通教學(xué)的多樣化需求。二是中職與本科教師教學(xué)理念存在差異。中職教師注重的是學(xué)生技能培養(yǎng)，強調(diào)的是未來就業(yè)能力培養(yǎng)，本科教師則更加強調(diào)學(xué)生基礎(chǔ)知識和理論的學(xué)習(xí)，這種理念上的差異使得貫通教學(xué)內(nèi)容和方法難以統(tǒng)一。三是缺乏聯(lián)合教研與培訓(xùn)的機制。中職教師與本科教師缺少交流的機會，他們在課程開發(fā)、教法改革、資源開發(fā)等方面的協(xié)同度比較低[6]，中職與本科院校之間難以實現(xiàn)有效銜接。

（三）資源協(xié)同不足

資源配置與共享是支撐“中本貫通”一體化育人的重要條件，但多數(shù)中職與本科院校之間尚未形成協(xié)同育人的有效機制，難以實現(xiàn)師資、實習(xí)、實訓(xùn)等資源的共享，限制了貫通培養(yǎng)的有效實施。第一，資源配置不均。中職學(xué)校在教學(xué)設(shè)施、實驗室建設(shè)等方面資源相對匱乏，本科院校雖具備充足資源，但缺少共享機制，中職學(xué)校與本科院校資源整合的效率較低。第二，數(shù)據(jù)與信息孤島現(xiàn)象。中職學(xué)校與本科院校之間缺乏統(tǒng)一的資源共享和數(shù)據(jù)互通平臺，學(xué)生的學(xué)習(xí)記錄、教學(xué)評估等關(guān)鍵數(shù)據(jù)難以流通，阻礙了教學(xué)之間的銜接。第三，課程設(shè)計不匹配。中職學(xué)校在課程設(shè)計中主要體現(xiàn)技能培養(yǎng)要求和區(qū)域產(chǎn)業(yè)需求，而本科院校的課程設(shè)置則更多服務(wù)于自身的學(xué)術(shù)研究，兩者難以實現(xiàn)真正銜接[7]。

（四）組織協(xié)同不足

在“中本貫通”一體化育人中，組織協(xié)同是貫通模式運行的根本依托，但目前中職學(xué)校與本科院校在管理體制和評價體系上存在明顯斷裂，難以形成有機的協(xié)作網(wǎng)絡(luò)。第一，管理體制分割。中職學(xué)校管理體制更注重技能型人才培養(yǎng)，本科院校傾向于學(xué)術(shù)型人才培養(yǎng)，中職的實踐邏輯與本科的學(xué)科邏輯使兩者在辦學(xué)目標(biāo)、運行機制和發(fā)展規(guī)劃上缺乏一致性，導(dǎo)致了教育理念和培養(yǎng)方案上的沖突，也容易引發(fā)多頭管理導(dǎo)致的“責(zé)任真空”。第二，跨校溝通機制缺失。當(dāng)前，貫通項目缺乏統(tǒng)一的跨校組織協(xié)調(diào)機構(gòu)，各校在人才培養(yǎng)方案制定、資源整合與實施方面各自為政，缺少明確的分工和合作機制，導(dǎo)致中職與本科院校之間的溝通和合作效率低[8]。第三，評價體系割裂。中職階段的評價標(biāo)準(zhǔn)以實踐技能為主，本科階段則以學(xué)術(shù)能力為主，中職與本科院校在評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)上脫節(jié)，難以有效支撐貫通育人目標(biāo)。

二、系統(tǒng)協(xié)同理論視角下“中本貫通”一體化育人的框架搭建

當(dāng)前“中本貫通”一體化育人存在的課程、師資、資源與組織協(xié)同困境，其實質(zhì)是教育系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)（中職與本科）因目標(biāo)離散、結(jié)構(gòu)松散、協(xié)同失衡而導(dǎo)致的效率耗損。因此，本研究引入系統(tǒng)協(xié)同理論，為“中本貫通”一體化育人提供學(xué)理支持，通過強化知識協(xié)同、資源協(xié)同、組織協(xié)同等多層次協(xié)同機制，構(gòu)建高效運作的育人框架。

（一）系統(tǒng)協(xié)同理論的內(nèi)涵與適用性

協(xié)同學(xué)（Synergetics）由德國著名物理學(xué)家赫爾曼·哈肯于1971年創(chuàng)立，其核心觀點是復(fù)雜系統(tǒng)通過子系統(tǒng)間的非線性相互作用，在序參量支配下通過相互協(xié)調(diào)、合作或同步的行為，實現(xiàn)從無序到有序的演進，所產(chǎn)生的協(xié)同效應(yīng)遠大于個體的獨立行為。系統(tǒng)協(xié)同理論源于系統(tǒng)論和協(xié)同學(xué)，強調(diào)在復(fù)雜系統(tǒng)中，各要素通過相互作用形成整體協(xié)同效應(yīng)，從而實現(xiàn)系統(tǒng)效率和功能的最優(yōu)。系統(tǒng)協(xié)同理論涵蓋知識協(xié)同、資源協(xié)同、組織協(xié)同三個相互關(guān)聯(lián)、層層推進的協(xié)同行為，包含整合和互動兩個維度[9][10]。其中知識協(xié)同指知識的共同生產(chǎn)與利用，資源協(xié)同指資源整合與共享，組織協(xié)同指組織間合作與互動，系統(tǒng)協(xié)同的核心目標(biāo)在于優(yōu)化系統(tǒng)結(jié)構(gòu)，提升系統(tǒng)效能。

在教育領(lǐng)域，系統(tǒng)協(xié)同理論能夠有效解決多元主體之間目標(biāo)分散、資源浪費、行動不一致等問題，通過搭建跨組織的協(xié)同網(wǎng)絡(luò)，形成多主體共同參與的有機育人體系，從而為破解多元主體協(xié)同困境提供了新視角。知識協(xié)同對應(yīng)子系統(tǒng)間信息交換，體現(xiàn)為課程目標(biāo)的縱向銜接；資源協(xié)同映射物質(zhì)能量配置，要求打破資源流動壁壘；組織協(xié)同則是制度與行為的耦合，需構(gòu)建跨層級行動網(wǎng)絡(luò)。對于“中本貫通”一體化育人，需以職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)為序參量，驅(qū)動課程開發(fā)（知識）、資源共享（資源）、管理耦合（組織）三者的協(xié)同演化。因此，系統(tǒng)協(xié)同理論能夠為“中本貫通”課程銜接、師資建設(shè)、組織協(xié)同和資源配置等問題提供系統(tǒng)化解決思路。

（二）“中本貫通”一體化育人協(xié)同框架構(gòu)建

基于系統(tǒng)協(xié)同理論，本研究構(gòu)建“中本貫通”一體化育人協(xié)同框架，見圖1。該框架圍繞“中本貫通”一體化育人的核心目標(biāo)，以能力階梯為主線，強調(diào)知識協(xié)同、資源協(xié)同、組織協(xié)同三個層面的有機融合，在每一個層面上，均需要中職與本科兩個主體之間的整合與互動。

1.知識協(xié)同：構(gòu)建貫通式課程體系

知識協(xié)同是開展“中本貫通”一體化育人、實現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)進階和能力遞增的基礎(chǔ)，這要求中職與本科階段課程體系在內(nèi)容、結(jié)構(gòu)和目標(biāo)上要高度銜接。通過知識協(xié)同，一體化課程體系能夠打破中職與本科知識體系的割裂狀態(tài)，實現(xiàn)不同教育類型和階段的無縫對接和協(xié)同發(fā)展，形成從技能到理論、從實踐到創(chuàng)新的遞進培養(yǎng)路徑。

為有效實現(xiàn)一體化育人的知識協(xié)同，需突破傳統(tǒng)“分段疊加”模式，進行鏈?zhǔn)街貥?gòu)。一是目標(biāo)鏈設(shè)計?；诼殬I(yè)能力成長規(guī)律，將“應(yīng)用型技術(shù)人才核心素養(yǎng)框架”分解為中職段（側(cè)重于技能操作能力）與本科段（側(cè)重于技術(shù)遷移能力）的階梯式目標(biāo)，避免課程重復(fù)與斷層。中職與本科共同制定統(tǒng)一的課程銜接標(biāo)準(zhǔn)，明確各階段課程目標(biāo)與內(nèi)容分工。二是內(nèi)容鏈優(yōu)化?！爸斜矩炌ā币惑w化育人的課程設(shè)計要注重跨學(xué)科的知識和技能融合，在課程體系銜接上保障各階段的邏輯性和關(guān)聯(lián)性?？梢岳弥R圖譜技術(shù)繪制技能模塊關(guān)聯(lián)網(wǎng)絡(luò)，識別中職與本科課程的知識重疊區(qū)與空白區(qū)，通過模塊置換實現(xiàn)內(nèi)容重組。在此基礎(chǔ)上，推進跨學(xué)科課程融合，在中職階段融入本科教育的理論基礎(chǔ)課程，在本科階段加強實踐能力培養(yǎng)。

2.資源協(xié)同：搭建共享型資源平臺

資源協(xié)同的本質(zhì)是通過開放系統(tǒng)提升資源代謝效率。在“中本貫通”一體化育人中，資源協(xié)同是重要支撐，需有效整合中職和本科的各類資源，實現(xiàn)資源的最優(yōu)化配置與有效利用。一是進行硬件資源整合，如實訓(xùn)設(shè)備的共享與跨校調(diào)度；二是數(shù)據(jù)資源整合，如學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)、課程資源、教學(xué)資源等的共享；三是師資資源整合，如中職與本科教師遠程協(xié)同備課。

在資源整合共享的基礎(chǔ)上，需進一步加強各類資源的建設(shè)。一是在師資隊伍建設(shè)上，應(yīng)組建一體化育人教學(xué)團隊，加強彼此之間的協(xié)同互動，聯(lián)合開展長周期的人才培養(yǎng)，實現(xiàn)兩個階段教學(xué)任務(wù)的有機銜接；二是在教學(xué)資源建設(shè)上，要構(gòu)建一體化教學(xué)資源平臺，集中開發(fā)貫通課程所需要的教材、案例庫和多媒體課件，實現(xiàn)跨校教學(xué)資源的共享；三是在實訓(xùn)實驗資源建設(shè)上，中職學(xué)校與本科院?？梢酝ㄟ^建立共享機制，實現(xiàn)資源的整合利用，有效提升實踐教學(xué)質(zhì)量和資源的利用效率。

3.組織協(xié)同：建立高效的組織協(xié)同機制

組織協(xié)同需重構(gòu)治理結(jié)構(gòu)，克服組織間“單維連接”的脆弱性，轉(zhuǎn)向“多維共治”，以增強跨組織協(xié)同的緊密度和抗干擾的韌性。在“中本貫通”一體化育人中，組織協(xié)同是關(guān)鍵保障，要求跨校、跨部門建立統(tǒng)一的行動協(xié)調(diào)機制，在中職與本科院校共治機構(gòu)的協(xié)調(diào)下，一要實現(xiàn)縱向嵌套，統(tǒng)一編制“中本貫通”專業(yè)目錄與能力標(biāo)準(zhǔn)；二要實現(xiàn)橫向耦合，通過溝通協(xié)調(diào)機制，平衡各方利益訴求；三要實現(xiàn)評價牽引，將跨校協(xié)同指標(biāo)納入專業(yè)建設(shè)考核體系，引導(dǎo)中職與本科貫通專業(yè)之間的協(xié)同。

平臺和制度建設(shè)是組織協(xié)同的重要環(huán)節(jié)，制度建設(shè)有助于構(gòu)建持續(xù)的、系統(tǒng)的教育質(zhì)量保障機制，通過一體化評價與激勵、協(xié)調(diào)溝通等制度建設(shè)，確保教育質(zhì)量的持續(xù)提升。一體化育人平臺的搭建和評價反饋機制的運行，為“中本貫通”一體化育人提供有力支撐，實現(xiàn)資源增值與信息融通，確?！爸斜矩炌ā币惑w化人才培育的有效實施。

4.能力階梯：建構(gòu)“中本貫通”一體化育人的主線

德國能力發(fā)展階梯理論將職業(yè)能力成長劃分為“新手→進步初學(xué)者→內(nèi)行行動者→熟練專業(yè)人員→專家”五個階段，形成從基礎(chǔ)操作到復(fù)雜創(chuàng)新的遞進路徑，并呈現(xiàn)典型的遞進式和螺旋式特征?！爸斜矩炌ā币惑w化育人應(yīng)遵從“未成年人到成年人”的成長規(guī)律，以及遵從不同階段技術(shù)技能人才“知識學(xué)習(xí)由寬到?！薄澳芰π纬捎蓽\入深”的發(fā)展規(guī)律。其中，中職階段對應(yīng)“職業(yè)取向的工作任務(wù)”階段，在這一階段，學(xué)生學(xué)習(xí)定向與概況知識，掌握基礎(chǔ)性和標(biāo)準(zhǔn)化技能操作，從新手進階為進步初學(xué)者。本科階段對應(yīng)“具體特殊和不可預(yù)測的工作任務(wù)”，學(xué)生需學(xué)習(xí)基于經(jīng)驗的專業(yè)系統(tǒng)化知識，應(yīng)對非結(jié)構(gòu)化挑戰(zhàn)。要實現(xiàn)“中本貫通”一體化育人，一方面需強化中職階段的創(chuàng)新能力啟蒙，另一方面需在本科階段引入更多不確定性任務(wù)，實現(xiàn)學(xué)生能力發(fā)展層級的躍遷。能力階梯構(gòu)成了“中本貫通”人才培養(yǎng)的主線，也為知識、資源和組織的協(xié)同指明了方向。例如，設(shè)計“中本貫通”課程體系，需將職業(yè)崗位能力要求分解到不同難易程度的教學(xué)模塊中，資源協(xié)同和組織協(xié)同同樣應(yīng)遵循能力階梯的主線邏輯。

三、基于系統(tǒng)協(xié)同的“中本貫通”一體化育人實踐路徑

（一）建設(shè)銜接有序的課程體系

課程是“中本貫通”一體化育人工作的重要場域和載體?！爸斜矩炌ā币惑w化育人課程需要一體化設(shè)計、有序銜接，避免重復(fù)性、斷裂性。在推進“中本貫通”一體化育人的工作過程中，中職學(xué)校和本科院校需要共同構(gòu)建立體化、進階化和融合化的課程體系，使學(xué)生習(xí)得的專業(yè)知識、職業(yè)技能、綜合素質(zhì)等內(nèi)容能夠體現(xiàn)出梯度與遞進，將職業(yè)化的專業(yè)教育、寬口徑的通識教育與政治性的思政教育融于一體[11]。應(yīng)以“工作體系”為邏輯主線，基于職業(yè)崗位的工作任務(wù)和職業(yè)能力構(gòu)建課程體系；同時，建立中職與本科課程體系的協(xié)同聯(lián)動機制，確保雙方在課程設(shè)計和實施中的平等合作[12]。根據(jù)學(xué)生認知和技能形成規(guī)律，梯度設(shè)置課程，實現(xiàn)從基礎(chǔ)到高級的能力培養(yǎng)[13]。借鑒OBE理念，采取反向設(shè)計方法，從“知識圖譜”向“能力圖譜”轉(zhuǎn)變，開發(fā)以崗位能力圖譜為導(dǎo)向，以學(xué)生技能“階梯式”提升和可持續(xù)發(fā)展為主線，遵循課程內(nèi)容銜接的連續(xù)性、邏輯性和整合性，構(gòu)建以項目課程為主體的模塊化課程體系。課程模塊體系涵蓋“基礎(chǔ)技能層—復(fù)合能力層—創(chuàng)新實踐能力層”三個梯度進階的層級，分中職、本科兩階段將能力目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)進行分解，并界定兩階段課程體系的分段與銜接。引入課程銜接度系數(shù)，量化評估中職與本科課程銜接的狀況，并不斷進行動態(tài)調(diào)整，確保“中本貫通”課程體系的銜接質(zhì)量。

（二）建立常態(tài)化交流合作的教研聯(lián)合體

教師隊伍的共享融通是影響“中本貫通”一體化育人成效的關(guān)鍵因素。只有中職與本科院校雙方共同開展聯(lián)合教研、過程性教學(xué)管理、評價與督導(dǎo)等，才能確保培養(yǎng)方式的一致性[14]。為此，亟須整合兩校教師資源，組建由兩校教師共同參與的教研聯(lián)合體，依托聯(lián)合體平臺開展常態(tài)化的交流與合作。

應(yīng)組織雙方教師開展多樣化的交流合作，逐步提升師資隊伍的整體水平和協(xié)作能力。典型的交流合作活動包括：定期開展跨校教學(xué)實踐，如理論學(xué)習(xí)、集體備課、輪崗培訓(xùn)、觀摩聽課、經(jīng)驗分享等，持續(xù)提升教師職業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力；共同制定“中本貫通”課程方案，包括聯(lián)合開展課程調(diào)研、研討課程內(nèi)容、設(shè)計課程體系等；開展聯(lián)合教研活動，如教學(xué)研討、課題研究、教材編寫等，共同探索中本銜接的有效途徑和方法。

為保證教研聯(lián)合體的持續(xù)有效運行，需制定相應(yīng)的激勵機制，鼓勵雙方教師積極參與教研聯(lián)合體的活動，促進中職與本科院校的交流合作。例如，對于教師參與教研聯(lián)合體工作給予一定的工作績效認定；通過物質(zhì)獎勵或表彰宣傳等方式，鼓勵雙方教師共享教學(xué)資源，如教案、課件、教學(xué)視頻等，以便雙方在教學(xué)過程中相互借鑒和學(xué)習(xí)；可以設(shè)立雙聘教師崗位，中職與本科院校教師的跨校授課按1∶1.5計算績效，并納入職稱評審的認定范圍等。

（三）構(gòu)筑高效的跨組織協(xié)同體系

“中本貫通”一體化育人培養(yǎng)周期長，需要整體性設(shè)計育人工作體系，實現(xiàn)育人工作有序貫通、高效銜接。為此，必須通過頂層設(shè)計，構(gòu)筑跨組織的協(xié)同體系，建立教育主管部門統(tǒng)籌領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校組織實施、企業(yè)積極支持的組織協(xié)同體系。在政府協(xié)調(diào)下，中職和本科院校要建立統(tǒng)一的跨校協(xié)調(diào)機構(gòu)——“中本貫通”一體化育人工作共同體，以高質(zhì)量開展貫通人才培養(yǎng)為共同目標(biāo)，打破兩級學(xué)校之間的隔閡，明確各參與主體的職責(zé)和任務(wù)，形成職責(zé)共擔(dān)的育人工作格局。

工作共同體應(yīng)由雙方領(lǐng)導(dǎo)、教師代表和相關(guān)專家共同組成。雙方共同制定一體化人才培養(yǎng)方案，共同制定相關(guān)資源共享補償機制、經(jīng)費保障與投入機制以及相應(yīng)的評價激勵制度等，為貫通培養(yǎng)提供有力支撐。工作共同體應(yīng)建立協(xié)調(diào)溝通機制，以聯(lián)席會議制度的形式定期召開專題會議，就“中本貫通”中的重要事項共同商討決策；針對實施過程中遇到的問題進行總結(jié)，分析原因并提出改進措施，不斷完善“中本貫通”專業(yè)的實施機制；通過定期檢查、隨機抽查等方式，加強對實施過程的監(jiān)控，確保各項工作按計劃推進，及時發(fā)現(xiàn)和解決問題。構(gòu)建信息共享平臺，為共同體成員提供充分的信息，提高信息的透明度，提升共同體的運行效率。

（四）構(gòu)建資源整合與共享的育人支撐平臺

第一，要積極探索職業(yè)教育數(shù)字化資源的整合機制。資源整合是“中本貫通”一體化育人的重要保障。為此，需要政府、學(xué)校、行業(yè)企業(yè)等多方聯(lián)動，共同構(gòu)建資源共享平臺，通過政策支持促進資源在中職與本科院校間的流動與整合?，F(xiàn)代信息技術(shù)是構(gòu)建“中本貫通”一體化育人資源協(xié)同整合機制的重要紐帶，為了能夠?qū)崿F(xiàn)育人資源的優(yōu)化配置，應(yīng)打造“中本貫通”一體化育人支撐平臺，促進數(shù)字化育人資源跨區(qū)域、跨學(xué)校、跨主體共建共享。

第二，精準(zhǔn)挖掘、充分利用貫通培養(yǎng)中教育數(shù)字化資源。在“中本貫通”一體化育人工作平臺建設(shè)的過程中，首先，需要制定育人平臺的開發(fā)標(biāo)準(zhǔn)，制定明確統(tǒng)一的技術(shù)規(guī)范，例如建立資源目錄，使“中本貫通”一體化育人資源標(biāo)準(zhǔn)化和模塊化。其次，要能打造貫通培養(yǎng)學(xué)分銀行超市，讓學(xué)校、企業(yè)、學(xué)生都能夠方便快捷地選購各類所需資源。通過學(xué)分制、注冊制，實現(xiàn)中職與本科院校之間、學(xué)校教育與企業(yè)實習(xí)之間的有機銜接。

第三，建立”中本貫通”一體化育人資源大數(shù)據(jù)系統(tǒng)。可以借助大數(shù)據(jù)、云計算等前沿技術(shù)手段，建立起課程大數(shù)據(jù)庫、實訓(xùn)資源云系統(tǒng)等。精準(zhǔn)挖掘和定位不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求與成長動向，將“中本貫通”一體化育人的分散資源進行智慧化加工、整合與共享，實現(xiàn)資源的智能化、精準(zhǔn)化、個性化推送。利用大數(shù)據(jù)技術(shù)，分析學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和需求，提供個性化的學(xué)習(xí)資源推薦，提升學(xué)習(xí)效果。建立學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的預(yù)測與預(yù)警機制，及時發(fā)現(xiàn)學(xué)業(yè)困難學(xué)生，提供針對性的輔導(dǎo)和支持。

（五）建立過程與結(jié)果并重的貫通培養(yǎng)質(zhì)量評價機制

建立科學(xué)的人才培養(yǎng)質(zhì)量評價機制是強化中職與本科院校協(xié)同、持續(xù)推進”中本貫通”一體化育人改革的重要手段。首先，應(yīng)建立綜合性、多維度的貫通培養(yǎng)質(zhì)量評價體系。應(yīng)超越常規(guī)以知識和專業(yè)技能掌握為主的評價維度，拓展至能力培養(yǎng)、價值觀養(yǎng)成以及行為習(xí)慣養(yǎng)成等多維指標(biāo)，強化技術(shù)技能型人才對創(chuàng)新能力、應(yīng)用能力、社會責(zé)任感、團隊合作精神等內(nèi)容的培養(yǎng)和訓(xùn)練。其次，應(yīng)以增值評價理念為引領(lǐng)，建立過程與結(jié)果并重的貫通培養(yǎng)評價機制，突出學(xué)生成長導(dǎo)向，構(gòu)建以“檔案袋評價”為核心的過程性評價制度。再次，由教師根據(jù)職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計評價框架，將知識掌握程度、學(xué)習(xí)參與度、技能提升程度、職業(yè)素養(yǎng)養(yǎng)成度等指標(biāo)納入過程性評價體系，并按時間維度分解到中職和本科兩個階段，兩階段的評價既各有側(cè)重，又梯度銜接。

通過動態(tài)跟蹤和回應(yīng)性評價對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)表現(xiàn)以及學(xué)習(xí)成效進行整體性評價，并為學(xué)生提供全程性、個性化的教育引導(dǎo)。同時建立學(xué)生參與成長評價的機制，師生圍繞學(xué)習(xí)過程、作品質(zhì)量、能力短板展開對話，將靜態(tài)評價轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)改進的契機。教師鼓勵學(xué)生通過自我評價、自我反思形成成長型思維，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)和自我管理的意識，增強成長的內(nèi)在驅(qū)動力。同時，多維評價、過程評價和自我評價也為教師提供精準(zhǔn)學(xué)情畫像，動態(tài)調(diào)整項目化教學(xué)難度，持續(xù)優(yōu)化教育教學(xué)內(nèi)容和方法，形成雙向賦能效應(yīng)，不斷提升“中本貫通”一體化育人的工作質(zhì)量和效果。此外，重視畢業(yè)生發(fā)展情況的追蹤評價。定期對畢業(yè)生和用人單位進行跟蹤調(diào)查，掌握畢業(yè)生的就業(yè)情況、職業(yè)發(fā)展和對培養(yǎng)質(zhì)量的反饋信息，為創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式提供依據(jù)。

參 考 文 獻

[1][12]林克松，王亞南.“中本貫通”政策的邏輯、隱憂及理性實踐[J].河北師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版），2016（3）：54-59.

[2][5][8]加鵬飛，高婷婷，梁偉豪.“中高本”職業(yè)教育貫通培養(yǎng)的內(nèi)在邏輯、現(xiàn)實困境及優(yōu)化策略[J].教育與職業(yè)，2023（24）：71-76.

[3]汪雪蔚.“3+4”中本貫通一體化人才培養(yǎng)模式研究——以江蘇省為例[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（14）：50-55.

[4]韓江萍，曾天山，陸宇正.職業(yè)教育貫通培養(yǎng)的實踐探索、現(xiàn)實困境與優(yōu)化策略[J].職業(yè)技術(shù)教育，2024（29）：6-11.

[6][7]熊平安，崔艷艷，馬豫婷，等.上海市中本貫通培養(yǎng)模式的實施現(xiàn)狀、現(xiàn)實困境與路徑突破——基于新文科視角[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2022（6）：64-68.

[9]陳勁，陽銀娟.協(xié)同創(chuàng)新的理論基礎(chǔ)與內(nèi)涵[J].科學(xué)學(xué)研究，2012（2）：161-164.

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[11][14]馬麗娟，王丹.類型教育視域下“中高本”貫通培養(yǎng)課程體系銜接研究——以河北省為例[J].職業(yè)技術(shù)教育，2023（26）：41-45.

[13]唐紀(jì)瑛.“2+1”中本貫通專業(yè)課程一體化建設(shè)實踐研究——以文物保護與修復(fù)專業(yè)為例[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2020（32）：19-24.

Framework and Practice Paths of Integrated Education in the“Integrated Secondary and Undergraduate Education”from the Perspective of System Synergy Theory

Lu Xudong， Wang Qin

Abstract" The“integrated secondary and undergraduate education”is an innovative initiative aimed at cultivating high-quality applied talents. Currently， it faces challenges such as insufficient systemic synergy in curriculum， faculty， resources and organization， urgently requiring the breaking down of barriers within the traditional education system to achieve collaborative development across different types and stages of education. Based on the system synergy theory， the framework of integrated education in the“integrated secondary and undergraduate education”transcends the limitations of traditional segmented education’s linear thinking， with a focus on the main thread of ability progression. It organically integrates knowledge synergy， resource synergy and organizational synergy， providing new ideas for coherent cultivation. Based on the concept of integrated education， the optimized practice paths for the“integrated secondary and undergraduate education”includes： establishing a coherent and orderly curriculum system; forming a normalized teaching and research consortium for exchange and cooperation; building an efficient cross-organizational collaboration system; constructing a support platform for resource integration and sharing in education; and establishing a quality evaluation mechanism for coherent cultivation that emphasizes both process and outcomes.

Key words" integrated secondary and undergraduate education; system synergy theory; integrated education; talents cultivation; vocational education

Author" Lu Xudong， senior lecturer of Shanghai Pudong Foreign Affairs Service School （Shanghai 201204）; Wang Qin， researcher of Shanghai Academy of Educational Sciences