智慧課堂語(yǔ)境下師生交往的失真與重構(gòu)

摘 要：" 智慧課堂的出現(xiàn)為教育教學(xué)活動(dòng)的開展提供了強(qiáng)大的技術(shù)支持，有效彌補(bǔ)了傳統(tǒng)課堂中師生交往的缺陷，但技術(shù)的工具理性也在侵蝕著原有教育系統(tǒng)，使師生交往逐漸遠(yuǎn)離其本真樣態(tài)。哈貝馬斯在交往行為理論中有關(guān)技術(shù)異化及主體間交往行為的探討為審視技術(shù)異化師生交往的現(xiàn)狀提供了理論視角。從交往行為理論出發(fā)探究智慧課堂語(yǔ)境下師生交往的本質(zhì)特征，以此為立足點(diǎn)指出師生交往存在主體間性缺失、生活世界背離、合理交往條件不夠、交往目標(biāo)分歧等問題，提出從師生主體間交往關(guān)系的構(gòu)建、師生生活世界的回歸、師生交往規(guī)范的制定、師生共同體意識(shí)的形成四方面采取措施，以擺脫技術(shù)異化師生交往的困境，走向本真的師生主體間交往。

關(guān)鍵詞： 智慧課堂；師生交往；交往異化；交往理性

中圖分類號(hào) G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 A 文章編號(hào) 1005-4634（2025）01-0045-09

0 引言

技術(shù)的迭代更新不斷推動(dòng)社會(huì)的變革發(fā)展。近年來，隨著物聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、人工智能等新興技術(shù)的出現(xiàn)，社會(huì)在技術(shù)的助推下開始從信息化向智能化發(fā)展。教育作為社會(huì)系統(tǒng)的重要組成部分，在這股科技革新的浪潮中自然也難以“獨(dú)善其身”，智慧課堂便是其順應(yīng)社會(huì)智能化發(fā)展趨勢(shì)的具體產(chǎn)物。各種新興技術(shù)的介入正塑造著一種全新的教育環(huán)境，深刻地影響著教學(xué)活動(dòng)的開展，這也使師生之間的交往對(duì)話具備了不同以往的特征。智慧課堂為師生交往的有效開展提供了良好的外部條件，但同時(shí)也引發(fā)了交往偏離育人本質(zhì)的異化問題。哈貝馬斯在交往行為理論中探討了主體間應(yīng)如何展開理性交往的問題并表明了對(duì)技術(shù)融入的理性態(tài)度，在肯定技術(shù)工具性價(jià)值的同時(shí)也批判其造成的社會(huì)制度腐蝕以及人與人交往功利化的弊端，提出建構(gòu)“交往理性”以消解技術(shù)異化對(duì)主體間交往的理性控制，重構(gòu)合理化的社會(huì)生活。當(dāng)前，智慧課堂中師生交往的異化問題也正是技術(shù)腐蝕教育系統(tǒng)的表現(xiàn)，哈貝馬斯的交往行為理論對(duì)于智慧課堂師生交往合理有效地開展而言具有重要的啟發(fā)意義。本研究從交往行為理論出發(fā)，探究智慧課堂師生交往的本質(zhì)特征，在此基礎(chǔ)上透視師生交往的異化表現(xiàn)，并提出交往回歸本真的重構(gòu)策略，以促進(jìn)技術(shù)為教育教學(xué)增效賦能價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。

1 探究本質(zhì)：智慧課堂語(yǔ)境下師生交往的內(nèi)在特征

與傳統(tǒng)課堂相比，智慧課堂的出現(xiàn)為師生之間的交往活動(dòng)打造了新的空間環(huán)境，同時(shí)也賦予其不同于以往的特征。在這種以大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)、云計(jì)算、人工智能等新一代信息技術(shù)為依托組織開展的教學(xué)——“智慧課堂”語(yǔ)境下，若要深入分析師生交往中存在的問題，就需要對(duì)技術(shù)介入下智慧課堂師生交往的內(nèi)在特征有清晰的認(rèn)知。本研究從哈貝馬斯的交往行為理論出發(fā)，探討智慧課堂語(yǔ)境下師生交往的本質(zhì)所在。

1.1 主體間性：師生交往的本然關(guān)系

哈貝馬斯指出，所謂的“交往行為”即“涉及到兩個(gè)或者兩個(gè)以上具有言語(yǔ)和行為能力的主體之間的互動(dòng)，使用一定的手段，建立起理解的人際關(guān)系的行為”[1]。在交往過程中，各個(gè)主體不再是一種孤立的、單原子式的存在，主體之間的關(guān)系不再是支配與被支配、占有與被占有的消極對(duì)立關(guān)系，而是一種相互關(guān)聯(lián)、平等對(duì)話的積極融洽關(guān)系。在教育領(lǐng)域中，師生交往是一種特殊的人際交往。師生雙方先是作為主體的人，之后才 “在獨(dú)立人格的基礎(chǔ)上增添了教師或?qū)W生身份的角色特性”[2]，二者在教學(xué)交往中處于平等的主體地位。在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中，師生交往的身份地位多是依據(jù)知識(shí)的話語(yǔ)權(quán)確定，作為先知者的教師對(duì)知識(shí)的壟斷使其最大限度地掌控課堂交往的話語(yǔ)權(quán)，進(jìn)而處在教學(xué)主體的上位向?qū)W生傳遞信息。而作為后知者的學(xué)生則以相對(duì)被動(dòng)的姿態(tài)接受教師單向施加的影響，處在教學(xué)客體的下位，師生之間這種單向控制的交往模式具有明顯的主客二分結(jié)構(gòu)，難以實(shí)現(xiàn)平等的主體間交往。然而，在智慧課堂環(huán)境下，學(xué)生借助互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不僅能夠獲取豐富的信息資源，滿足自身學(xué)習(xí)的多樣化需求，而且其作為“數(shù)字土著”可能會(huì)接觸到比教師更多更廣的信息，從而在課堂師生交往對(duì)話中出現(xiàn)“文化反哺”的現(xiàn)象。智慧課堂帶來了信息資源的人人共享逐漸瓦解了傳統(tǒng)師生交往中知識(shí)壟斷筑建的信息壁壘，此時(shí)的教師不再以高高在上的“知識(shí)權(quán)威者”形象自居，學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性也在不斷覺醒，能夠積極能動(dòng)地參與課堂教學(xué)交往，自覺行使自身的主體權(quán)利。智慧課堂中教師與學(xué)生以平等的對(duì)話者的身份展開交流，相互影響、相互促進(jìn)，打破了以往主客二分的師生交往模式，逐漸走向雙向?qū)υ挼闹黧w間交往。

1.2 生活世界：師生交往開展的背景世界

哈貝馬斯指出，主體間交往活動(dòng)的開展必須立足于其所處的生活世界?！吧钍澜纭币环矫嬷傅氖墙煌黧w可直接感知的現(xiàn)實(shí)生活世界，它能夠提供交往所需的共通性素材，為主體間的相互理解、達(dá)成共識(shí)搭建橋梁，發(fā)揮著“信念儲(chǔ)存庫(kù)”的功能。同時(shí)，它也指促進(jìn)交往主體精神素養(yǎng)發(fā)展的人文世界，強(qiáng)調(diào)雙方在情感、態(tài)度、價(jià)值觀等方面的隱形交流。換言之，主體間交往的內(nèi)容要聯(lián)系實(shí)際且豐富多樣，以促使交往過程中“完整的人”的生成。放置教育領(lǐng)域，以生活世界為背景展開的師生交往要求教師能夠?qū)ⅰ爸R(shí)教學(xué)與生活整合，同時(shí)要時(shí)刻指向?qū)W生作為現(xiàn)實(shí)主體的發(fā)展”[3]，在教學(xué)交往中注重與學(xué)生的情感交流、精神對(duì)話、心靈溝通，以促進(jìn)學(xué)生個(gè)體的全面發(fā)展。在傳統(tǒng)課堂環(huán)境中，師生交往多是圍繞現(xiàn)有教材進(jìn)行認(rèn)知層面的抽象交流，加上學(xué)校教育制度的規(guī)約以及教學(xué)交往時(shí)空的限制，教師在教學(xué)交往中更多關(guān)注學(xué)生顯性知識(shí)的增長(zhǎng)，而對(duì)其內(nèi)在的精神發(fā)展與人格完善等方面則無暇顧及，師生交往的過程容易被簡(jiǎn)化為純粹的知識(shí)技能“授受”活動(dòng)，難以實(shí)現(xiàn)其育人的整全性。相較之下，在智慧課堂情境中，師生之間的交往可以借助多種技術(shù)設(shè)備的支持，圍繞教材文本從當(dāng)下所共處的現(xiàn)實(shí)生活中選取素材，并將其以音視頻、圖片、文字等多樣化的形式進(jìn)行呈現(xiàn)，這在幫助學(xué)生深刻理解知識(shí)的同時(shí)也引發(fā)了師生的心理共鳴。此外，智慧課堂的技術(shù)介入打破了以往師生交往的時(shí)空限制，師生可以隨時(shí)隨地地溝通交流，這能夠幫助教師平衡好教學(xué)交往過程中知識(shí)傳授與情感關(guān)懷之間的關(guān)系，進(jìn)而與學(xué)生展開認(rèn)知、情感、精神、心靈等全方位對(duì)話，實(shí)現(xiàn)師生雙方生命價(jià)值的提升與精神世界的充實(shí)。

1.3 自由平等的交往情境：師生有效交往的前提條件

哈貝馬斯指出主體間以語(yǔ)言媒介進(jìn)行有效交往必須滿足四個(gè)方面的要求：真實(shí)性、真誠(chéng)性、正確性以及可理解性，即交往主體要用他人可以理解的語(yǔ)言去表達(dá)自身真實(shí)的思想觀點(diǎn)，針對(duì)雙方存在的差異或觀點(diǎn)上的分歧以平等對(duì)話、溝通協(xié)商的方式達(dá)到彼此行為上的協(xié)調(diào)與思想認(rèn)識(shí)上的一致。滿足這種交往行為有效性要求的前提是使交往主體處在一個(gè)自由民主的理想話語(yǔ)情境中，雙方平等對(duì)話，不存在任何的壓制與強(qiáng)迫，“只有自由的交往條件”[4]，才能夠保證彼此交往行為的合理性。在傳統(tǒng)課堂情境中，教學(xué)空間設(shè)計(jì)的單一性與時(shí)間安排的有限性使教師難以照顧到學(xué)生個(gè)體的差異化需求，加上師生知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的懸殊，使雙方交往多以“上傳下受”的形式展開，這種“由上而下的知識(shí)傳播方式使得教師和學(xué)生自然形成了等級(jí)關(guān)系，并且過度的‘師道尊嚴(yán)’使師生關(guān)系形成了一種失衡狀態(tài)，學(xué)生對(duì)教師懷有服從和畏懼”[5]。師生面對(duì)面的直接交往過程中，原本有助于彼此感知、相互理解的空間距離可能會(huì)反過來拉大雙方的心理距離，致使學(xué)生在與教師交流時(shí)不敢、不愿去表達(dá)，造成二者交流的障礙。然而，在智慧課堂環(huán)境中，技術(shù)的介入催生出“人—機(jī)—人”的師生間接交往形式，這不僅能夠擴(kuò)大教師交往的對(duì)象范圍，讓每個(gè)學(xué)生都有平等的機(jī)會(huì)參與到與教師的交流中，而且也能夠緩和傳統(tǒng)課堂中由教師權(quán)威帶來的嚴(yán)肅、僵化的交往氛圍，減少學(xué)生的心理壓力，使其在與教師溝通時(shí)能夠并敢于自由自主地抒發(fā)己見或提出質(zhì)疑，師生彼此能夠暢所欲言，進(jìn)而在雙方自由平等的對(duì)話中達(dá)成共識(shí)，推動(dòng)師生主體間的交往合理有效地開展。

1.4 相互理解與達(dá)成共識(shí)：師生交往的共同目標(biāo)

交往行為理論強(qiáng)調(diào)主體間的“共識(shí)”不是先驗(yàn)存在或?qū)⒁环街黧w的權(quán)威性觀點(diǎn)強(qiáng)加于他人之上形成的，而是主張所有交往參與者擁有同等表達(dá)或質(zhì)疑的權(quán)利，在交往中均能夠自由地發(fā)表自己的觀點(diǎn)，同時(shí)也尊重并傾聽他人的思想見解，在雙向交流、相互影響中向彼此敞開自身，求同存異，實(shí)現(xiàn)雙方的相互理解并達(dá)成共識(shí)。在傳統(tǒng)課堂環(huán)境下，由于受到教育制度的內(nèi)在牽制與教學(xué)組織形式的外在影響，教師在組織教學(xué)過程中多采用直接講授的方式，以“一刀切”的實(shí)時(shí)發(fā)問與全體學(xué)生進(jìn)行問答對(duì)話，學(xué)生在這種“一問一答”的互動(dòng)中只能不斷接受教師單向度輸出的信息，缺乏向教師表達(dá)自身的機(jī)會(huì)與空間，其學(xué)習(xí)自主權(quán)難以發(fā)揮。這種師生交往難以關(guān)照學(xué)生個(gè)體參與教學(xué)時(shí)的獨(dú)特感受與差異性，容易使其對(duì)教師產(chǎn)生心理上的排斥與抵制，進(jìn)而在教學(xué)對(duì)話過程中逐漸封閉自我。此時(shí)師生看似熱鬧順暢地對(duì)話交往，實(shí)質(zhì)是變相讓學(xué)生接受教師意志的過程。在智慧課堂中，教師可以借助大數(shù)據(jù)挖掘與分析技術(shù)更加敏銳地發(fā)現(xiàn)學(xué)生個(gè)體間的差異，在動(dòng)態(tài)反思自身教學(xué)的基礎(chǔ)上實(shí)施個(gè)性化教學(xué)，及時(shí)滿足不同學(xué)生發(fā)展的真實(shí)訴求。學(xué)生當(dāng)感受到教師對(duì)自己的尊重與理解后，也會(huì)更愿意向教師敞開心扉，主動(dòng)參與到教學(xué)交往中。智慧課堂中的師生交往不再是教師以單向灌輸?shù)男问狡仁箤W(xué)生接受其思想觀點(diǎn)的過程，而是雙方相互敞開，彼此換位思考，在信息的雙向傳遞與交換中實(shí)現(xiàn)師生主體間的相互理解與認(rèn)識(shí)上的一致。

2 技術(shù)殖民：智慧課堂語(yǔ)境下師生交往的失真現(xiàn)狀

智慧課堂為師生交往活動(dòng)的開展提供了前所未有的技術(shù)支持，例如虛擬現(xiàn)實(shí)（VR）技術(shù)可以打造虛擬化的教學(xué)空間，豐富原有教學(xué)情境；智能終端設(shè)備可以打破師生交往的時(shí)空限制，變革傳統(tǒng)教學(xué)模式；大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等技術(shù)促進(jìn)資源共享化，打破信息壁壘，不斷消解教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”等。但是，智慧課堂中各種技術(shù)在不斷滿足師生交往現(xiàn)實(shí)需求時(shí)，其自身的工具理性也在日益膨脹，師生交往在技術(shù)理性的侵蝕下漸漸異化，遠(yuǎn)離其本真樣態(tài)。

2.1 主體間性的缺失：傳統(tǒng)教師“中心”的逐漸消解與學(xué)生主體“中心”的日漸生成

交往行為理論視域下的師生交往是作為主體的人與人之間的交往，師生雙方之間不再是一種主客二元對(duì)立的關(guān)系，而是以平等的姿態(tài)自由對(duì)話、在交往中雙向建構(gòu)的主體間關(guān)系。在傳統(tǒng)教學(xué)交往中，教師憑借知識(shí)話語(yǔ)權(quán)的優(yōu)勢(shì)占據(jù)交往的中心，以單向控制的形式向?qū)W生施加影響，缺乏對(duì)學(xué)生主體權(quán)利應(yīng)有的關(guān)注與尊重，師生平等交互的主體間關(guān)系缺少存在的根基。然而，智慧課堂中的師生可以借助各自所持的移動(dòng)終端展開互動(dòng)，此時(shí)師生就像處在同一課堂教學(xué)空間中的不同節(jié)點(diǎn)，通過雙方多樣化的交互行為使節(jié)點(diǎn)間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)，進(jìn)而將整個(gè)課堂編織為一張無形的“網(wǎng)”?！熬W(wǎng)”中的每一個(gè)節(jié)點(diǎn)處于平等的位置，每個(gè)人都能夠借助技術(shù)同步甚至等量地獲取信息，且擁有均等的機(jī)會(huì)去發(fā)表自身觀點(diǎn)，師生交往呈現(xiàn)出“去中心化”的特征。

然而，技術(shù)介入下的師生交往看似實(shí)現(xiàn)了對(duì)學(xué)生主體地位的充分尊重，但其中依舊潛藏著“個(gè)人本位論”的哲學(xué)觀，容易使交往落入新的“自我中心”陷阱。一方面，大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)帶來師生資源獲取的平等性，瓦解了傳統(tǒng)教學(xué)中的信息壁壘，日益削弱教師的知識(shí)權(quán)威。加之當(dāng)前人工智能技術(shù)對(duì)部分教學(xué)工作的有效替代，也倒逼著教師開始重新審視自身的角色價(jià)值，促使其在摒棄傳統(tǒng)集權(quán)式師生交往模式的同時(shí)嘗試下放自身教學(xué)權(quán)利，以尋找其在教學(xué)交往中新的角色定位。另一方面，智慧課堂環(huán)境中“搜索引擎的使用使信息獲取極為便利，使學(xué)生擁有更多的與教師博弈的資本”[6]64，逐漸消解了學(xué)生對(duì)教師的知識(shí)崇拜與依賴。學(xué)生在技術(shù)的支持下能夠?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)與興趣兩方面需求的自我滿足，其自身的主體意識(shí)正漸漸蘇醒。同時(shí)，智慧課堂為參與教學(xué)交往的每個(gè)人提供了同等的發(fā)言機(jī)會(huì)，在這種自由開放、資源豐富的交往環(huán)境中，師生雙方觀念行為相左的可能性大大增加，容易出現(xiàn)“目中無人”的現(xiàn)象——每個(gè)人都試圖讓他人肯定自己的觀點(diǎn)，進(jìn)而占據(jù)交往的中心位置。此時(shí)，師生交往時(shí)的“話語(yǔ)只剩下聲響和極吵鬧的刺激，話語(yǔ)再也不可能以某種‘意義’為標(biāo)準(zhǔn)”[7]，師生交往再次回到彼此孤立、相互矛盾的狀態(tài)，陷入極端“自我主義”的泥潭。

2.2 生活世界的背離：學(xué)生主體經(jīng)驗(yàn)世界的顛覆與交往過程中人文關(guān)懷的缺失

從交往行為理論的視角出發(fā)，師生交往要立足于雙方共處的現(xiàn)實(shí)生活，關(guān)注直接經(jīng)驗(yàn)在交往中的價(jià)值。交往內(nèi)容要涉及到主體的認(rèn)知、情感、心靈等多個(gè)方面，以實(shí)現(xiàn)對(duì)個(gè)體生命發(fā)展的全面關(guān)照。智慧課堂的技術(shù)介入重塑了師生交往的教學(xué)空間與人際環(huán)境，它可以為師生交往創(chuàng)設(shè)一個(gè)虛擬化的空間環(huán)境，也能夠幫助其突破傳統(tǒng)課堂師生交往的時(shí)空限制，使交往呈現(xiàn)“泛在”特征。但是，技術(shù)的應(yīng)用在延伸師生交往空間環(huán)境的同時(shí)，也可能會(huì)造成雙方交往與教育生活世界的脫離。

首先，交往空間的虛擬化可能會(huì)顛覆學(xué)生主體的經(jīng)驗(yàn)世界。在智慧課堂環(huán)境中，借助VR技術(shù)可以“仿真現(xiàn)實(shí)環(huán)境中難以展示與重現(xiàn)的內(nèi)容，增強(qiáng)知識(shí)的可視性與學(xué)習(xí)過程的靈活性”[8]，為師生交往打造一種沉浸感知式的虛擬化教學(xué)交往空間。但是，這種能夠讓學(xué)生置身于“真實(shí)”環(huán)境的虛擬化空間始終只是對(duì)現(xiàn)實(shí)生活世界的一種映射，其中所有事物都是經(jīng)過技術(shù)設(shè)計(jì)加工后的間接呈現(xiàn)，處于該情境中的學(xué)生在與教師進(jìn)行對(duì)話時(shí)看似能夠更加直觀、深刻地領(lǐng)會(huì)知識(shí)，實(shí)際上學(xué)生主體“在場(chǎng)的直接感受與體驗(yàn)越來越被重新組合的虛化時(shí)空的場(chǎng)的間接感受與體驗(yàn)所取代”[6]64，學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的世界是技術(shù)“修飾”后的“人工化”世界，學(xué)生對(duì)事物的感知并不是對(duì)現(xiàn)實(shí)世界的直接感知，其獲得的“直接經(jīng)驗(yàn)”也與實(shí)際生活中的經(jīng)驗(yàn)存在差異，學(xué)生主體所處的經(jīng)驗(yàn)世界在無形之中被技術(shù)顛覆，進(jìn)而使其在交往中習(xí)得的知識(shí)技能難以在現(xiàn)實(shí)生活中有效施展。

其次，交往空間的泛在化可能會(huì)使師生交往異化為一種價(jià)值無涉的操作性活動(dòng)。與傳統(tǒng)課堂相比，智慧課堂的技術(shù)介入使得原有師生面對(duì)面的直接交往逐漸轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭恕肌恕钡拈g接交流，這雖擴(kuò)寬了雙方交往的空間環(huán)境，但同時(shí)也將師生主體間情感交流的線索雙向屏蔽，使交往只能“局限于以言語(yǔ)溝通為基礎(chǔ)的知識(shí)交流中，目光的接觸、身體語(yǔ)言、面部表情和其他非語(yǔ)言的交流信息的缺失，很容易導(dǎo)致情感溝通的缺乏，使得知識(shí)與情感交流不再是師生交流系統(tǒng)的兩個(gè)平衡點(diǎn)，交往處于一種失衡狀態(tài)”[9]。師生之間“不管是實(shí)時(shí)的在線互動(dòng)還是非實(shí)時(shí)的學(xué)習(xí)交流都無法產(chǎn)生現(xiàn)場(chǎng)的人際情感關(guān)系，人的物質(zhì)存在缺失造成師生情感的淡化和疏遠(yuǎn)”[10]。長(zhǎng)此以往，原本靈動(dòng)的師生交往就會(huì)被異化為一種純粹的知識(shí)性活動(dòng)，雙方之間的交流趨于冷漠化、機(jī)械化，難以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生主體精神的培育與生命價(jià)值的提升，師生交往也遠(yuǎn)離了其“為人”“成人”的初衷。

2.3 合理交往的條件不夠：言語(yǔ)交往有效性原則不敷與交往規(guī)范的約束性不足

交往主體言語(yǔ)行為有效性的四個(gè)要求放置于教育領(lǐng)域的師生交往中，具體表現(xiàn)為“教師所表達(dá)的可以被學(xué)生理解；教師能夠提供知識(shí)給學(xué)生；在教給學(xué)生知識(shí)的過程中將傳授知識(shí)的語(yǔ)言變成學(xué)生可以理解的語(yǔ)言；讓自己的角色被學(xué)生接受，并在學(xué)生逐步接受自己的過程中與學(xué)生達(dá)成默契，最終實(shí)現(xiàn)教育的目標(biāo)”[11]132。在智慧課堂環(huán)境中，借助大數(shù)據(jù)、互聯(lián)網(wǎng)等信息技術(shù)與智能設(shè)備的支持，課堂教學(xué)從原有師生主體的“在場(chǎng)”交往轉(zhuǎn)變?yōu)椤霸诰€”交往，交往身份的虛擬化淡化了傳統(tǒng)教學(xué)中師生角色的等級(jí)色彩，學(xué)生也能夠享有與教師均等的資源獲取、觀點(diǎn)表達(dá)的機(jī)會(huì)，師生雙方均能以信息發(fā)出者與接收者的雙重角色平等對(duì)話。然而，技術(shù)在為師生主體間交往提供良好外部條件的同時(shí)，也可能會(huì)削弱雙方交往行為的有效性。

一方面，師生交往言語(yǔ)形式的變化會(huì)影響主體間交往行為的真實(shí)性與可理解性。在智慧課堂教學(xué)環(huán)境中，師生以技術(shù)為中介展開的交往有別于傳統(tǒng)教學(xué)中雙方面對(duì)面的直接交流，技術(shù)的介入使師生主要借助文字、圖片、表情、語(yǔ)音等方式進(jìn)行信息的傳遞與交換。此時(shí)的師生是以“數(shù)字人”的身份進(jìn)行交流的，由于二者在知識(shí)、思維、經(jīng)歷、習(xí)慣等方面存在差別，會(huì)造成交往語(yǔ)言上的隔閡，使師生雙方在運(yùn)用技術(shù)進(jìn)行對(duì)話時(shí)出現(xiàn)難以準(zhǔn)確表達(dá)自身、無法真正理解甚至誤解對(duì)方傳遞的信息等問題。

另一方面，師生交往空間環(huán)境的變化會(huì)影響主體間交往行為的真誠(chéng)性與正確性。智慧課堂語(yǔ)境下的師生能夠處在不同的物理空間進(jìn)行交往對(duì)話，雙方在空間上的隔離打破了傳統(tǒng)課堂中“約束—控制”的師生交往框架，此時(shí)學(xué)生的交往行為會(huì)更少地受到外在規(guī)范制度的影響，加上師生交往身份的虛擬化又會(huì)進(jìn)一步弱化教師形象對(duì)學(xué)生行為產(chǎn)生的教育約束作用，學(xué)生在技術(shù)的“協(xié)助”下獲得了前所未有的“自由”，其在輸出自身觀點(diǎn)時(shí)容易出現(xiàn)不當(dāng)行為或與教學(xué)無關(guān)的失范行為，降低師生交往的效度。

2.4 交往目標(biāo)的分歧：主體間相互理解的缺失與交往對(duì)話的工具化傾向明顯

交往行為理論強(qiáng)調(diào)主體間交往活動(dòng)的開展要將語(yǔ)言作為全面的溝通工具，以主體間的相互理解與達(dá)成共識(shí)作為最終指向，注重交往結(jié)果的互惠共享。在教育領(lǐng)域中，師生交往的理想狀態(tài)是通過雙方的交流對(duì)話實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。在教學(xué)交往過程中，教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)賦予師生雙方不同的職責(zé)義務(wù)，即教師“教”的任務(wù)與學(xué)生“學(xué)”的任務(wù)。雙方任務(wù)的達(dá)成并非是相互獨(dú)立的，而是彼此緊密關(guān)聯(lián)，均指向人的全面發(fā)展。智慧課堂能夠?yàn)閹熒嬲_展主體間的雙向?qū)υ捥峁┯辛Φ耐獠恐С郑夹g(shù)介入下的師生交往難以全面發(fā)揮語(yǔ)言的媒介功能，這在一定程度上限制了主體間的相互理解，加上教學(xué)目標(biāo)對(duì)師生提出的角色要求，二者在交往過程中容易出現(xiàn)相互封閉、各取所需的工具化行為。

智慧課堂語(yǔ)境中師生交往方式的間接性弱化了雙方主體真實(shí)在場(chǎng)時(shí)言語(yǔ)溝通的直接性與即時(shí)性，交往對(duì)象的虛擬性也阻斷了二者情感交流的渠道，師生迫于教育對(duì)自身角色持有的期待與外在教學(xué)考核標(biāo)準(zhǔn)的壓力，在交往中容易集中關(guān)注自身任務(wù)的完成而忽視他人對(duì)自己的需求，進(jìn)而割裂主體間相互依存的關(guān)系，使雙方交往異化為一種工具化的“表演”行為。一方面，教師主體在教學(xué)交往中極力進(jìn)行信息輸出，希望學(xué)生能夠理解、掌握自己傳達(dá)的知識(shí)信息，并按照其指示開展學(xué)習(xí)活動(dòng)，以保證自身教學(xué)任務(wù)的順利完成。另一方面，學(xué)生主體在教學(xué)交往中為了獲得教師對(duì)自身學(xué)習(xí)行為的肯定，往往主動(dòng)放棄自身觀點(diǎn)，迎合教師展開戲劇化的交往，以示其學(xué)習(xí)任務(wù)的圓滿達(dá)成。師生之間的交往看似暢通無阻、熱鬧非凡，二者在交往中不斷地表達(dá)自我，實(shí)際上，師生“彼此之間缺乏一種本源性的真誠(chéng)和信任”[12]，交往只是雙方單從個(gè)人利益出發(fā)呈現(xiàn)的“一唱一和”的表演。師生都希望對(duì)方能夠理解自身的意圖并給予滿足，缺乏對(duì)他人期待的回應(yīng)，二者在形式上的交流對(duì)話難以真正履行各自角色的責(zé)任與義務(wù)，交往最終也無法真正實(shí)現(xiàn)主體間的相互理解與共識(shí)達(dá)成。

3 回歸本真：智慧課堂語(yǔ)境下師生交往的重構(gòu)策略

師生交往作為教育活動(dòng)開展的基本組織形式，也是教師對(duì)學(xué)生施加教育影響、實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的關(guān)鍵。當(dāng)前，智慧課堂的技術(shù)介入提升了師生交往的彈性限度，但同時(shí)也存在師生主體間交往異化問題。結(jié)合上述對(duì)師生交往異化問題的分析，可以從哈貝馬斯的交往行為理論中找到智慧課堂師生交往回歸本真的路徑啟發(fā)。以下基于交往行為理論的主張，針對(duì)相應(yīng)的問題提出智慧課堂中師生主體間交往的重構(gòu)策略。

3.1 深化師生主體的角色認(rèn)知，相互尊重構(gòu)建主體間交往關(guān)系

在智慧課堂語(yǔ)境中，技術(shù)帶來的資源共享性、信息多樣性使教師的“話語(yǔ)霸權(quán)”逐漸瓦解，并讓學(xué)生在交往中也獲得一定的話語(yǔ)權(quán)，有助于改善傳統(tǒng)課堂師生交往主體地位失衡的問題。但是，智慧課堂的技術(shù)介入只是為師生主體間雙向平等的交往創(chuàng)造了有利的外部環(huán)境，“倘若沒有基于主體雙方的互認(rèn)互信和尊重，沒有主體間的民主與平等，就不可能有真正的教學(xué)交互和合作”[13]。師生交往“只有建立在尊重、愛護(hù)、謙恭、相信他人的基礎(chǔ)上，師生雙方才是一種平等的關(guān)系，彼此才會(huì)產(chǎn)生信任。如果沒有尊重也就失去了平等對(duì)話的條件”[14]。這意味著若想真正擺脫師生交往主客二元對(duì)立的模式，雙方必須在認(rèn)識(shí)自身主體地位的基礎(chǔ)上，承認(rèn)并尊重他人的主體地位，彼此協(xié)調(diào)自身交往行為，進(jìn)而在師生相互尊重與相互合作中構(gòu)建一種民主平等、雙向?qū)υ挼闹黧w間交往關(guān)系。

一方面，教師要準(zhǔn)確把握自身在教學(xué)交往中的角色定位。在智慧課堂環(huán)境中，教師首先要主動(dòng)打破對(duì)自身作為“知識(shí)權(quán)威者”“教學(xué)統(tǒng)治者”的刻板認(rèn)知，在交往中關(guān)注并尊重學(xué)生的主體權(quán)利，不斷思考現(xiàn)有技術(shù)支持自身教學(xué)以及學(xué)生學(xué)習(xí)的限度，找準(zhǔn)其作為“教育者”的價(jià)值定位，以避免自身在角色轉(zhuǎn)變的嘗試摸索中全然退出其教育主體的地位，造成學(xué)生主體性發(fā)揮的絕對(duì)化。與此同時(shí)，教師也應(yīng)“明確學(xué)生的主體擔(dān)當(dāng)，提高其對(duì)自己話語(yǔ)和行為的責(zé)任意識(shí)”[15]，在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生施加必要的教育影響，引導(dǎo)學(xué)生正確行使自身的主體權(quán)利，以保持師生雙方主體性之間的張力。

另一方面，學(xué)生要尊重教師的主體性，充分肯定教師對(duì)自身發(fā)展的重要價(jià)值。智慧課堂的技術(shù)支持將師生置于一個(gè)信息爆炸、資源泛濫的環(huán)境中，師生交往過程中“并喻文化”“后喻文化”等現(xiàn)象的出現(xiàn)已不足為奇，技術(shù)消解了傳統(tǒng)教學(xué)中教師身份的“神秘感”，在一定程度上降低了學(xué)生對(duì)教師的知識(shí)依賴，但這并不意味著對(duì)教師教學(xué)主導(dǎo)作用的拋棄。盡管學(xué)生借助技術(shù)能夠獲取豐富的學(xué)習(xí)資源，但其內(nèi)容質(zhì)量、編排組織等不一定適合學(xué)生發(fā)展的需求與認(rèn)知水平，且學(xué)生作為處于發(fā)展過程中的不成熟個(gè)體，面對(duì)魚龍混雜、數(shù)量龐大的信息資源時(shí)易受到各種思想的影響，思想認(rèn)識(shí)的形成與發(fā)展容易偏離正軌，教師對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展而言依舊具有他者不可替代的指導(dǎo)價(jià)值。學(xué)生要轉(zhuǎn)變將教師視為單純“知識(shí)”來源的客體化思想傾向，認(rèn)識(shí)到教師不僅是自身知識(shí)能力發(fā)展的服務(wù)者，也是其情感、態(tài)度、價(jià)值觀等完善的促進(jìn)者，在與教師交往時(shí)“可以懷疑權(quán)威和發(fā)表自己的看法，但也要尊重權(quán)威的地位”[16]，虛心接受教師的指導(dǎo)，避免自身主體性的過度發(fā)揮，陷入“目中無人”“自我極化”的泥潭。

3.2 回歸生活世界，注重學(xué)生主體直接經(jīng)驗(yàn)的價(jià)值與交往過程中的多維度對(duì)話

智慧課堂的出現(xiàn)使原有師生交往的時(shí)空得到延伸，有效提升了師生雙方溝通的便捷性。但是，師生交往情境的虛擬性與交往方式的間接性也可能會(huì)使主體間交往脫離教育的生活世界，造成學(xué)生個(gè)體的片面發(fā)展。師生交往只有立足于雙方共處的生活世界，才能引導(dǎo)學(xué)生將自身學(xué)習(xí)所得有效應(yīng)用于當(dāng)下經(jīng)歷著的現(xiàn)實(shí)生活，在雙向?qū)υ捴写龠M(jìn)學(xué)生個(gè)體的知識(shí)建構(gòu)、情感豐富與生命價(jià)值的提升，實(shí)現(xiàn)學(xué)生生命個(gè)體的整全性發(fā)展。這要求智慧課堂中的師生交往既要與現(xiàn)實(shí)生活緊密聯(lián)系，也要關(guān)照有生命的個(gè)人生活世界。

首先，教師要始終堅(jiān)持將現(xiàn)實(shí)生活作為師生交往的場(chǎng)域背景，靈活應(yīng)用技術(shù)將抽象知識(shí)與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)建立聯(lián)系。盡管技術(shù)為師生交往活動(dòng)的開展創(chuàng)設(shè)了豐富的空間情境，但交往最終必須回歸到當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活。智慧課堂中教師在運(yùn)用技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)性學(xué)習(xí)時(shí)，應(yīng)當(dāng)把抽象知識(shí)與當(dāng)下現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)聯(lián)作為切入點(diǎn)，使教學(xué)內(nèi)容能夠與學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)形成呼應(yīng)，通過師生交往對(duì)話的過程逐漸引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)將自身在虛擬教學(xué)情境中獲得的知識(shí)成功地遷移應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)世界中，進(jìn)而滿足學(xué)生社會(huì)性發(fā)展的需要。例如，教師在教學(xué)交往中要選擇性地使用技術(shù)，針對(duì)晦澀難懂的抽象性知識(shí)，可以借助相應(yīng)的技術(shù)設(shè)備幫助學(xué)生理解。但絕不能止步于此，教師要在此基礎(chǔ)上引入現(xiàn)實(shí)生活情境，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生原有直接經(jīng)驗(yàn)進(jìn)一步深化其對(duì)知識(shí)的領(lǐng)悟，引導(dǎo)學(xué)生將自身學(xué)習(xí)所得聯(lián)系應(yīng)用到現(xiàn)實(shí)生活中，解決其所面臨的實(shí)際問題。

其次，教師要注重拓寬師生交往對(duì)話的內(nèi)容維度，全面關(guān)照學(xué)生主體的發(fā)展需求。師生交往的本質(zhì)屬性是教育性，這是其亙古不變的內(nèi)在屬性。“教育的最終目的并不是教會(huì)他人理解這樣或者那樣的知識(shí)，而是豐富人們的內(nèi)心世界，豐富受教育者的人生?！盵11]131從教育目的的角度出發(fā)，智慧課堂語(yǔ)境下的師生交往絕不能局限于知識(shí)層面的問答對(duì)話，而是要在認(rèn)知、情感、精神、心靈等多方面展開交流，它“應(yīng)是目的性交往與工具性交往的統(tǒng)一”[17]。教師在組織教學(xué)交往的過程中要注重學(xué)生發(fā)展的整全性，有意識(shí)地采取措施彌補(bǔ)技術(shù)介入下師生間接交往存在的雙方難以進(jìn)行情感溝通、精神對(duì)話的缺憾。比如，教師可以將自身的生命經(jīng)歷、生活感悟融入交往內(nèi)容，主動(dòng)向?qū)W生敞開自身，讓學(xué)生轉(zhuǎn)變以往對(duì)教師形象產(chǎn)生的冷漠認(rèn)知，拉近彼此的心理距離；教師也可以在交往過程中使用幽默睿智的語(yǔ)言闡述教學(xué)內(nèi)容，在吸引學(xué)生注意力的同時(shí)也能夠提升個(gè)人形象魅力，使學(xué)生愿意走近教師、了解教師，進(jìn)而建立雙方多維度對(duì)話。在這種情況下，師生交往不再是以往那種蒼白無力的知識(shí)“授受”活動(dòng)，而是雙方的生活世界不斷向彼此敞開，并隨著交往的深入逐漸交融的過程，在師生的雙向?qū)υ捴写龠M(jìn)學(xué)生知情意行的全面發(fā)展。

3.3 協(xié)商建立師生交往的行為規(guī)范，共同遵守保證交往的合理有效性

智慧課堂環(huán)境中的師生交往具有主體身份虛擬性、交往方式間接性等特征，這有助于打破因傳統(tǒng)師生角色等級(jí)化認(rèn)知產(chǎn)生的師授生受的單向度交往模式，使師生在一個(gè)相對(duì)民主、平等的情境下進(jìn)行教學(xué)交往。但是，智慧課堂的技術(shù)介入也使傳統(tǒng)課堂教師主體的真實(shí)在場(chǎng)、教學(xué)空間的構(gòu)成設(shè)計(jì)、教學(xué)互動(dòng)的人際氛圍等對(duì)學(xué)生交往行為具有教學(xué)“約束”作用的要素得以隱藏，進(jìn)而導(dǎo)致學(xué)生在與教師交往時(shí)容易出現(xiàn)失范行為，無法滿足師生交往言語(yǔ)行為的有效性要求。對(duì)此，只有建立智慧課堂環(huán)境下師生交往所要共同遵循的行為規(guī)范，才能夠?qū)㈦p方的交往行為限制在一個(gè)合理的范圍中，進(jìn)而提升師生交往的有效性。

首先，師生要增強(qiáng)自身交往的能力資質(zhì)，堅(jiān)持基本的話語(yǔ)規(guī)則。一方面，教師在交往過程中應(yīng)控制好言語(yǔ)表達(dá)的深度，盡量避免使用過于專業(yè)化的語(yǔ)言，在教學(xué)陳述時(shí)要考慮學(xué)生的認(rèn)知水平與理解能力，以保證自身傳遞的信息能夠被學(xué)生準(zhǔn)確理解。同時(shí)，教師也要主動(dòng)了解學(xué)生群體的語(yǔ)言特征，縮小師生語(yǔ)言“代溝”，以便自身能有效接收學(xué)生的觀點(diǎn)表述。另一方面，學(xué)生要明確自身是作為“受教育者”與教師進(jìn)行對(duì)話，充分認(rèn)識(shí)到師生交往與一般人際交往之間存在的差別，在參與交往時(shí)自覺規(guī)范自身言語(yǔ)行為，并學(xué)習(xí)教師教學(xué)的言語(yǔ)表達(dá)，積累表達(dá)技巧，以便師生交往中雙方信息準(zhǔn)確無誤地傳遞交換，提升交往質(zhì)量效度。

其次，師生雙方要平等協(xié)商，共同建立并遵守主體間交往的行為規(guī)范。在師生交往過程中，“給定的道德規(guī)范并不一定能夠適應(yīng)學(xué)生的心理需要和學(xué)習(xí)需要，也很難保證它能夠融入學(xué)生的內(nèi)心世界，成為學(xué)生心靈世界所真正認(rèn)同的道德規(guī)范”[18]，這也恰好解釋了在智慧課堂語(yǔ)境下，師生交往空間環(huán)境的變化帶來學(xué)生主體放縱自身交往行為的現(xiàn)象。因此，作為教學(xué)主導(dǎo)者的教師應(yīng)鼓勵(lì)引導(dǎo)學(xué)生積極參與雙方交往行為規(guī)范的制定，以平等協(xié)商、雙向?qū)υ挼姆绞酱嬉酝耐庠诮o定與強(qiáng)制灌輸，通過師生之間的相互合作，共同創(chuàng)造主體間交往的行為規(guī)范。這樣一來，師生交往所遵守的規(guī)范將不再是教師外在強(qiáng)加給學(xué)生的“身外之物”，而是能夠適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)需要與心理需要的事物，此時(shí)盡管智慧課堂的技術(shù)介入使師生交往空間發(fā)生了變化，但是學(xué)生在與教師交往時(shí)依舊能夠真心認(rèn)可并愿意以此規(guī)范為參照去主動(dòng)反思、調(diào)整自身行為，通過師生對(duì)行為規(guī)范的共同遵守提升雙方交往的合理有效性。

3.4 形成師生共同體的交往意識(shí)，雙向?qū)υ挻龠M(jìn)主體間相互理解與共識(shí)的達(dá)成

智慧課堂為師生交往的開展提供了一種全新的空間環(huán)境，但這也會(huì)限制語(yǔ)言媒介在交往中功能的發(fā)揮，加上師生在教學(xué)交往中迫于完成自身任務(wù)的壓力，容易使二者之間的交往對(duì)話成為工具化的“表演”行為。然而，“從根本上說，教師和學(xué)生的根本任務(wù)都是要完成教學(xué)任務(wù)”[19]，最終指向的都是促進(jìn)人的發(fā)展，即通過師生交往促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展與學(xué)生的全面發(fā)展，師生原本就是一種相互依存、相互成就的利益共同體關(guān)系。實(shí)際上，智慧課堂的技術(shù)介入為師生交往活動(dòng)的開展提供了資源享有的平等性、交往方式的間接性、交往空間的泛在性等外在條件，這本應(yīng)有助于加速師生雙方相互理解的主體間關(guān)系的形成。針對(duì)當(dāng)前師生交往目標(biāo)出現(xiàn)分歧的問題，需要引導(dǎo)師生摒棄以自我利益為中心的功利化傾向，形成師生共同體的交往意識(shí)，充分肯定彼此存在的意義，正確看待雙方交往的關(guān)系與價(jià)值，進(jìn)而在相互接納、相互理解的師生交往中達(dá)成共識(shí)。

首先，要強(qiáng)化師生對(duì)自身角色責(zé)任的認(rèn)識(shí)，相互配合完成教學(xué)任務(wù)。一方面，教師要在交往實(shí)踐中強(qiáng)化自身的角色責(zé)任?！皫熣撸詡鞯朗跇I(yè)解惑也?！薄皩?duì)于教師本身來說，傳道、授業(yè)、解惑等都是教師的一種存在特征，但如果忽略此在師生共屬一體的存在特征，那么教師的傳道、授業(yè)、解惑就可能變?yōu)榻處焼畏矫娴男袨榕c行動(dòng)?！盵20]教師要深刻地認(rèn)識(shí)到自身教學(xué)職責(zé)絕不僅僅是對(duì)知識(shí)信息的簡(jiǎn)單傳遞，要注重“在與學(xué)生個(gè)體和群體的交往中，成為學(xué)生的引導(dǎo)者、關(guān)懷者和欣賞者”[21]，在與學(xué)生交往對(duì)話時(shí)要自覺將自身的關(guān)注焦點(diǎn)從對(duì)教學(xué)任務(wù)的機(jī)械執(zhí)行轉(zhuǎn)移到促進(jìn)學(xué)生生命成長(zhǎng)上來，防止因教學(xué)行為的功利化傾向造成師生的交往偏離育人本質(zhì)問題。另一方面，要引導(dǎo)學(xué)生樹立自身角色的責(zé)任意識(shí)，有效承擔(dān)其在師生交往過程中的主體責(zé)任。學(xué)生作為“受教育者”，應(yīng)清晰地認(rèn)識(shí)到師生交往并非只是自身獲取知識(shí)的工具，其作為學(xué)習(xí)主體的責(zé)任與義務(wù)也絕不是全然被動(dòng)地接受教師的影響，進(jìn)而在此基礎(chǔ)上主動(dòng)承擔(dān)交往中的主體責(zé)任，真誠(chéng)且能動(dòng)地參與教學(xué)對(duì)話。

其次，要提升師生自我反思的能力，增進(jìn)雙方對(duì)彼此的感知理解。反思是一種自我審視、自我建構(gòu)的活動(dòng)。在師生交往過程中，師生主體的自我反思有助于雙方調(diào)整教學(xué)交往中的不合理行為，促進(jìn)交往活動(dòng)的有效進(jìn)行。在技術(shù)介入下的師生交往過程中，一方面，教師應(yīng)不斷反思自身的交往行為，以一種寬容與理解的態(tài)度對(duì)待主體間存在的客觀差異，對(duì)于教學(xué)信息的傳遞與表達(dá)不僅要關(guān)注學(xué)生是否理解的問題，更要關(guān)注其能否理解的問題。比如，教師可以借助大數(shù)據(jù)實(shí)時(shí)分析師生交往的情況，及時(shí)調(diào)整自身教學(xué)交往的行為與方式，以適應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)的步調(diào)；教師在發(fā)現(xiàn)學(xué)生對(duì)教學(xué)交往活動(dòng)的虛假參與或缺席時(shí)，要有意識(shí)地運(yùn)用智能設(shè)備靈活調(diào)整交往策略，激活并維持教學(xué)對(duì)話的真實(shí)進(jìn)行。另一方面，學(xué)生也應(yīng)深入反思自身的交往行為，正確理解教師對(duì)自身持有的期待，在與教師交往時(shí)既要虛心傾聽接受教師的教育影響，也要確保自身在教學(xué)交往中的真實(shí)在場(chǎng)，自覺地作為平等的“分享者”向教師敞開自身，積極配合而不是一味迎合教師的教學(xué)行為，轉(zhuǎn)變自身功利化的行為傾向，進(jìn)而使師生雙方在相互理解、相互配合的基礎(chǔ)上共創(chuàng)共生，實(shí)現(xiàn)真正意義上的教學(xué)相長(zhǎng)。

4 結(jié)束語(yǔ)

在智慧課堂語(yǔ)境下，技術(shù)為師生交往提供的支持有目共睹。然而，在肯定技術(shù)有利于優(yōu)化現(xiàn)有師生交往的質(zhì)量成效時(shí)，也不能忽視技術(shù)理性帶來的師生交往的主體間性缺失、生活世界背離、合理交往條件不夠以及交往目標(biāo)產(chǎn)生分歧等問題。從哈貝馬斯交往行為理論中有關(guān)技術(shù)異化的理性批判與主體間如何進(jìn)行理性交往的探討出發(fā)，審視當(dāng)前智慧課堂中技術(shù)介入帶來的師生交往的異化現(xiàn)象，能夠?yàn)閱栴}的破解提供一定的啟發(fā)。但是，這只是作為反思當(dāng)前智慧課堂師生交往失真的一個(gè)視角，關(guān)于如何有效地運(yùn)用技術(shù)優(yōu)勢(shì)去促進(jìn)師生主體間的交往對(duì)話，發(fā)揮技術(shù)對(duì)教育的賦能價(jià)值，依舊是一個(gè)值得深入探討的話題。

參考文獻(xiàn)

[1] 哈貝馬斯.交往行為理論（第1卷）[M].曹衛(wèi)東，譯.上海：上海人民出版社，2004：85-96.

[2] 秦玉明，方靖淮，紀(jì)憲明.試論主體間性與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)[J].教育與職業(yè)，2011（5）：183-184.

[3] 郭元祥.“回歸生活世界”的教學(xué)意蘊(yùn)[J].全球教育展望，2005，34（9）：32-37.

[4] ANDREW E.Habermas：the key concepts[M].New York：Routledge，2006：4.

[5] 郭芬云，孟欣.師生交往：教師和學(xué)生的再相遇[J].教育理論與實(shí)踐，2020，40（2）：31-34.

[6] 羅剛，楊茂慶.泛在學(xué)習(xí)環(huán)境中的師生互動(dòng)分析——基于信息文化的視角[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)距離教育，2019（6）：62-68.

[7] 海德格爾.哲學(xué)論稿（從本有而來）[M].孫周興，譯.北京：商務(wù)印書館，2018：130.

[8] 孫志偉，李小平，張琳，等. 虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)下的學(xué)習(xí)空間擴(kuò)展研究[J]. 電化教育研究，2019，40（7）：76-83.

[9] 任瑞仙.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中的情感交流缺失探析[J].開放教育研究，2004（3）：47-50.

[10] 李爭(zhēng)一，曲鐵華.交往行為理論視角下高校在線教學(xué)場(chǎng)域中師生關(guān)系的建構(gòu)[J].現(xiàn)代教育管理，2020（7）：82-87.

[11] 杜建軍.論新型師生關(guān)系的構(gòu)建——基于哈貝馬斯交往行為理論的研究[J].河南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2018，58（4）：129-135.

[12] 石中英.教育哲學(xué)[M].北京：北京師范大學(xué)出版社，2007：160.

[13] 郭紅霞.主體間性視角下中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)師生關(guān)系研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2012，22（1）：93-97.

[14] 弗萊雷.被壓迫者的教育[M].顧建新，趙友華，何曙榮，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：121.

[15] 時(shí)廣軍.交往理性視角下學(xué)生沉默樣態(tài)、誘因及化解[J].中國(guó)教育學(xué)刊，2017（8）：72-77.

[16] 杜建軍.論新型師生關(guān)系的構(gòu)建——基于哈貝馬斯交往行為理論的研究[J].河南大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2018，58（4）：129-135.

[17] 高瑜，劉思佳.教學(xué)交往理性及其實(shí)現(xiàn)——基于哈貝馬斯的交往理性[J].教育與教學(xué)研究，2010，24（6）：29-31.

[18] 葉飛.師生交往的對(duì)話性建構(gòu)：超越“技術(shù)理性主義”旨趣[J].教育理論與實(shí)踐，2014，34（31）：36-40.

[19] 李家軍.主體間性哲學(xué)視野下和諧師生關(guān)系的構(gòu)建[J].教育理論與實(shí)踐，2017，37（23）：3-5.

[20] 李三福，馬進(jìn). 論教育中的此在師生及其價(jià)值[J].教育學(xué)報(bào)，2016，12（1）：62-69.

[21] 宋曄，劉光彩.師生共同體的倫理審視[J].東北師大學(xué)報(bào)（哲學(xué)社會(huì)科學(xué)版），2020（2）：175-181.

Distortion and reconstruction of teacher-student communication in the context of smart classroom：based on Habermas’s perspective of communicative behavior theory

HU Xinyue，XU Xianghe

（College of Education Science， Liaocheng University， Liaocheng，Shandong[KG*2]252000， China）

Abstract The emergence of smart classroom provides strong technical support for the development of education and teaching activities，and effectively makes up for the defects of teacher-student communication in traditional classrooms.However，the instrumental rationality of technology is also eroding the original education system，making the teacher-student communication gradually away from its true state.Habermas’s discussion on technological alienation and interpersonal communication in communicative behavior theory provides a theoretical perspective for us to examine the current situation of teacher-student communication with technological alienation.Based on the theory of communicative behavior，this paper analyzes the essential characteristics of teacher-student communication in the context of smart classroom，and points out that there are some problems in teacher-student communication，such as lack of intersubjectivity，deviation from life world，insufficient reasonable communication conditions and divergent communication goals.It puts forward four measures： the construction of communication relationship between teachers and students，the return of life world between teachers and students，the formulation of communication norms between teachers and students，and the formation of community consciousness between teachers and students，so as to get rid of the dilemma of technological alienation of teacher-student communication and move towards real communication between teachers and students.

Keywords" smart classroom;teacher-student interaction;alienation of communication;communicative rationality

[責(zé)任編輯 馬曉寧]

收稿日期2023-05-27

作者簡(jiǎn)介：胡鑫月（2000—），女，河南固始人。碩士研究生，主要研究方向?yàn)榻逃龑W(xué)原理。

*通信作者 徐湘荷（1971—），女，山東冠縣人。博士，副教授，碩士生導(dǎo)師，主要研究方向?yàn)楸容^教育、德育原理。