素養(yǎng)導向的試題設(shè)計:探析情境化問題的合理配置

[摘" "要] 2025年初，深圳南山區(qū)的小學數(shù)學期末試題因其創(chuàng)新性的命題風格引發(fā)社會熱議。文章以該試題為窗口，透視其中的問題設(shè)置情況，以情境化問題為切入，剖析其在“教—學—評”中的功能定位。研究引入“情境信息豐度”概念，基于信息量的不同，將試題中的情境化問題劃分為貧信息問題、簡信息問題和富信息問題，并在此基礎(chǔ)上探討其合理配置策略與設(shè)計進路。研究強調(diào)，以問題思維構(gòu)建“教—學—評”一體化，建立“信息豐度—知能深度”之間的動態(tài)平衡，充分發(fā)揮簡信息問題的支架作用，并通過等價情境簇優(yōu)化學生的認知體驗，以期為素養(yǎng)導向的試題設(shè)計提供參考借鑒。

[關(guān)鍵詞] 情境化問題； 問題思維； 核心素養(yǎng)； 命題情境； 問題情境

[中圖分類號] G434" " " " " " [文獻標志碼] A

[作者簡介] 祝智庭（1949—），男，浙江衢州人。教授，博士，主要從事教育信息化系統(tǒng)架構(gòu)與技術(shù)標準、信息化促進教學變革與創(chuàng)新、技術(shù)使能的智慧教育、面向信息化的教師能力發(fā)展、技術(shù)文化等方面的研究。E-mail：ztzhu@dec.ecnu.edu.cn。沈書生為通信作者，E-mail：ssshen_nj@163.com。

一、緣起：從深圳南山區(qū)的試題爭議談起

2025年初，深圳南山區(qū)的小學數(shù)學期末試題因其命題風格創(chuàng)新而引發(fā)社會熱議，一石激起千層浪。爭議焦點主要集中三個方面：其一，試題難度與題量顯著提升，題干文字信息密集且知識點之間界限模糊，甚至存在隱含“陷阱”，令不少家長也深感吃力，有人調(diào)侃是“語文老師出的數(shù)學卷”；其二，考查內(nèi)容與形式突破傳統(tǒng)，采用情境化、跨學科方式進行題目設(shè)計，摒棄了單一的計算練習，轉(zhuǎn)而注重錯誤分析與規(guī)律總結(jié)，一定程度上體現(xiàn)了核心素養(yǎng)導向，但同時也被質(zhì)疑脫離學生的認知實際；其三，學生心理健康的爭議，高難度試題可能導致部分學生產(chǎn)生挫敗感，進而打擊他們的自信心與積極性。

針對上述爭議，社會各界形成了兩種不同觀點：一方面，專家和教研員認為，情境化、跨學科命題方式符合新課標理念，是響應(yīng)新中考、新高考改革的積極嘗試，意在推動小學數(shù)學教學從簡單計算向靈活遷移的轉(zhuǎn)變；另一方面，家長、一線教師以及社會公眾則普遍擔憂，這種考試形式脫離小學階段的教學實際和學生認知，不宜過早傳導高考的壓力，更不應(yīng)該以成人思維設(shè)計考題，由此引發(fā)“學的一粒沙，考了撒哈拉”的戲謔之語，直指“教—學—評”之間可能的割裂現(xiàn)象。然而，南山區(qū)作為全國教育改革的試驗田，其教學模式和評價方式有其獨特性和前瞻性。若簡單地以對傳統(tǒng)教學的理解和經(jīng)驗，去評判南山區(qū)情境化試題的合理性，難免有失偏頗。況且，南山區(qū)自2022年以來深化義務(wù)教育課程教學改革，探索核心素養(yǎng)導向的跨學科教學，并以此為基礎(chǔ)構(gòu)建了與之相匹配的評價模式[1]。換言之，南山區(qū)的教學與評價可能已經(jīng)形成了一個邏輯自洽的整體，其情境化試題是基于其獨特的教育理念的實踐。

此番爭議的背后，實則折射出社會各界對于新舊教育評價方式的觀念碰撞。素養(yǎng)導向的教育改革日漸深入人心，核心素養(yǎng)和高階思維能力培養(yǎng)已成為教育目標的核心內(nèi)容，情境化試題設(shè)計正是基于這一理念的積極探索。然而，這一探索與長期以來以知識積累和應(yīng)試技巧為核心的傳統(tǒng)評價方式存在張力。長期以來，家長和教師習慣于“計算題+知識點”的考核模式，面對素養(yǎng)導向的考核方式，他們難以適應(yīng)甚至產(chǎn)生焦慮。本文無意對這一分歧作簡單調(diào)和，而是以深圳南山區(qū)小學數(shù)學期末試題為切入，探討試題設(shè)計中的情境化問題類型與分布規(guī)律，進而明晰試題中情境化問題定位及其教育承載力，分析其合理配置策略，使其既符合素養(yǎng)導向評價的要求，又能兼顧不同層次學生的學習需求，為實現(xiàn)從“知識本位”向“素養(yǎng)本位”的轉(zhuǎn)變提供可操作的實踐建議，并為未來的教育評價改革提供借鑒。

二、透視：南山區(qū)試題中的問題設(shè)置情況

為了深入分析南山區(qū)2025年四至六年級的小學數(shù)學期末試題中的問題設(shè)置情況，本研究采用文本分析法，旨在揭示試題中不同問題類型的分布特征。問題具有多重分類方式，如“封閉—開放”問題、“低階—高階”問題等，而問題應(yīng)根植于情境之中，且情境具有思維性質(zhì)的表現(xiàn)是蘊含真的問題[2]。因此，本研究從情境化程度的角度對問題加以分類。這種分類方式同樣包含多個維度：在結(jié)構(gòu)特性維度上包括良構(gòu)、劣構(gòu)、半構(gòu)問題；在學科維度上區(qū)分單學科、多學科、跨學科問題；在體驗維度上考察實真、本真、擬真問題等?？紤]到試題設(shè)計的核心目的是引導學生將已獲得的新知運用于新的情境，即在新情境中調(diào)用已形成的知能，此時試題中的問題情境通常被簡化為待完成任務(wù)的背景化信息，去除了真實情境中的干擾性信息。因此，本研究根據(jù)試題中情境信息的豐富程度（以下簡稱“信息豐度”），將問題簡單劃分為三類：一是貧信息問題，即題干簡潔，背景信息最少，直接聚焦于數(shù)學或邏輯結(jié)構(gòu)；二是簡信息問題，即提供有限的背景信息，主要關(guān)注核心數(shù)據(jù)或條件；三是富信息問題，即提供豐富的背景信息和關(guān)聯(lián)性知識點，貼近現(xiàn)實生活或社會情境。

基于此，本研究聚焦試題中問題情境的“信息豐度”，揭示不同問題類型的分布特點及其教育功能（如圖1所示）。數(shù)據(jù)顯示，四年級試題中富信息問題占比近40%，明顯高于其他年級，可能表明四年級試題通過復(fù)雜情境任務(wù)，旨在培養(yǎng)學生的綜合問題解決能力，呼應(yīng)新課標“強化真實問題解決”的教育導向。五年級試題中，簡信息問題占比最高（48.48%），貧信息問題比例相較其他年級也最高，而富信息問題占比最低（18.18%），反映了五年級試題在知識傳授與能力培養(yǎng)之間的平衡策略，重點在于基礎(chǔ)知識的穩(wěn)固及知識應(yīng)用的過渡，減少富信息問題可能旨在降低學生的認知負荷。六年級試題中，簡信息問題（41.18%）仍占主導地位，富信息問題（29.41%）較五年級有所上升，而貧信息問題（29.41%）基本持平，這表明六年級試題在繼續(xù)鞏固基礎(chǔ)知識的同時，適度增加了復(fù)雜情境問題，以提升學生的綜合應(yīng)用能力，為初中階段更高階的數(shù)學思維訓練奠定基礎(chǔ)。

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《數(shù)學新課標》）中強調(diào)，堅持素養(yǎng)立意，適當提高應(yīng)用性、探究性、綜合性試題的比例，試題設(shè)置應(yīng)注重創(chuàng)設(shè)真實情境并提出有意義的問題。整體來看，南山區(qū)試題表現(xiàn)出強烈的素養(yǎng)導向意圖，尤其體現(xiàn)在情境化設(shè)計和綜合能力考察上，試題中設(shè)計了大量貼近生活的情境化問題，如家庭購物、交通規(guī)劃等，旨在評估學生將數(shù)學知識應(yīng)用于實際問題的能力。此外，試題中還嘗試引入開放性問題，鼓勵學生從多角度思考并提出解決方案，一定程度上反映了當前教育改革的精神。然而，值得思考的是，情境化問題的設(shè)置如何把握好“意義彰顯”與“信息適度”的平衡，在試題中設(shè)計問題情境時，命題者往往通過對現(xiàn)實世界的素材進行篩選、重組和學科化轉(zhuǎn)化，使其成為考試情境的一部分，只有當學生運用所學知識解決問題時，問題的情境才得以真正“解蔽”[3]。對于較低年級的學生而言，情境化問題的信息豐度是否會突破其認知負荷閾值，在日常學習測驗中，是否具備足夠的經(jīng)驗以有效提取和利用關(guān)鍵信息？這些問題不僅關(guān)涉情境化問題的教育效用，也直接影響到其在素養(yǎng)導向評價體系中的合理定位。此外，情境理解與學生生活體驗高度相關(guān)，這就可能引發(fā)公平性問題。因此，進一步厘清素養(yǎng)導向試題中情境化問題的定位，對于優(yōu)化試題設(shè)計、提升教學與評價的有效性至關(guān)重要。

三、切入：素養(yǎng)導向試題的情境化問題定位

素養(yǎng)導向的教育改革強調(diào)，學習應(yīng)根植于真實情境，評價亦應(yīng)基于真實情境。從這一視角來看，南山區(qū)試題中的情境化問題與數(shù)學新課標的要求在方向上高度一致，但為何仍引發(fā)爭議？問題的核心不僅在于情境化問題本身的復(fù)雜性，還在于它在“教—學—評”鏈條中的多重角色。情境化問題既是教學內(nèi)容的一部分，是學生學習過程中的認知工具，也是評價學生素養(yǎng)發(fā)展的重要方式。在不同的教育環(huán)節(jié)，情境化問題的功能定位有所不同，其設(shè)計方式和認知要求也相應(yīng)變化。因此，探討素養(yǎng)導向試題中的情境化問題，不能僅停留于試題表層的分類與統(tǒng)計，而應(yīng)進一步挖掘其在核心素養(yǎng)培養(yǎng)體系中的定位與作用。

（一）素養(yǎng)導向的情境化問題的核心要義

核心素養(yǎng)作為學生適應(yīng)終身發(fā)展和社會需要的必備品格和關(guān)鍵能力，已成為教育改革的核心理念[4]。它超越了單純的知識技能的習得，強調(diào)個體在復(fù)雜情境中調(diào)動種種心理資源（包括知識技能、態(tài)度與價值觀），以應(yīng)對挑戰(zhàn)和解決特定情境中的復(fù)雜問題?？梢哉f，核心素養(yǎng)的發(fā)展與“情境”緊密相連，情境不僅是個體統(tǒng)整知能、態(tài)度和價值觀的重要中介，更是核心素養(yǎng)得以落地的必要條件。在素養(yǎng)導向的人才培養(yǎng)過程中，“情境”被賦予了較高的期待。義務(wù)教育新課程標準中，所有學科均強調(diào)課程實施的情境性，要求設(shè)計多元化、真實化、挑戰(zhàn)性的學習情境，引導學生在情境中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題。例如，《數(shù)學新課標》中明確指出，要從學生熟悉的生活與社會情境，以及符合學生認知發(fā)展規(guī)律的數(shù)學與科技情境入手，引導學生經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)、提出、分析和解決問題的過程，進而培養(yǎng)數(shù)學核心素養(yǎng)[5]。這種情境化設(shè)計既根植于學生的現(xiàn)實生活，又兼顧學科知識與實踐應(yīng)用之間的平衡，是素養(yǎng)導向教育理念的具體體現(xiàn)。

“問題”并非憑空產(chǎn)生，而是孕育于“情境”之中。情境中的問題是認識發(fā)生、思維生成的起點。學校教育中情境化問題是為學習服務(wù)的，新學習的發(fā)生正是通過學生克服一個或一些障礙來實現(xiàn)的。素養(yǎng)導向的情境化問題，并非簡單地將問題置于情境之中，而是指問題設(shè)計應(yīng)以培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)為根本目標，以多元真實的情境為載體，以特定知識、技能、態(tài)度的調(diào)用為問題解決的方式。這種問題設(shè)計，既要體現(xiàn)問題的情境性，將問題嵌套于情境之中，通過明確情境資源和線索，引導學生理解任務(wù)背景，促進知能整合與應(yīng)用；又要賦予情境的擬真性，激活學生認知結(jié)構(gòu)，使其在問題解決過程中實現(xiàn)知識應(yīng)用與遷移，這種方式比單純的知識灌輸更加有效。情境化問題不僅反映了素養(yǎng)導向，要求學生在真實情境中應(yīng)用知識、解決問題，這與素養(yǎng)導向的教育理念高度契合，也是核心素養(yǎng)落地的有效載體，通過精心設(shè)計的情境化問題，學生可以在解決問題的過程中，將所學知識與技能遷移到新的任務(wù)情境中，從而實現(xiàn)對知識的深度理解和創(chuàng)新性應(yīng)用。

（二）情境化問題的三種存在：“教—學—評”

認知活動扎根于現(xiàn)實世界的情境中，情境是認知發(fā)生的土壤。個體認知的意義在于與外部世界建立穩(wěn)固的關(guān)系，促進自身健康成長，因此，一切認知活動無法脫離現(xiàn)實世界的情境[6]。教育領(lǐng)域中情境化問題扮演重要角色，貫穿于教、學、評三個核心環(huán)節(jié)。教學中的情境化問題是學生構(gòu)建知能的起點。在我國長期課程改革實踐中，情境教學作為顛覆傳統(tǒng)“填鴨式”的教學方式，被教育學與心理學界廣泛推崇。通過創(chuàng)設(shè)真實或擬真情境、提供遞進式問題鏈，教師引導學生從情境中提煉抽象概念與運演邏輯，逐步建構(gòu)脫離情境的知識結(jié)構(gòu)、操作規(guī)則或思維結(jié)構(gòu)，并通過變換情境強化知識應(yīng)用與遷移能力[7]。然而這種問題仍由教師主導，學生更多地以被動回應(yīng)者的角色參與，情境教學中的主動探究需求與創(chuàng)新能力尚未充分體現(xiàn)。

學習中的情境化問題是學生探究發(fā)現(xiàn)的起點，他們需要在比較接近真實的情境中主動生成求知需求、提出問題并探索新知，不僅是認知深度與思維水平的體現(xiàn)，更是建構(gòu)高質(zhì)量問題與高階思維的關(guān)鍵[8]，實踐中，學生提出問題的能力被忽視，情境化問題更多依賴教師的引導與設(shè)計。這種弱化使學生未能有效形成問題探究與思維遷移能力，阻礙了情境化問題從學習過程向評價環(huán)節(jié)的有效遷移。評價中的情境化問題是學生遷移能力的檢驗場域。通常與表現(xiàn)性評價相關(guān)聯(lián)，通過設(shè)計真實任務(wù)或問題情境，評估學生的高階思維和學科核心素養(yǎng)。標準化試題是常見的表征方式，為了確保評價的可操作性，其中的情境化問題往往被簡化為背景信息，生活情境中的多維信息被大幅削減，復(fù)雜度和挑戰(zhàn)性明顯降低，這種簡化在一定程度上削弱了情境化問題的教育功能，使評價結(jié)果更多停留于知識記憶和簡單運用的層面。

從這個角度看，南山區(qū)試題引發(fā)爭議的原因可以從兩個方面探討：第一，情境化問題在“教—學—評”中的應(yīng)用失衡，教學環(huán)節(jié)對情境化問題的重視未能有效延伸至學習與評價環(huán)節(jié)，學生的主動探究能力未能充分發(fā)展，評價的真實性與復(fù)雜性也未得到有效落實。長期以來，考試功能被用來驅(qū)動教學，而教學內(nèi)容又傾向于直接服務(wù)于考試，南山區(qū)試圖通過情境化問題，引導學生在復(fù)雜情境中調(diào)用知識和技能，體現(xiàn)素養(yǎng)導向的評價理念，為學生提供更接近真實世界的思考與解決問題的機會。然而，當學生的學習經(jīng)驗和能力尚不足以應(yīng)對此類復(fù)雜情境化問題時，由是引發(fā)對于評價效果的爭議。第二，教學情境與評價情境的復(fù)雜程度存在差異。教學情境通常以真實情境為基礎(chǔ)，經(jīng)過抽象和簡化，便于學生聚焦特定知識或技能的建構(gòu)，具有較高的可控性與引導性，學生在教師設(shè)計的問題鏈中逐步完成知識建構(gòu)。而評價情境則應(yīng)更貼近真實世界，以考查學生在非結(jié)構(gòu)化情境中的遷移與應(yīng)用。理想的評價情境應(yīng)介于教學情境與真實情境之間，既具有足夠的復(fù)雜性以指向真實應(yīng)用，又保留適當?shù)某橄笮砸源_保評價的可操作性。南山區(qū)試題的情境設(shè)計明顯更接近真實生活，背景信息豐富，試圖還原真實情境，然而這種情境復(fù)雜性超出了傳統(tǒng)教學情境與考試慣習，導致社會熱議。

（三）評價中的情境化試題：信息豐度的視角

近年來，情境化問題在試題設(shè)計中的重要性日益凸顯。從《關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》中提出的“創(chuàng)新試題形式，加強情境設(shè)計，注重聯(lián)系社會生活實際”[9]，到《關(guān)于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見》中強調(diào)的“增強情境創(chuàng)設(shè)的真實性、典型性和適切性，提高試題情境設(shè)計水平”[10]，再到《數(shù)學新課標》中倡導的“試題要注重創(chuàng)設(shè)真實情境，提出有意義的問題”[5]，我國評價改革不斷強化情境育人作用，經(jīng)歷了從使用情境到加強情境設(shè)計，再到提高情境設(shè)計品質(zhì)的歷程，推動學生從“解題”到“解決問題”轉(zhuǎn)變。

情境化問題的核心在于，要求學生將所學知識加以關(guān)聯(lián)整合，在特定情境中調(diào)用適當?shù)闹R與技能，靈活應(yīng)對復(fù)雜問題。它由兩部分構(gòu)成：一是問題本身，即一個障礙、挑戰(zhàn)或有待完成的任務(wù)；二是問題所在的情境，反映特定角色及其所置身的背景[11]。問題情境中蘊含的信息豐富度是試題情境復(fù)雜度的重要因素，這些信息不僅描述了解題所需的背景，也指引著學生的解題路徑。情境信息可以是完整或不完整的，可以是恰當?shù)幕蚓哂懈蓴_性。在情境化問題中，學生需要從所給條件中主動尋找恰當?shù)木€索（如已知條件、任務(wù)要求等）解決特定問題。為了更好地對情境化問題進行分類和評估，本研究引入“信息豐度”的概念，將多維情境歸一化，從而在統(tǒng)一的框架下分析不同類型問題。這種歸一化方法不僅有助于簡化問題分類，還為試題設(shè)計提供明確指導?；诖?，本研究構(gòu)建了從“貧信息問題”到“富信息問題”的連續(xù)統(tǒng)（見表1）。

貧信息問題是指情境中信息量極低甚至完全沒有信息的試題，用以考查學生對知識點的掌握情況，而無需借助復(fù)雜背景或?qū)嶋H情境。例如“幾何定理證明”，通常直接呈現(xiàn)數(shù)學符號、公式或簡單文字描述，不涉及現(xiàn)實生活背景或跨學科知識。此類問題解題路徑通常是明確的，學生只需按照既定的規(guī)則或公式進行計算或推導即可得出答案，無需處理復(fù)雜情境。

富信息問題是指情境中蘊含大量背景信息或情境描述，通常嵌入真實或模擬的生活情境中，要求學生從情境中提取關(guān)鍵信息，綜合運用所學知識解決問題。例如，一個關(guān)于社區(qū)花園設(shè)計的題目，要求學生設(shè)計一個包括圓形草坪和矩形步道的布局方案，并計算草坪和步道的面積。此類問題允許學生通過不同思維路徑或方法解決問題，強調(diào)解題過程的多樣性和創(chuàng)新性，需要根據(jù)問題需求篩選有效信息并設(shè)計解題方案，幫助學生將學科知識與實際生活聯(lián)系起來，培養(yǎng)其綜合運用知識的能力。

簡信息問題介于上述兩類問題之間，既包含有限的背景信息，又避免過多的冗余信息，使問題情境既具學科屬性，又適度融入實際情境或簡單模擬情境。例如，一個關(guān)于商場促銷活動的題目，要求學生計算促銷活動的成本和收益。此類問題背景信息適量且核心信息清晰，通常提供部分已知條件，解題路徑相對明確，但允許學生通過不同的邏輯推理或解決策略得出答案，在考查基礎(chǔ)知識的同時，適度培養(yǎng)學生的分析能力和思維靈活性。

四、審思：試題中情境化問題的合理配置策略

信息豐度作為試題情境化設(shè)計的關(guān)鍵維度，既是衡量問題復(fù)雜性的重要指標，也是實現(xiàn)試題育人功能的核心抓手。試題中情境化問題的信息豐度差異，決定了其教育效用的層次性（見表1）：貧信息問題以簡練題干和明確的知識指向為特征，側(cè)重考察學生對基礎(chǔ)知識的掌握程度（如公式運算、定理驗證），適用于知識鞏固與技能訓練，但由于其情境支持較少導致知識遷移與綜合應(yīng)用受限；簡信息問題通過適度情境化設(shè)計，在知識傳遞與能力培養(yǎng)之間搭建橋梁，既要求學生在有限情境中完成信息提取與策略選擇，又能初步培養(yǎng)分析推理與邏輯思維能力。但在高階素養(yǎng)的培養(yǎng)上存在一定局限性；富信息問題則以高度情境化為特征，模擬真實世界的挑戰(zhàn)，考查信息篩選、整合與決策能力，推動學生從知識獲取向素養(yǎng)發(fā)展的躍遷。需要警惕的是，過度信息負載可能突破學生認知負荷閾值，導致評價目標從“思維深度檢測”異化為“信息耐受度考核”。因此，試題中情境化問題的配置需遵循“認知發(fā)展—目標適配”原則，通過信息豐度調(diào)控形成“知識鞏固—能力進階—素養(yǎng)生成”的梯度設(shè)計。

教育目標的多維性決定了不同信息豐度問題的非替代關(guān)系，而應(yīng)通過結(jié)構(gòu)化配置形成協(xié)同邏輯，體現(xiàn)為三個方面。一是知識傳遞與能力培養(yǎng)的銜接。貧信息問題通過簡練信息確?；A(chǔ)知識的高效測評，富信息問題借助復(fù)雜情境推動高階能力檢驗，簡信息問題則作為認知支架銜接二者。例如，進行數(shù)學試題設(shè)計時，可先以貧信息題（如解方程3x+5=11）驗證知識掌握度，再通過簡信息題（如根據(jù)通話資費表選擇最優(yōu)套餐）訓練建模能力，最終以富信息題（如設(shè)計社區(qū)停車位優(yōu)化方案）實現(xiàn)學科素養(yǎng)轉(zhuǎn)化。二是低階思維與高階思維的過渡。基于布盧姆目標分類學，貧信息問題聚焦“記憶—理解”層級認知訓練，簡信息問題側(cè)重“應(yīng)用—分析”能力培養(yǎng)，富信息問題則指向“綜合—評價”高階思維發(fā)展。這種配置既避免認知斷層，又通過簡信息題的過渡設(shè)計降低思維躍遷阻力。三是差異化育人目標的整合實現(xiàn)。三類問題的組合策略為個體認知評價提供彈性空間，貧信息題確?；A(chǔ)目標的底線達成，富信息題為優(yōu)勢學生提供挑戰(zhàn)空間，簡信息題則通過分層設(shè)問（如附加拓展任務(wù)）實現(xiàn)群體覆蓋與個性發(fā)展的平衡，使試題兼具診斷與發(fā)展功能。

由此觀之，情境化問題的合理配置應(yīng)是教育目標、認知規(guī)律與評價策略的三維耦合，可借助信息豐度的科學調(diào)控與問題類型的結(jié)構(gòu)化組合，實現(xiàn)以評促學的深層育人價值。配置策略既要確保夯實基礎(chǔ)知識，又要逐步培養(yǎng)學生思維能力與創(chuàng)新素養(yǎng)，并動態(tài)調(diào)整。這種調(diào)整不僅體現(xiàn)在不同年級試題結(jié)構(gòu)的變化上，也體現(xiàn)在同一學科內(nèi)部不同類型問題的優(yōu)化組合。應(yīng)分層配置，建立能力發(fā)展梯度。布魯納的螺旋遞進理論指出，學習應(yīng)當以遞進式發(fā)展為核心，學生在不同成長階段接受難度適宜的知識和任務(wù)，確保他們在已有認知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上穩(wěn)步提升?；诖?，不同學段的試題應(yīng)合理分配，低年級以貧信息問題為主，隨著學段提升，逐步增加富信息問題，形成能力發(fā)展階梯。貧信息問題是基礎(chǔ)教育的重要組成部分，其比例不宜過低。建議在四年級試題中保持較高比例（50%左右），但在高年級試題中逐步降低至30%左右，重點在于夯實基礎(chǔ)知識，確保學生掌握核心概念和基本運算，逐步培養(yǎng)對情境化問題的感知能力。簡信息問題兼顧知識鞏固與能力培養(yǎng)，是素質(zhì)教育的理想載體。建議在各年級試題中保持穩(wěn)定比例（40%左右），在較為熟悉的學科情境中提取有效信息，并進行基本的綜合分析，通過高質(zhì)量的設(shè)計提升其教育功能。富信息問題是素養(yǎng)導向教育的核心載體，其比例應(yīng)隨著年級的升高逐步增加，但需控制在合理范圍內(nèi)（20%～30%），以避免學生的認知負擔過重，學生在復(fù)雜情境中的知識遷移能力，試題設(shè)計需增加跨學科關(guān)聯(lián)，強化高階思維訓練，減少因過早引入高難度問題造成的“素養(yǎng)空心化”風險，即學生盡管經(jīng)歷了復(fù)雜任務(wù)，但并未真正掌握核心素養(yǎng)。

五、探路：試題中情境化問題的設(shè)計邏輯與路徑

僅僅關(guān)注試題配置的合理性尚不足以支撐深層次的教學變革，更關(guān)鍵的是如何在試題設(shè)計中構(gòu)建系統(tǒng)性邏輯，使情境化問題真正成為促進學生思維發(fā)展的橋梁。本研究嘗試探討情境化問題的設(shè)計進路，確保其既能對接教學目標，又能引導學生在不同層次的問題挑戰(zhàn)中實現(xiàn)思維的遞進與能力的躍遷。

（一）核心理念：以問題思維構(gòu)建“教—學—評”一體化

近年來，我國教育評價充分發(fā)揮積極導向作用，不斷加強考教銜接，注重以考促教，服務(wù)教學提質(zhì)增效[12]。有效的教育評價應(yīng)關(guān)注其反撥效應(yīng)（Washback Effect），即通過引導教學實現(xiàn)學習目標與評價目標的對接。南山區(qū)試題引發(fā)爭議的部分原因在于，社會公眾認為“教—評”之間存在割裂現(xiàn)象，理想情況下應(yīng)是教學、學習和評價環(huán)節(jié)在情境化設(shè)計上具有較高一致性，即如果試題情境豐富，教學中也應(yīng)引入更多開放性問題、探究式學習和跨學科活動，以確保學生能適應(yīng)這種綜合性考查方式。富信息問題在此過程中扮演關(guān)鍵角色，成為教學改革的重要信號。根據(jù)新課程標準的要求，跨學科主題學習需占各學科至少10%的課時量，這一政策導向不可避免地要求評價體系轉(zhuǎn)換，表現(xiàn)為試題設(shè)計中綜合性問題情境的比例提升，尤其是富信息問題逐步增加。

為了更好地實現(xiàn)“教—學—評”的有機銜接，本研究受南山區(qū)試題的啟發(fā)，提出了以問題思維引領(lǐng)“教—學—評”的新思路。在此框架下，應(yīng)突出學習的中心地位。在教學中，情境化問題通過教師創(chuàng)設(shè)多元情境激發(fā)學生的認知需求，而在評價中，情境化問題則側(cè)重考察學生在特定任務(wù)中的表現(xiàn)及其知識遷移能力。學習中的情境化問題則可以發(fā)揮橋梁作用，具有雙重意義：一方面，它承接教學中的情境化問題，通過情境的設(shè)置激發(fā)學生主動提出問題并進行探究，深化情境與認知之間的聯(lián)系，構(gòu)建問題鏈與思維鏈，從而促進高質(zhì)量認知的生成；另一方面，它為評價中的情境化問題提供了認知與技能遷移的基礎(chǔ)，通過思維的提升推動問題解決能力的增強，使學生能夠在評價中靈活調(diào)用已有知識，實現(xiàn)跨情境的遷移與應(yīng)用。

以問題思維引領(lǐng)“教—學—評”的核心在于，通過情境化問題作為顯性載體，以思維作為隱性線索，引導學生在問題提出與解決過程中提升高階思維[6]。通過這一過程，學生在基于情境的學習中逐步建立知識框架，并通過從具體情境中抽象，形成知識結(jié)構(gòu)與思維結(jié)構(gòu)，進而在更新情境中實現(xiàn)知識的遷移與應(yīng)用。這一過程體現(xiàn)了從“出神”（脫境，提煉出抽象知識）到“入化”（再入境，在新情境中應(yīng)用抽象知識）的認知轉(zhuǎn)化，使得學習不再僅僅是知識的記憶與再現(xiàn)，而是讓學生能夠在較為接近真實的情境（可稱為“本真情境”）中靈活運用知識，并在問題解決的過程中創(chuàng)新性地應(yīng)用所學知識。因此，學生通過不斷增強跨情境遷移與應(yīng)用的能力，最終能夠勝任試題中的富信息問題，并在多元情境中靈活運用所學知識，真正體現(xiàn)出教育評價在推動學生思維發(fā)展的核心作用。

（二）設(shè)計要點：尋求“信息豐度”與“知能深度”的平衡

羅日葉指出，“問題”這一概念實際上涉及兩個方面的波譜：一是問題提出與表述的波譜，即如何決定行動，如何表達問題解決的需求與方向，如何提出問題；二是問題解決方法的波譜，即獲取與選擇的解決方案以及調(diào)動個體解決問題能力的過程[11]。前者可以從“信息豐度”的視角理解，后者則可以從個體知識技能的深度加以衡量。情境化問題的設(shè)計往往呈現(xiàn)多重形式，不僅在問題表述上可能蘊含不同信息豐度，而且在解決策略上也呈現(xiàn)出多樣性。換言之，問題波譜打開的程度，取決于問題中的信息豐度，影響了問題解決策略的多樣化程度（如圖2所示）。因此，試題中情境化問題的復(fù)雜性主要取決于兩個方面：一是問題的信息豐度，即試題中呈現(xiàn)的背景信息的多少和復(fù)雜性，影響了閱讀理解和認知處理的難度；二是問題解決所需調(diào)用的知能深度，即為解決問題而調(diào)動知識結(jié)構(gòu)和經(jīng)驗性知識的數(shù)量和質(zhì)量，更重要的是學生如何將這些知識技能有機聯(lián)結(jié)、靈活運用。高質(zhì)量的情境化問題設(shè)計必須在“信息豐度”與“知能深度”之間取得平衡，既避免信息復(fù)雜度超出或低于學生實際知能水平，又防止問題過于簡單以致失去挑戰(zhàn)性（如圖3所示）。

在信息豐度方面，需要把握影響信息豐度的核心因素，如情境的熟悉程度、先前學習中是否運用過該背景，以及背景信息是具有實質(zhì)意義還是憑空編造。合理把握信息豐度對試題設(shè)計者而言至關(guān)重要。熟悉的情境（近境問題，如測量教室黑板的面積）通常貼近日常生活經(jīng)驗，能夠使學生快速理解題目背景和要求，從而降低認知負擔，并有助于將抽象知識與具體經(jīng)驗有效銜接，促進對問題本質(zhì)的理解，但這種設(shè)計可能削減情境中蘊含的“問題性”，更適合低齡或基礎(chǔ)階段的學習。相反，若問題的情境信息對學生而言過于遙遠或陌生（遠境問題，如衛(wèi)星太陽能板布局），如涉及復(fù)雜的社會或科技背景，則要求學生具備較強的背景知識和推理能力，可能會成為解題障礙，此類問題更適合高階能力的培養(yǎng)?；诖?，還可以設(shè)計一些中境問題（如動物園門票的最優(yōu)購票方案），即情境信息雖與學生的生活經(jīng)驗存在一定距離，但仍能通過簡單推理或背景知識予以理解。在知能深度方面，需綜合考察情境中應(yīng)該突出的知識與技能及其層次。在考察過程中，可綜合考慮多種知能組合，不僅包括必需的基礎(chǔ)性知能，還應(yīng)涵蓋關(guān)鍵性知能以及部分次要知能，使試題既考查單一概念理解與基本技能應(yīng)用，又適度覆蓋多知識點的整合、遷移以及復(fù)雜問題的解決和創(chuàng)新思維的運用。綜上所述，高質(zhì)量情境化問題的設(shè)計需要在信息豐度與知能深度之間實現(xiàn)微妙的平衡，確保試題既能有效檢驗學生的基礎(chǔ)知識，又能促進其綜合能力和高階思維的發(fā)展。

（三）具體策略：重視簡信息問題與等價情境簇設(shè)計

在情境化問題的設(shè)計中，不應(yīng)一開始就設(shè)置過高的門檻，而應(yīng)遵循梯度性和差異性原則，使學生在可接受的認知負荷內(nèi)逐步挑戰(zhàn)更高難度的問題，從而實現(xiàn)從基礎(chǔ)知識掌握到高階能力培養(yǎng)的漸進式發(fā)展。

一是以簡信息問題為支架，逐步擴展認知帶寬。簡信息問題在試題梯度設(shè)置中扮演“腳手架”的角色，既保留了貧信息問題中直接考察知識點的功能，又適度融入情境元素，以增強問題的現(xiàn)實意義，同時避免因信息負荷過大而導致認知超載。減少題干中的冗余信息，使學生能夠聚焦核心概念，并在有限情境中訓練信息提取和邏輯推理能力，為后續(xù)富信息問題奠定基礎(chǔ)。在此過程中，可逐步增加題干中信息的復(fù)雜性，使學生在真實情境中提取關(guān)鍵信息并解決問題，這種漸進式信息負荷調(diào)控，不僅能激發(fā)學生深度思考，還能有效避免因情境過于復(fù)雜而導致的認知挫敗感。此外，情境化設(shè)計應(yīng)避免形式化，即確保情境設(shè)計具有教育有效性，避免因過度追求真實感而削弱問題的核心考查目標。

二是以多層次問題設(shè)問，兼顧基礎(chǔ)與拓展要求。合理的梯度設(shè)問有助于兼顧不同層次學生的學習需求，實現(xiàn)基礎(chǔ)知識鞏固與高階思維培養(yǎng)的雙重目標。一方面，明確且具體的基礎(chǔ)任務(wù)能夠幫助所有學生迅速進入解題狀態(tài)，降低解題焦慮；另一方面，通過設(shè)置遞進式問題鏈，引導學生在不斷增加的信息負荷與推理要求中，綜合運用已有知識與思維。在實際設(shè)計時，可將復(fù)雜問題拆解為3～4個層次遞進的子問題，并在每個子問題中逐步增加新的信息維度。譬如，在小學數(shù)學“超市購物”情境中，初始問題僅涉及單一運算（如計算某種商品的總價），隨后增加商品種類，考察兩步計算能力，再引入滿減優(yōu)惠與支付找零，考察學生綜合應(yīng)用能力，最后設(shè)置開放性任務(wù)（如要求學生設(shè)計符合預(yù)算的購物方案），始終讓新信息增量小于學生當前認知帶寬，通過生活情境自然滲透數(shù)學思維，避免機械訓練。近年國內(nèi)開始引進SOLO模型指導單元作業(yè)設(shè)計、中考試題設(shè)計，對于訓練與檢驗學生的遞進式思維具有積極作用[13]。

三是以等價情境簇為載體，設(shè)計多樣可選題目。由于學生的經(jīng)驗背景和認知能力存在差異，單一的情境設(shè)定可能會導致部分學生因不熟悉相關(guān)背景而陷入理解困境。因此，可以通過建立學科大概念與現(xiàn)實情境相對應(yīng)的關(guān)系庫，構(gòu)建2～3個難度等價但現(xiàn)實表征不同的情境簇，設(shè)計平行任務(wù)，將等價情境打包，供學生選擇其中一個作答，以提高試題的適應(yīng)性和公平性。等價情境簇的設(shè)計需保證同一知能結(jié)構(gòu)的考查目標，即不同情境在知識點覆蓋、認知負荷、推理要求等方面保持大致一致。譬如，在考察分段函數(shù)的應(yīng)用時，可提供“圖書借閱逾期罰款規(guī)則”和“共享單車計價規(guī)則”兩個可選情境，盡管學生可以根據(jù)自身經(jīng)驗選擇熟悉的情境作答，但其所考查的數(shù)學知識點及解題策略具有可比性，從而確保評價的有效性和公平性。需要注意，在實踐中完全等價的情境設(shè)計較難實現(xiàn)，因為個體的經(jīng)驗背景、文化因素、環(huán)境變量等都會影響學生對問題情境的理解[11]。但通過設(shè)計近似等價的情境，可以在一定程度上平衡學生在信息處理上的差異，提高試題的公平性與包容性。

六、結(jié)論：從爭議到啟發(fā)

深圳南山區(qū)試題爭議的背后，折射出教育評價改革的深層挑戰(zhàn)。本研究通過剖析情境化問題的教育價值，從情境“信息豐度”的視角探討其合理配置策略，旨在推動測評方式從機械化、片面化向更具情境性、思維性的方向演進。這不僅關(guān)涉單一試題的設(shè)計，更關(guān)乎“教—學—評”體系的整體優(yōu)化。中共中央國務(wù)院印發(fā)《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》明確強調(diào)，要樹立科學的教育評價導向，防止和糾正“分數(shù)至上”等偏差[14]。然而，在當前實踐中，學生的學習方式仍深受考試的制約，試題的設(shè)計邏輯深刻影響著教師的教與學生的學。若評價方式單一，學生往往傾向于以刷題獲取高分而忽視思維能力和綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)。漫畫家鮑勃曾指出“學校里主要是判斷題和多項選擇題，但現(xiàn)實生活中全是論文題”[15]，這句戲謔之言道出了應(yīng)試教育與真實能力之間的落差，也提醒我們，考試不僅要測試知識的掌握程度，更要考察學生面對復(fù)雜問題的思考力、解決力與創(chuàng)新力。對于情境化問題的討論，不應(yīng)止步于對個別試題的評判，而應(yīng)轉(zhuǎn)化為對教育評價體系的深入思考。只有科學設(shè)計試題結(jié)構(gòu)，優(yōu)化情境化問題的設(shè)置邏輯，推動“教—學—評”一體化，才能真正發(fā)揮評價的導向作用，使考試成為啟發(fā)學生深度學習的契機。在教育評價改革的道路上，我們需要從爭論中尋找洞見，在啟發(fā)中凝聚共識，推動評價真正服務(wù)于學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

[參考文獻]

[1] 中華人民共和國教育部. 區(qū)域課程實施規(guī)劃：課程方案轉(zhuǎn)化落地的南山行動[EB/OL]. （2024-04-26）[2025-01-20]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/moe_2082/2023/2023_zl09/202404/t20240426_1127676.html.

[2] 杜威. 民主主義與教育[M]. 王成緒，譯. 北京：人民教育出版社，2001：167-169.

[3] 龔文慧，邢紅軍. 論化學命題情境的困境及其改進路徑[J]. 課程·教材·教法， 2020，40（2）：119-124.

[4] OECD. Future of education and skills 2030[EB/OL]. [2025-01-20]. https：//www.oecd.org/content/dam/oecd/en/about/projects/edu/education-2040/concept-notes/Transformative_Competencies_for_2030_concept_note.pdf.

[5]中華人民共和國教育部. 《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2022年版）》[EB/OL]. （2022-03-25）[2025-01-21]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A26/s8001/202204/W020220510531636118932.pdf.

[6] 沈書生. 問題思維：新質(zhì)學習力的元素養(yǎng) [J/OL]. 蘇州大學學報（教育科學版）， 2025，13（1）：63-72[2025-01-21]. http：//kns.cnki.net/kcms/detail/32.1843.G4.20241224.1542.004.html.

[7] 祝智庭，趙曉偉，沈書生. 技能本位的學習范式：教育數(shù)字化轉(zhuǎn)型的認識論新見解[J]. 電化教育研究，2023，44（2）：36-46.

[8] 趙曉偉，王師曉，李情，等. 蘇格拉底式問題支架：促進學生向AI大模型提出高質(zhì)量問題[J]. 現(xiàn)代遠程教育研究，2025，37（1）： 102-112.

[9] 中華人民共和國中央人民政府. 關(guān)于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見[EB/OL]. （2019-06-11）[2025-01-21]. https：//www.gov.cn/gongbao/content/2019/content_5404151.htm.

[10] 中華人民共和國教育部. 教育部關(guān)于加強初中學業(yè)水平考試命題工作的意見[EB/OL]. （2019-11-12）[2025-01-22]. http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409951.html.

[11] 羅日葉. 為了整合學業(yè)獲得情景的設(shè)計和開發(fā)[M]. 汪玲，譯. 上海：華東師范大學出版社，2010：6，9-10，125-131.

[12] 中華人民共和國教育部. 立德樹人 服務(wù)選才 引導教學[EB/OL]. （2022-09-15）[2025-01-22]. http：//www.moe.gov.cn/fbh/live/2022/54835/sfcl/202209/t20220915_661168.html.

[13] 李榮美. 基于SOLO分類理論的小學數(shù)學單元作業(yè)設(shè)計思路[J]. 教育進展，2023，13（12）：10080-10085.

[14] 中華人民共和國中央人民政府. 中共中央國務(wù)院印發(fā)《教育強國建設(shè)規(guī)劃綱要（2024—2035年）》[EB/OL]. （2025-01-19）[2025-01-22]. https：//www.gov.cn/zhengce/202501/content_6999913.htm.

[15] MARLETT D. Effective performance-based assessments empower students to demonstrate knowledge and skills[EB/OL]. [2025-01-22]. https：//learningfocused.com/effective-performance-based-assessments-empower-students-to-demonstrate-knowledge-and-skills/.

Design of Competency-oriented Test Items： An Exploration of Rational

Distribution of Contextualized Questions

ZHU Zhiting1，" ZHAO Xiaowei2，" SHEN Shusheng2

（1.School of Open Learning and Education， East China Normal University， Shanghai 200241;

2.College of Educational Science， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] In early 2025， the final math exam for primary schools in Nanshan District， Shenzhen， triggered heated discussions in society due to its innovative question-setting style. The study takes the test questions as a window to look at the problem setting， and analyzes its function in \"teaching-learning-assessment\" through contextualized questions. The study introduces the concept of \"contextual information richness\"， based on varying amounts of information， categorizes the contextualized questions in the test into low-information problems， simple-information problems， and rich-information problems. On this basis， it explores strategies for their rational distribution and design approaches. The study emphasizes constructing the integration of \"teaching-learning-assessment\" through problem-based thinking， establishing a dynamic balance between \"contextual information richness\" and \"knowledge and skill depth\"， leveraging the scaffolding role of simple-information problems， and optimizing students' cognitive experiences through equivalent contextual clusters. The aim is to provide references for competency-oriented test item design.

[Keywords] Contextualized Questions; Problem-based Thinking; Core Competencies; Propositional Context; Problem Context

基金項目：國家社會科學基金教育學2024年度青年項目“AIGC支持認識發(fā)生的數(shù)智蘇格拉底對話式學習研究”（項目編號：CCA240256）