國(guó)際理解課程的教學(xué)設(shè)計(jì)：認(rèn)識(shí)與操作

摘 要：教學(xué)設(shè)計(jì)是促進(jìn)國(guó)際理解課程教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵，也是當(dāng)前國(guó)際理解課程教學(xué)研究和實(shí)踐的薄弱環(huán)節(jié)?！皣?guó)際理解教育觀(guān)”和“教學(xué)設(shè)計(jì)觀(guān)”是國(guó)際理解課程教學(xué)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)原則。國(guó)際理解教育是支持學(xué)習(xí)者通過(guò)比較社會(huì)、文化和文明的異同，生成全球勝任力，發(fā)展全球視野、尊重差異和共生意識(shí)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)及其過(guò)程；教學(xué)設(shè)計(jì)是關(guān)于教學(xué)過(guò)程各要素的計(jì)劃或規(guī)劃。國(guó)際理解課程的教學(xué)設(shè)計(jì)需圍繞前端分析、目標(biāo)系統(tǒng)、過(guò)程系統(tǒng)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)等四個(gè)設(shè)計(jì)系統(tǒng)及其包含的七個(gè)設(shè)計(jì)要素和若干設(shè)計(jì)項(xiàng)展開(kāi)。

關(guān)鍵詞：國(guó)際理解課程；教學(xué)設(shè)計(jì)；認(rèn)識(shí)前提；操作框架

中圖分類(lèi)號(hào) G632.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1005-4634（2025）01-0062-08

隨著不同國(guó)家、地區(qū)和民族之間交往的日益密切，國(guó)際理解教育成為各級(jí)各類(lèi)教育高度重視的領(lǐng)域。國(guó)際理解是一種育人理念，也是人的核心素養(yǎng)的重要組成部分。在教育部中外人文交流中心推動(dòng)的中外人文交流特色學(xué)校建設(shè)計(jì)劃中，國(guó)際理解教育是七大項(xiàng)目之一[1]。近年來(lái)，國(guó)內(nèi)外持續(xù)探索國(guó)際理解教育的落實(shí)方式，形成了學(xué)科滲透、專(zhuān)門(mén)課程、主題活動(dòng)三條主要實(shí)施途徑。其中，學(xué)校常態(tài)化開(kāi)展的國(guó)際理解課程是關(guān)聯(lián)國(guó)際教育理念與學(xué)生國(guó)際理解素養(yǎng)的基本載體，需細(xì)化為具體可操作的學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)，以實(shí)現(xiàn)國(guó)際理解素養(yǎng)的可學(xué)、可教和可評(píng)。當(dāng)前，國(guó)際理解課程的教學(xué)還是一個(gè)相對(duì)薄弱的研究和實(shí)踐領(lǐng)域。教學(xué)設(shè)計(jì)是促進(jìn)國(guó)際理解課程教學(xué)質(zhì)量提升的關(guān)鍵，需從認(rèn)識(shí)與操作兩個(gè)層面加以探索。為避免歧義和便于表達(dá)，本研究將“國(guó)際理解課程的教學(xué)設(shè)計(jì)”簡(jiǎn)稱(chēng)為“國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)”。

1 國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的認(rèn)識(shí)前提

國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)設(shè)計(jì)的一般原理在國(guó)際理解課程領(lǐng)域的應(yīng)用，應(yīng)以準(zhǔn)確的“國(guó)際理解教育觀(guān)”和“教學(xué)設(shè)計(jì)觀(guān)”為認(rèn)識(shí)前提。

1.1 國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有的“國(guó)際理解教育觀(guān)”

做好國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的前提是準(zhǔn)確理解“國(guó)際理解教育”的內(nèi)涵。然而，在教育學(xué)界和基礎(chǔ)教育實(shí)踐領(lǐng)域，人們對(duì)“什么是國(guó)際理解教育、為何要開(kāi)展國(guó)際理解教育以及如何開(kāi)展國(guó)際理解教育”[2]等問(wèn)題還存在不少分歧和現(xiàn)實(shí)困惑。

1.1.1 準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)“國(guó)際理解”

理解是心理學(xué)、教育學(xué)、哲學(xué)等多個(gè)學(xué)科共同聚焦的概念。從字面上看，理解即依循條理的了解或解釋。從心理學(xué)視角看，理解被視為一種認(rèn)知過(guò)程。在教育學(xué)中，理解與領(lǐng)會(huì)、掌握等詞意思相當(dāng)。從哲學(xué)視角看，海德格爾將理解視作人的基本特性[3]。伽達(dá)默爾進(jìn)一步將理解上升為人的生活方式，認(rèn)為人正是因?yàn)橛辛死斫獠拍芘c他人共同生活[4]。理解是人在個(gè)體成長(zhǎng)、人際交往及社會(huì)生活中不可或缺的因素，是“人的存在方式”[5]，具備三重內(nèi)涵：其一，理解可以是先“理”后“解”，即先有條理，后有了解；其二，理解也可以是因“理”而“解”，即以掌握條理為前提，以達(dá)成了解或解釋為目的；其三，理解還可以是有“理”有“解”，即主體對(duì)條理的掌握程度和解釋力可同時(shí)出現(xiàn)，同時(shí)發(fā)揮作用。概言之，理解是人的認(rèn)識(shí)的起點(diǎn)、過(guò)程和目的，外顯為人的理解能力（或稱(chēng)“理解力”）。理解能力有層次之分：第一層是淺表水平的理解，表現(xiàn)為人的記憶與知道；第二層是中級(jí)水平的理解，表現(xiàn)為人的知識(shí)運(yùn)用與整合能力；第三層是深刻水平的理解，表現(xiàn)為評(píng)價(jià)能力與創(chuàng)造力。國(guó)際理解的最終追求不是文化社會(huì)事實(shí)層面的領(lǐng)會(huì)或掌握，而是將“理解”內(nèi)化為人的素養(yǎng)，以達(dá)成彼此的深度對(duì)話(huà)與自我反思。

在“國(guó)際理解”領(lǐng)域，“國(guó)際”是理解的對(duì)象。從不同層次的理解水平出發(fā)，人們對(duì)“國(guó)際”的理解也有差異。加之“國(guó)際”之“國(guó)”具有多重內(nèi)涵，以致人們對(duì)“國(guó)”也有不同理解?！皣?guó)”可以對(duì)應(yīng)英文單詞state，意為政權(quán)實(shí)體，此語(yǔ)境下的“國(guó)際理解”強(qiáng)調(diào)不同社會(huì)之間的交往交流?！皣?guó)”也可對(duì)應(yīng)英文單詞people，意為民族聚集的群體，此語(yǔ)境下的“國(guó)際理解”強(qiáng)調(diào)不同文化之間的和而不同。“國(guó)”也可以對(duì)應(yīng)英文單詞country，意為祖居之地，此語(yǔ)境下的“國(guó)際理解”強(qiáng)調(diào)人類(lèi)命運(yùn)共同體的深刻內(nèi)涵。作為理解對(duì)象的“國(guó)際”，是不同社會(huì)類(lèi)型之間的交往、不同文化類(lèi)型之間的交流，以及不同文明類(lèi)型之間的碰撞，“彰顯了國(guó)際理解教育的結(jié)構(gòu)性特征”[6]。“國(guó)際”意味著不同文化背景、不同種族、不同宗教信仰、不同國(guó)家、不同地區(qū)的人們相互了解和包容以及合作（即“尊異”），共同認(rèn)識(shí)和處理全球社會(huì)存在的重大共同問(wèn)題（即“求同”），每個(gè)人通過(guò)認(rèn)識(shí)世界而認(rèn)識(shí)自己和他人（即“互通”）。國(guó)際理解從“尊異”開(kāi)始，在“尊異”中“求同”，進(jìn)而達(dá)到“互通”狀態(tài)。

1.1.2 準(zhǔn)確認(rèn)識(shí)“國(guó)際理解教育”

國(guó)際理解教育以教育為過(guò)程和手段、以國(guó)際為內(nèi)容載體、以達(dá)成國(guó)際理解為目的。然而，當(dāng)前關(guān)于“國(guó)際理解教育”的界定大多是對(duì)其目的、內(nèi)容、功能的描述，但對(duì)其特質(zhì)的揭示不足。例如，“國(guó)際理解教育……是隨著當(dāng)代經(jīng)濟(jì)貿(mào)易活動(dòng)國(guó)際化而發(fā)展起來(lái)的，旨在通過(guò)傳播和掌握各國(guó)地理、經(jīng)濟(jì)、文化和政治等知識(shí)，適應(yīng)日益擴(kuò)大的國(guó)際交往的需要，達(dá)到各國(guó)及其人民之間相互理解和相互關(guān)心”[7]。這一定義中，“通過(guò)……”強(qiáng)調(diào)了國(guó)際理解教育的內(nèi)容，“達(dá)到……”強(qiáng)調(diào)了國(guó)際理解教育的目的，但沒(méi)有從本質(zhì)上揭示國(guó)際理解教育的內(nèi)涵與特質(zhì)，無(wú)法準(zhǔn)確回答“國(guó)際理解教育究竟是一種怎樣的教育”這個(gè)問(wèn)題。

界定概念的關(guān)鍵不在于說(shuō)明這個(gè)概念所指稱(chēng)的對(duì)象有什么功能或價(jià)值追求，而是應(yīng)揭示該對(duì)象的發(fā)生和發(fā)展機(jī)制。國(guó)際理解教育歸根到底是教育的一種形式或方式，準(zhǔn)確界定國(guó)際理解教育仍有必要從討論教育的定義入手。教育是知識(shí)向人的生命智慧轉(zhuǎn)化的過(guò)程[8]，外顯為影響人的身心發(fā)展的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。定義“國(guó)際理解教育”必須將其教育特質(zhì)揭示出來(lái)。國(guó)際理解教育是支持學(xué)習(xí)者通過(guò)比較文化和文明的異同，生成全球勝任力，發(fā)展全球視野、尊重差異和共生意識(shí)等素養(yǎng)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)及其過(guò)程。此定義，包含了國(guó)際理解的“尊異”“求同”和“互通”內(nèi)涵，強(qiáng)調(diào)了國(guó)際理解教育的素養(yǎng)導(dǎo)向，提出了國(guó)際理解教育的三個(gè)實(shí)踐關(guān)鍵，即“比較”“生成”和“發(fā)展”，指出了國(guó)際理解教育的“認(rèn)識(shí)—實(shí)踐”屬性。

1.2 國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)有的“教學(xué)設(shè)計(jì)觀(guān)”

國(guó)際理解課程即地方或?qū)W校開(kāi)發(fā)的國(guó)際理解教育特色課程，其最常規(guī)、最基本的落實(shí)方式是課堂教學(xué)。教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)課堂教學(xué)系統(tǒng)的總體規(guī)劃和具體安排，對(duì)國(guó)際理解教學(xué)的開(kāi)展有先導(dǎo)作用。教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)論的核心議題之一，近年已形成多種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，較典型的如迪克－凱瑞系統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)模式、史密斯－瑞根教學(xué)設(shè)計(jì)模式、肯普模式、尼文模式、加涅－布里格斯模式等。無(wú)論哪一種教學(xué)設(shè)計(jì)模式，不外乎是對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)相關(guān)的三個(gè)問(wèn)題的回答：教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與價(jià)值是什么？教學(xué)設(shè)計(jì)要回答什么問(wèn)題？教學(xué)設(shè)計(jì)的要素及其結(jié)構(gòu)是怎樣的？

1.2.1 教學(xué)設(shè)計(jì)的內(nèi)涵與價(jià)值

教學(xué)設(shè)計(jì)有宏觀(guān)設(shè)計(jì)、中觀(guān)設(shè)計(jì)和微觀(guān)設(shè)計(jì)層次之分。宏觀(guān)層次是對(duì)課程整體的教學(xué)設(shè)計(jì)，中觀(guān)層次是對(duì)課程領(lǐng)域內(nèi)大單元或單元的教學(xué)設(shè)計(jì)，微觀(guān)層次是對(duì)具體課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。從中小學(xué)教師教學(xué)工作的實(shí)際來(lái)說(shuō)，通常意義上的教學(xué)設(shè)計(jì)即微觀(guān)層次的具體課時(shí)的教學(xué)設(shè)計(jì)。有國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)系統(tǒng)是對(duì)用于促進(jìn)學(xué)習(xí)的資源和程序的安排，而教學(xué)設(shè)計(jì)就是創(chuàng)建教學(xué)系統(tǒng)的過(guò)程[9]18。有學(xué)者認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是對(duì)課堂教學(xué)行為的事先籌劃，其根本特征在于如何創(chuàng)設(shè)一個(gè)有效的教學(xué)系統(tǒng)[10]?？傮w來(lái)說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)是關(guān)于教學(xué)過(guò)程各要素的計(jì)劃或規(guī)劃，有兩大工作重點(diǎn)：一是全面把握教學(xué)系統(tǒng)及其構(gòu)成要素；二是針對(duì)教學(xué)系統(tǒng)對(duì)教學(xué)過(guò)程做總體籌劃與安排。

課程教學(xué)的直接目標(biāo)是支持學(xué)生通過(guò)學(xué)習(xí)獲得發(fā)展，學(xué)生的學(xué)習(xí)與發(fā)展就是教學(xué)設(shè)計(jì)的根本價(jià)值指向。以此為風(fēng)向標(biāo)，教學(xué)設(shè)計(jì)要解決的基本問(wèn)題主要有以下五個(gè)：一是“讓誰(shuí)發(fā)生變化？”答案是學(xué)習(xí)者（學(xué)生），學(xué)情分析是教學(xué)設(shè)計(jì)的第一個(gè)不可或缺的要素；二是“用什么支持學(xué)習(xí)者（學(xué)生）發(fā)生變化？”答案是學(xué)習(xí)內(nèi)容；三是“究竟要讓學(xué)習(xí)者（學(xué)生）發(fā)生什么樣的變化？”答案是學(xué)習(xí)目標(biāo)和學(xué)習(xí)任務(wù)，其中學(xué)習(xí)目標(biāo)是對(duì)學(xué)習(xí)結(jié)果的預(yù)期，學(xué)習(xí)任務(wù)是達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)需要的實(shí)際學(xué)習(xí)行動(dòng)；四是“如何實(shí)現(xiàn)這些變化？”，答案是學(xué)習(xí)過(guò)程，學(xué)習(xí)過(guò)程中的情境創(chuàng)設(shè)、活動(dòng)實(shí)施等都是教學(xué)設(shè)計(jì)不可或缺的要素；五是“怎樣確定這些變化發(fā)生了？”，答案是學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以學(xué)習(xí)過(guò)程體驗(yàn)和學(xué)習(xí)結(jié)果評(píng)估構(gòu)成的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)也是教學(xué)設(shè)計(jì)不可或缺的要素。

1.2.2 教學(xué)設(shè)計(jì)的要素及其結(jié)構(gòu)

盡管教學(xué)設(shè)計(jì)模式多樣，但所有模式都在設(shè)計(jì)目標(biāo)、設(shè)計(jì)對(duì)象等方面存在共性。有研究認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)的基本要素主要包括學(xué)習(xí)需要分析、教學(xué)內(nèi)容分析、教學(xué)目標(biāo)分析、學(xué)習(xí)者特征分析、教學(xué)策略制訂、教學(xué)媒體選用、教學(xué)評(píng)價(jià)分析七個(gè)方面[11]。教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊互動(dòng)活動(dòng)，教的活動(dòng)與學(xué)的活動(dòng)在時(shí)間上和空間上是高度重疊的，且學(xué)是教的前提，正所謂“以學(xué)定教”。因此，也可以做出“教學(xué)即導(dǎo)學(xué)”的論斷。從學(xué)的視角看，與其說(shuō)“教學(xué)設(shè)計(jì)”，不如說(shuō)“學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)”。近年來(lái)，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革深入人心，加之普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，基礎(chǔ)教育界越來(lái)越意識(shí)到轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計(jì)立場(chǎng)的必要性，需要從教師的教的立場(chǎng)轉(zhuǎn)向?qū)W[HJ58x]生的學(xué)的立場(chǎng)，堅(jiān)持以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)。事實(shí)上，早在核心素養(yǎng)框架發(fā)布后不久，就有研究者提出從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)做“關(guān)于學(xué)習(xí)經(jīng)歷或過(guò)程的方案”[12]設(shè)計(jì)，即“學(xué)歷案”設(shè)計(jì)。國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)立場(chǎng)由教轉(zhuǎn)向?qū)W，既是基礎(chǔ)教育改革的時(shí)代要求，也是國(guó)際理解教育本身的特點(diǎn)使然。

結(jié)合教學(xué)設(shè)計(jì)要解決的問(wèn)題序列的分析，本研究將教學(xué)設(shè)計(jì)的關(guān)鍵要素確定為學(xué)情分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)定位、學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)、學(xué)習(xí)活動(dòng)組織、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)七個(gè)方面。這些設(shè)計(jì)要素有機(jī)銜接，共同構(gòu)成教學(xué)設(shè)計(jì)體系?？紤]到中小學(xué)教學(xué)工作實(shí)際，教學(xué)設(shè)計(jì)的七個(gè)關(guān)鍵要素又可進(jìn)一步整合為四個(gè)設(shè)計(jì)系統(tǒng)，即前端分析、目標(biāo)系統(tǒng)、過(guò)程系統(tǒng)和評(píng)價(jià)系統(tǒng)。所謂“前端分析”，指正式的教學(xué)設(shè)計(jì)活動(dòng)開(kāi)始前需做的梳理與構(gòu)思，主要包括學(xué)情分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析兩個(gè)要素；“目標(biāo)系統(tǒng)”是在前端分析的基礎(chǔ)上，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的準(zhǔn)確定位，以及為確保目標(biāo)達(dá)成而做的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)；“過(guò)程系統(tǒng)”是為落實(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)、完成學(xué)習(xí)任務(wù)而對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程中的情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織；“評(píng)價(jià)系統(tǒng)”是對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)結(jié)果的評(píng)價(jià)，重在評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)習(xí)過(guò)程體驗(yàn)。教學(xué)設(shè)計(jì)要素及其結(jié)構(gòu)具體見(jiàn)表1。

1.2.3 國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的特殊性

近年來(lái)，國(guó)際理解教育研究的熱點(diǎn)主要集中在理論探索、比較研究和課程建構(gòu)等領(lǐng)域，對(duì)課堂教學(xué)及其設(shè)計(jì)的研究成果極少，缺少可借鑒經(jīng)驗(yàn)。另外，在國(guó)際理解教育的實(shí)踐推進(jìn)過(guò)程中，中小學(xué)和承擔(dān)相關(guān)教學(xué)任務(wù)的教師又迫切需要國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的思路與框架。不同于一般的學(xué)科課程或活動(dòng)課程，國(guó)際理解課程具有高度的綜合性、實(shí)踐性、開(kāi)放性和包容性，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的交流對(duì)話(huà)、具身體驗(yàn)、深刻理解和價(jià)值反思。國(guó)際理解課程應(yīng)以“對(duì)比性思維”為設(shè)計(jì)線(xiàn)索，以“項(xiàng)目式學(xué)習(xí)”為實(shí)施方式。國(guó)際理解教學(xué)應(yīng)突破原有的單一講授式的課堂教學(xué)，變生硬的“講解”課堂為教師引領(lǐng)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)相結(jié)合的自主、合作、探究的活動(dòng)現(xiàn)場(chǎng)。

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革背景下，作為典型的綜合主題學(xué)習(xí)課程，國(guó)際理解課程也應(yīng)堅(jiān)持大概念統(tǒng)整的設(shè)計(jì)理念，實(shí)施大概念教學(xué)。大概念是反映專(zhuān)家思維方式，具有生活價(jià)值的概[HJ60x]念、觀(guān)念或論題；大概念教學(xué)是以大概念為核心目標(biāo)的培養(yǎng)學(xué)生解決真實(shí)問(wèn)題素養(yǎng)的教學(xué)[13]?；蛘哒f(shuō)，大概念教學(xué)是以發(fā)展學(xué)生概念性理解與核心素養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)[14]。在人與自然、人與社會(huì)、人與自我等范疇，國(guó)際理解課程承載著豐富的大概念，在國(guó)際理解課程建設(shè)環(huán)節(jié)，應(yīng)重視國(guó)際理解大概念的提取與表達(dá)。例如，成都市鹽道街小學(xué)卓錦分校將國(guó)際理解教育提升到文化理解、價(jià)值建構(gòu)的高度，提升到對(duì)學(xué)生的文化品格教育上來(lái)，以“塑造文化品格”為國(guó)際理解課程的大概念，以“大概念+主題”的方式整合學(xué)習(xí)內(nèi)容，探索以“體驗(yàn)—理解”為特質(zhì)的國(guó)際理解教學(xué)方式。

2 國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的操作框架

國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)既要遵循教學(xué)設(shè)計(jì)的一般原理與方法，也要符合國(guó)際理解課程的特點(diǎn)。基于上述考慮，本研究以成都市教育對(duì)外交流中心編著的《中小學(xué)國(guó)際理解教育學(xué)本》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“《學(xué)本》”）小學(xué)上冊(cè)“中外家庭觀(guān)念”一課為載體[15]，從教學(xué)設(shè)計(jì)的四個(gè)系統(tǒng)及其七個(gè)關(guān)鍵要素入手，探析國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的一般操作框架。

2.1 前端分析

前端分析（Front-endanalysis）是美國(guó)學(xué)者哈利斯提出的概念，指對(duì)直接影響教學(xué)設(shè)計(jì)但又不屬于教學(xué)設(shè)計(jì)本身的要素的設(shè)計(jì)，一般包括學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)者分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析三個(gè)方面。其中，學(xué)習(xí)需要分析和學(xué)習(xí)者分析都是關(guān)于學(xué)生學(xué)習(xí)情況的分析，也可合并為學(xué)情分析。

2.1.1 學(xué)情分析

學(xué)情分析的第一個(gè)方面是學(xué)習(xí)需要分析。學(xué)習(xí)需要是指學(xué)?，F(xiàn)有學(xué)習(xí)水平、狀態(tài)與預(yù)期發(fā)展水平、狀態(tài)之間的差距，包括學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)需求及教師提出的學(xué)習(xí)要求兩方面內(nèi)容。學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)需求是全班學(xué)生學(xué)習(xí)需求共性與學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)需求個(gè)性的統(tǒng)一，具有校本化、班本化特征，教師需要從實(shí)際出發(fā)加以把握，不能憑感覺(jué)搞一刀切。學(xué)生個(gè)體學(xué)習(xí)需求是學(xué)習(xí)者在學(xué)新知識(shí)或經(jīng)歷新經(jīng)驗(yàn)之前具備的“前知識(shí)”或“前經(jīng)驗(yàn)”的反映。教師提出的學(xué)習(xí)要求是社會(huì)生活要求和知識(shí)學(xué)習(xí)要求的統(tǒng)一，體現(xiàn)一定時(shí)期社會(huì)生活的時(shí)代特征和對(duì)青年一代的成長(zhǎng)要求，也反映課程知識(shí)領(lǐng)域?qū)μ囟A段學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)要求。教師提出的學(xué)習(xí)要求體現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生在特定學(xué)習(xí)領(lǐng)域的最近發(fā)展區(qū)的把握。例如，《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課，學(xué)生已有關(guān)于家庭成員、家庭結(jié)構(gòu)的前知識(shí)和前經(jīng)驗(yàn)，但對(duì)家庭關(guān)系的本質(zhì)、中西方家庭觀(guān)念有何差異缺乏準(zhǔn)確認(rèn)知，這就確定了學(xué)生學(xué)習(xí)該課的最近發(fā)展區(qū)。

學(xué)情分析的另一方面是學(xué)習(xí)者分析，即對(duì)學(xué)習(xí)者的特征進(jìn)行分析。學(xué)習(xí)者特征指學(xué)習(xí)者具有的生理、心理和社會(huì)特征，包括年齡、性別、認(rèn)知能力、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)風(fēng)格等[16]。這就需要教師借助發(fā)展心理學(xué)、教育心理學(xué)的理論或方法，分析學(xué)習(xí)者的思維、情感、態(tài)度、動(dòng)機(jī)等，準(zhǔn)確把握學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格，為有針對(duì)性地設(shè)計(jì)教學(xué)提供準(zhǔn)確信息。

2.1.2 學(xué)習(xí)內(nèi)容分析

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的主要分析對(duì)象是學(xué)習(xí)內(nèi)容的范圍、結(jié)構(gòu)和深度，以此把握學(xué)習(xí)內(nèi)容的完整性、整體性和深刻性。學(xué)習(xí)內(nèi)容范圍分析旨在明確學(xué)習(xí)內(nèi)容的領(lǐng)域和邊界，確定學(xué)生需習(xí)得的知識(shí)、技能、方法和態(tài)度的廣度。學(xué)習(xí)內(nèi)容結(jié)構(gòu)分析旨在把握本課學(xué)習(xí)內(nèi)容在學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)、單元內(nèi)，以及與其他課、其他單元、其他學(xué)科領(lǐng)域之間的縱向或橫向關(guān)聯(lián)，準(zhǔn)確定位本課學(xué)習(xí)內(nèi)容的地位、功能和價(jià)值。學(xué)習(xí)內(nèi)容深度分析旨在挖掘?qū)W習(xí)內(nèi)容內(nèi)蘊(yùn)的知識(shí)本質(zhì)或人的發(fā)展價(jià)值，為學(xué)生通過(guò)知識(shí)學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)發(fā)展理性和心性奠定基礎(chǔ)。

學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的關(guān)鍵在于確定學(xué)習(xí)內(nèi)容指向的大概念。因國(guó)際理解課程尚無(wú)直接的課標(biāo)參考，可按從下而上的大概念提取方式，將《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課指向的大概念，從具體的家庭關(guān)系轉(zhuǎn)向聚焦人際關(guān)系，將大概念表述為“人際關(guān)系是人與自我、人與他人構(gòu)成的復(fù)雜的交往關(guān)系，良好的人際關(guān)系建立在人與人之間相互尊重、平等相處、理解包容的基礎(chǔ)之上”。盡管目前尚未出現(xiàn)統(tǒng)編版國(guó)際理解教材，但從一些地方和學(xué)校執(zhí)行的國(guó)際理解課程實(shí)際看，國(guó)際理解課程的學(xué)習(xí)內(nèi)容涵蓋了不同國(guó)家、不同社會(huì)和不同文化的不同問(wèn)題，以及人類(lèi)、自然和社會(huì)面臨的共同問(wèn)題，是一個(gè)包羅萬(wàn)象的內(nèi)容體系。人與自我、人與社會(huì)、人與自然等三大關(guān)系構(gòu)成了國(guó)際理解課程的基本范疇，每個(gè)范疇包含若干主題群，每個(gè)主題群下又包含若干學(xué)習(xí)主題，構(gòu)成了“范疇—主題群—主題”的課程內(nèi)容整合邏輯。三大范疇之間也存在內(nèi)容上的交叉疊加，凸顯了國(guó)際理解課程的融合性特質(zhì)。與其他課程的融合性特質(zhì)類(lèi)似，國(guó)際理解課程的內(nèi)容融合方式也是主題統(tǒng)整的領(lǐng)域內(nèi)融合、跨領(lǐng)域融合及超領(lǐng)域融合，尤其以后兩類(lèi)融合為主。例如，《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課，以家庭關(guān)系為線(xiàn)索，融合文化、社會(huì)、心理等多領(lǐng)域內(nèi)容。

2.2 目標(biāo)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

2.2.1 學(xué)習(xí)目標(biāo)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)目標(biāo)是在學(xué)情分析和學(xué)習(xí)內(nèi)容分析的基礎(chǔ)上確定的學(xué)生應(yīng)達(dá)到的學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期。義務(wù)教育課程方案（2022年版）提出圍繞核心素養(yǎng)確立課程目標(biāo)，這是各課程領(lǐng)域都應(yīng)落實(shí)的設(shè)計(jì)要求。核心素養(yǎng)是每個(gè)人應(yīng)具備的，適應(yīng)終身發(fā)展和社會(huì)發(fā)展所需的正確價(jià)值觀(guān)、必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是課堂教學(xué)改革與創(chuàng)新的引擎，是真正能將知識(shí)與技能、過(guò)程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀(guān)的三維目標(biāo)統(tǒng)整為一個(gè)體系的主軸。國(guó)際理解素養(yǎng)是學(xué)生核心素養(yǎng)的重要組成部分，也是統(tǒng)整國(guó)際理解課程學(xué)習(xí)目標(biāo)的基本依據(jù)。

然而，目前學(xué)界就國(guó)際理解素養(yǎng)的基本框架尚未達(dá)成共識(shí)。近年來(lái)，國(guó)際理解教育領(lǐng)域出現(xiàn)了從國(guó)際理解教育走向全球勝任力教育的趨勢(shì)。全球勝任力是理解和處理具有全球意義的問(wèn)題的素養(yǎng)與能力，包括探索世界、分辨視角、溝通思想、采取行動(dòng)四項(xiàng)能力[17]。PISA2018測(cè)試對(duì)全球勝任力的解釋是：審查本地、全球和跨文化問(wèn)題，理解和欣賞他人的視角和世界觀(guān)，與來(lái)自不同文化的人進(jìn)行公開(kāi)、適當(dāng)和有效的互動(dòng)，并為集體福祉和可持續(xù)發(fā)展采取行動(dòng)的能力。而PISA設(shè)計(jì)者則認(rèn)為，全球勝任力是在當(dāng)今社會(huì)，在學(xué)生自身能力出眾的前提下，與來(lái)自其他國(guó)家和不同文化背景的人一起合作，從不同角度理解世界的能力，并能理解和欣賞世界是由不同文化和價(jià)值觀(guān)組成的[18]?？梢?jiàn)，無(wú)論是國(guó)際理解教育，還是全球勝任力教育，其內(nèi)涵和結(jié)構(gòu)仍在持續(xù)探索過(guò)程中。有研究認(rèn)為：“國(guó)際理解教育課程從全球視野、尊重差異和共生意識(shí)，幫助學(xué)生理解人類(lèi)文明進(jìn)程和世界發(fā)展動(dòng)態(tài)，尊重世界文化差異與多樣性，開(kāi)展跨文化交流和迎接全球性挑戰(zhàn)?！盵19]其中的全球視野、尊重差異和共生意識(shí)，可視作國(guó)際理解素養(yǎng)框架建構(gòu)的一種嘗試。具體而言，“全球視野”素養(yǎng)表現(xiàn)為開(kāi)放的心態(tài)、人類(lèi)文明進(jìn)程、全球意識(shí)和世界發(fā)展動(dòng)態(tài)，“尊重差異”素養(yǎng)表現(xiàn)為尊重世界文化差異與多樣性、跨文化交流，“共生意識(shí)”素養(yǎng)表現(xiàn)為人類(lèi)命運(yùn)共同體和全球性挑戰(zhàn)。例如，《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課，指向了尊重差異素養(yǎng)，表征為尊重世界文化差異與多樣性，要求學(xué)生通過(guò)對(duì)中西家庭文化差異的學(xué)習(xí)，深化對(duì)家庭關(guān)系的理解。

2.2.2 學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)任務(wù)歸根到底也是學(xué)習(xí)目標(biāo)的一部分，加涅將學(xué)習(xí)目標(biāo)稱(chēng)作學(xué)習(xí)結(jié)束時(shí)達(dá)到的終點(diǎn)目標(biāo)，而學(xué)習(xí)任務(wù)則是學(xué)習(xí)過(guò)程中達(dá)到的“使能目標(biāo)”[9]149。學(xué)習(xí)任務(wù)既是學(xué)習(xí)目標(biāo)達(dá)成的先決條件，也是學(xué)習(xí)目標(biāo)的支撐性條件。加涅將學(xué)習(xí)結(jié)果分為智慧技能、認(rèn)知策略、言語(yǔ)信息、態(tài)度、動(dòng)作技能五類(lèi)，此即加涅的教學(xué)目標(biāo)分類(lèi)。與之相應(yīng)，學(xué)習(xí)任務(wù)的基本類(lèi)型也可認(rèn)定為技能、認(rèn)知、言語(yǔ)、態(tài)度、動(dòng)作五類(lèi)，與學(xué)習(xí)目標(biāo)不同的是，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)習(xí)結(jié)果預(yù)期，而學(xué)習(xí)任務(wù)是達(dá)成結(jié)果預(yù)期而需要學(xué)生做的“事”。例如，《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)，在課前、課中和課后均設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)任務(wù)。課前學(xué)習(xí)任務(wù)是在教師或家長(zhǎng)幫助下查詢(xún)中西方家庭觀(guān)念的異同，這是認(rèn)知、言語(yǔ)類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)；課中學(xué)習(xí)任務(wù)是中外家庭觀(guān)念的比較、討論與反思，這是言語(yǔ)、態(tài)度類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)；課后學(xué)習(xí)任務(wù)是感受家的溫暖，這是態(tài)度類(lèi)學(xué)習(xí)任務(wù)。三個(gè)階段的學(xué)習(xí)任務(wù)層層遞進(jìn)，體現(xiàn)了國(guó)際理解學(xué)習(xí)的“比較—生成—發(fā)展”的特質(zhì)。

2.3 過(guò)程系統(tǒng)設(shè)計(jì)

2.3.1 學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)

學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成、學(xué)習(xí)任務(wù)的完成，離不開(kāi)真實(shí)性學(xué)習(xí)情境的創(chuàng)設(shè)與運(yùn)用。學(xué)習(xí)情境是學(xué)習(xí)過(guò)程的基本背景和條件，是探究性學(xué)習(xí)不可或缺的設(shè)計(jì)要素。情境學(xué)習(xí)有“形真”“情切”“意遠(yuǎn)”“理寓其中”等特點(diǎn)[20]。長(zhǎng)期以來(lái)，基礎(chǔ)教育界存著在反對(duì)教師設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)情境的觀(guān)點(diǎn)，主要原因有兩個(gè)：一是認(rèn)為教師的情境設(shè)計(jì)能力有限，所設(shè)計(jì)的情境或許離題甚遠(yuǎn)；二是認(rèn)為教學(xué)目的在于讓學(xué)生掌握知識(shí)，知識(shí)學(xué)習(xí)不必在情境中進(jìn)行，恰恰相反，學(xué)生掌握的知識(shí)可以普遍運(yùn)用于各類(lèi)生活情境中。上述觀(guān)點(diǎn)將知識(shí)學(xué)習(xí)與情境支持對(duì)立起來(lái)，學(xué)生如果沒(méi)有經(jīng)歷真實(shí)性學(xué)習(xí)情境，所習(xí)得的知識(shí)和技能很難致用，學(xué)用脫離是長(zhǎng)期存在的一大弊端。近年來(lái)，腦科學(xué)、建構(gòu)主義等理論在教學(xué)研究中得以運(yùn)用，為學(xué)習(xí)情境創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用提供了有力的支撐。

學(xué)習(xí)情境常被一些教師作為課堂導(dǎo)入工具運(yùn)用，這種做法是不恰當(dāng)?shù)摹W(xué)習(xí)情境的更大價(jià)值在于為學(xué)生的學(xué)習(xí)創(chuàng)設(shè)連貫且能激發(fā)學(xué)生觸景生情的學(xué)習(xí)背景，更好地關(guān)聯(lián)學(xué)習(xí)與生活。情境設(shè)計(jì)需考慮學(xué)習(xí)目標(biāo)、資源條件、運(yùn)用方式等情況，針對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行人物、任務(wù)、條件的設(shè)計(jì)與支持。例如，《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課，根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)和任務(wù)設(shè)計(jì)要求，可在課堂中創(chuàng)設(shè)具有真實(shí)性的中外家庭情境，通過(guò)情境對(duì)話(huà)、情景劇等形式，幫助學(xué)生直觀(guān)了解中外家庭觀(guān)念和人際交往方式的差異，在親歷中理解中外家庭觀(guān)念的異同。

2.3.2 學(xué)習(xí)活動(dòng)組織

國(guó)際理解教學(xué)過(guò)程的基本特征是活動(dòng)性?！盎顒?dòng)”可以指身體活動(dòng)，也可以指思維活動(dòng)?！盎顒?dòng)”是國(guó)際理解教學(xué)的基本樣態(tài)。

按活動(dòng)主體與活動(dòng)對(duì)象的關(guān)系區(qū)分，教學(xué)活動(dòng)可分為“主體—主體”活動(dòng)、“主體—客體”活動(dòng)、“主體—自我”活動(dòng)?！爸黧w”即學(xué)習(xí)者（學(xué)生），“客體”即外在于人的各類(lèi)客觀(guān)事物?！爸黧w—主體”活動(dòng)是建立在人際交往基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，“主體—客體”活動(dòng)是建立在人對(duì)世界或自然的認(rèn)識(shí)和理解基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，“主體—自我”活動(dòng)是建立在人的自我認(rèn)識(shí)、反省或反思基礎(chǔ)上的學(xué)習(xí)活動(dòng)。按活動(dòng)任務(wù)區(qū)分，教學(xué)活動(dòng)可分為知識(shí)學(xué)習(xí)活動(dòng)、生活體驗(yàn)活動(dòng)、社會(huì)參與活動(dòng)、問(wèn)題解決活動(dòng)等。在國(guó)際理解教學(xué)過(guò)程中，多種類(lèi)型的活動(dòng)前后銜接、有序推進(jìn)，確保學(xué)習(xí)過(guò)程與世界潮流、時(shí)代要求、社會(huì)發(fā)展、學(xué)生成長(zhǎng)等需求相結(jié)合，以沉浸和體驗(yàn)的方式完成有質(zhì)量的國(guó)際理解教學(xué)活動(dòng)。例如，《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課，其學(xué)習(xí)活動(dòng)類(lèi)型以“主體—主體”活動(dòng)為主，即以生生之間的對(duì)話(huà)活動(dòng)為主，在深度對(duì)話(huà)中體認(rèn)中外家庭觀(guān)念的事實(shí)，在對(duì)話(huà)辯論中比較中外家庭觀(guān)念的異同，在自我反思中理解中外家庭觀(guān)念。

2.4 評(píng)價(jià)系統(tǒng)設(shè)計(jì)

新課改以來(lái)，基礎(chǔ)教育界確立了發(fā)展性評(píng)價(jià)、[HJ73x]多元性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)等多種新型評(píng)價(jià)觀(guān)念。核心素養(yǎng)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)與教學(xué)評(píng)價(jià)更注重對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程和終身發(fā)展價(jià)值的評(píng)定。一般情況下，學(xué)習(xí)與教學(xué)評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)以核心素養(yǎng)及其表現(xiàn)、學(xué)習(xí)目標(biāo)及學(xué)習(xí)內(nèi)容要求為依據(jù)，是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)水平和學(xué)習(xí)表現(xiàn)的總體描述，同時(shí)又為學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)、教師的教學(xué)活動(dòng)及學(xué)習(xí)與教學(xué)材料的改進(jìn)提供了重要參考。

國(guó)際理解教學(xué)評(píng)價(jià)的重心宜放在學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)和國(guó)際理解素養(yǎng)達(dá)成兩個(gè)方面。國(guó)際理解學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)評(píng)價(jià)的兩個(gè)依據(jù)是“體驗(yàn)”與“建構(gòu)”。體驗(yàn)是學(xué)習(xí)與教學(xué)活動(dòng)得以有效開(kāi)展的前提，有意義的學(xué)習(xí)與教學(xué)一定是基于體驗(yàn)的。近年興起的具身學(xué)習(xí)所倡導(dǎo)的就是這種理念，即反對(duì)外在于學(xué)習(xí)者體驗(yàn)的離身學(xué)習(xí)。建構(gòu)是學(xué)習(xí)與教學(xué)是否真實(shí)發(fā)生的標(biāo)準(zhǔn)，即人通過(guò)與環(huán)境的交往主動(dòng)認(rèn)識(shí)和解釋世界，從而獲得知識(shí)和生成意義。沒(méi)有知識(shí)和意義的學(xué)習(xí)不是真正的學(xué)習(xí)。核心素養(yǎng)達(dá)成評(píng)價(jià)的兩個(gè)依據(jù)是“適應(yīng)”與“發(fā)展”。適應(yīng)是學(xué)習(xí)與教學(xué)的直接目標(biāo)，幫助學(xué)習(xí)者適應(yīng)時(shí)代、社會(huì)和生活。發(fā)展是學(xué)習(xí)與教學(xué)的根本目的，幫助學(xué)習(xí)者真正具備成長(zhǎng)為德智體美勞全面發(fā)展?jié)摿Φ娜?。例如，《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，主要從過(guò)程體驗(yàn)和結(jié)果成果兩個(gè)層面設(shè)計(jì)。在過(guò)程體驗(yàn)層面，關(guān)注學(xué)習(xí)者的應(yīng)做、應(yīng)思，即學(xué)生在問(wèn)題、對(duì)話(huà)、探究活動(dòng)中的體驗(yàn)和反思。在結(jié)果成果層面，關(guān)注學(xué)習(xí)者的應(yīng)知、應(yīng)會(huì)，即學(xué)生是否理解了中西家庭觀(guān)念的差異。

為更直觀(guān)地呈現(xiàn)國(guó)際理解課程教學(xué)設(shè)計(jì)的框架，現(xiàn)以《學(xué)本》小學(xué)（上冊(cè)）“中外家庭觀(guān)念”一課為例，列出基本框架簡(jiǎn)表（見(jiàn)表2）。

教學(xué)設(shè)計(jì)是個(gè)系統(tǒng)工程，需從整體著眼、局部著手；前后關(guān)聯(lián)、上下貫通。基于國(guó)際理解教育觀(guān)，“前端—目標(biāo)—過(guò)程—評(píng)價(jià)”的國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)框架，一定程度上為教師明晰設(shè)計(jì)思路和設(shè)計(jì)要素提供了方法，為提高設(shè)計(jì)質(zhì)量提供了參考。需指出的是，上述框架絕非國(guó)際理解教學(xué)的唯一框架。不同主題引領(lǐng)下，教學(xué)設(shè)計(jì)框架必然是多樣化的，絕無(wú)必要刻意追求唯一模板的普遍套用。

3 結(jié)語(yǔ)

國(guó)際理解教育的關(guān)鍵在“理解”。以“理解”定向，國(guó)際理解教學(xué)方能培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對(duì)和解決國(guó)際或全球問(wèn)題的態(tài)度與能力，以實(shí)現(xiàn)拓展全球視野、尊重差異和培養(yǎng)共生意識(shí)等素養(yǎng)的目的。當(dāng)前，隨著素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)改革向縱深推進(jìn)，“前端—目標(biāo)—過(guò)程—評(píng)價(jià)”的教學(xué)設(shè)計(jì)框架在運(yùn)用過(guò)程中必然會(huì)有新的修正或調(diào)整。教師可將這一框架視為國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的基礎(chǔ)版，根據(jù)理論發(fā)展、主題領(lǐng)域、任務(wù)類(lèi)型、情境特點(diǎn)等現(xiàn)實(shí)條件，探索國(guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的進(jìn)階版乃至高階版?？傊瑖?guó)際理解教學(xué)設(shè)計(jì)的探索之路永無(wú)止境。

參考文獻(xiàn)

[1] 中華人民共和國(guó)教育部中外人文交流中心.關(guān)于做好中外人文交流特色學(xué)校建設(shè)計(jì)劃實(shí)施工作的通知[EB/OL].（2021-04-22）[2023-12-02].http：//ppe.ccipe.edu.cn/info/1004/1891.htm.

[2] 黃忠敬.國(guó)際理解教育：如何在學(xué)校中培養(yǎng)學(xué)生全球勝任力[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2021：1.

[3] 海德格爾.存在與實(shí)踐[M].陳嘉映，王慶節(jié)，譯.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1987：177-178.

[4] 伽達(dá)默爾.解釋學(xué)的挑戰(zhàn)[J].哲學(xué)譯叢，1987（2）：53-56.

[5] 殷鼎.理解的命運(yùn)[M].北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，1987：100.

[6] 鄭富興，曾軍.國(guó)際理解教育的結(jié)構(gòu)間性與比較實(shí)踐[J].比較教育研究，2022（6）：3-10.

[7] 顧明遠(yuǎn).教育大辭典[M].上海：上海教育出版社，1999：510.

[8] 劉沖，巴登尼瑪.論教育學(xué)的文明立場(chǎng)[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2021（5）：3-9.

[9] 加涅，韋杰，戈勒斯，等.教學(xué)設(shè)計(jì)原理（第五版修訂本）[M].皮連生，王小明，龐維國(guó)，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2018：18-149.

[10] 盛群力.教學(xué)設(shè)計(jì)[M].北京：高等教育出版社，2005：4.

[11] 徐繼存.課程與教學(xué)論[M].第2版.北京：高等教育出版社，2021：115.

[12] 崔允漷.教案的革命：學(xué)歷案的由來(lái)[M]//盧明，崔允漷.教案的革命：基于課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)歷案.上海：華東師范大學(xué)出版社，2016：10.

[13] 劉徽.大概念教學(xué)：素養(yǎng)導(dǎo)向的單元整體設(shè)計(jì)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2022：33-46.

[14] 張華.小學(xué)大觀(guān)念教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施[M].北京：教育科學(xué)出版社，2023：4.

[15] 成都市教育對(duì)外交流中心.國(guó)際理解教育學(xué)本·小學(xué)（上冊(cè)）[M].成都：四川大學(xué)出版社，2018：35-39.

[16] 周興國(guó).課程與教學(xué)論[M].合肥：中國(guó)科學(xué)技術(shù)大學(xué)出版社，2012：200.

[17]曼西利亞.全球勝任力：融入世界的技能[M].趙中建，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2019：147-148.

[18] 趙中建.從國(guó)際理解教育到全球勝任力教育[J].上海教育科研，2019（7）：1.

[19] 張偉亮.互鑒與體驗(yàn)：中外人文交流課程建設(shè)與思考[J].四川教育，2020（增刊3）：65-68.

[20] 李吉林.情境教學(xué)實(shí)驗(yàn)與研究[M].北京：人民教育出版社，2006：21.

Instructional design of international understanding curriculum： cognition and operation

LIU Chong1，2

（1.Key Competence Education Research Center，Sichuan Normal University，Chengdu，Sichuan[KG*2]610068，China;2.School of Education Sciences，Sichuan Normal University，Chengdu，Sichuan[KG*2]610068，China）

Abstract Instructional design is the key to improving the quality of international understanding curriculum teaching，but it is also a weak link in current research and practice of international understanding curriculum teaching.“International understanding education view” and “instructional design view” are the cognitive premises of instructional design for international understanding curriculum.International understanding education is a cognitive and practical activity and process that supports learners to generate global competence，develop global vision，respect differences and coexistence awareness through comparing the similarities and differences of society，culture and civilization.Instructional design is a plan or plan for various elements of the teaching process.The instructional design of international understanding curriculum needs to be carried out around four design systems including front-end analysis，goal system，process system，and evaluation system，as well as seven design elements and several design items included in them.

Keywords" international understanding curriculum;instructional design;cognitive premise;operational framework

[責(zé)任編輯 馬曉寧]

收稿日期2023-12-02

基金項(xiàng)目四川省社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地美學(xué)和美育研究中心2021年度項(xiàng)目（21Y013）

作者簡(jiǎn)介：*劉沖（1982—），男，山東濟(jì)南人。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)檎n程與教學(xué)論。