支架式教學(xué)法在初中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用探究

摘 要：在初中化學(xué)教學(xué)中，支架式教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)需求為出發(fā)點(diǎn)，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)瓶頸，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移。在解讀支架式教學(xué)法的基礎(chǔ)上，探討支架式教學(xué)法在初中化學(xué)教學(xué)實(shí)踐中的應(yīng)用原則，闡述以“支架搭建—支架撤離—效果評(píng)價(jià)”為基本框架的教學(xué)策略，旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)生的高階思維能力與科學(xué)探究素養(yǎng)，為化學(xué)課堂教學(xué)方式的優(yōu)化提供理論與實(shí)踐支持。

關(guān)鍵詞：支架式教學(xué)法；初中化學(xué)；課堂教學(xué)；物質(zhì)的變化

作者簡(jiǎn)介：曾偉蓮（1983—），女，廣西壯族自治區(qū)博白縣實(shí)驗(yàn)中學(xué)。

在快速變化的教育環(huán)境中，如何讓學(xué)生真正“學(xué)會(huì)”而非“學(xué)死”，成為教師們亟待解決的核心問題。傳統(tǒng)的教學(xué)模式通常局限于知識(shí)傳授，難以激發(fā)學(xué)生的探索興趣和培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力，而支架式教學(xué)法能夠以精心設(shè)計(jì)的問題支架、情境支架等多層次支持，幫助學(xué)生通過探究和實(shí)踐實(shí)現(xiàn)對(duì)知識(shí)的深度理解。這一方法體現(xiàn)了“以學(xué)定教”的理念，為全面培育學(xué)生的化學(xué)核心素養(yǎng)提供了切實(shí)可行的路徑。因此，探討支架式教學(xué)法在初中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用策略，對(duì)于優(yōu)化課堂教學(xué)效果、提升學(xué)生綜合素質(zhì)具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。

一、支架式教學(xué)法的解讀

支架式教學(xué)法（Scaffolding Instruction）是一種以學(xué)生為中心的教學(xué)方法，源于維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)”理論。它指的是教師通過適時(shí)、適度的支持，幫助學(xué)生完成他們當(dāng)前無法獨(dú)立完成的學(xué)習(xí)任務(wù)，使學(xué)生逐步實(shí)現(xiàn)知識(shí)和技能的內(nèi)化。在這一過程中，支架如同腳手架，為學(xué)生搭建從現(xiàn)有知識(shí)水平到更高發(fā)展階段的橋梁，其具體形式包括問題情境、學(xué)習(xí)資源和指導(dǎo)性建議等［1］。教師需要設(shè)計(jì)貼近學(xué)生生活且與學(xué)習(xí)內(nèi)容緊密相關(guān)的情境或任務(wù)，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并為學(xué)生提供適度幫助，如學(xué)習(xí)步驟指導(dǎo)、案例分析或針對(duì)性提示。隨著學(xué)生逐漸掌握知識(shí)，教師還要逐步撤銷支架，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立解決問題的能力，有效促進(jìn)學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。這一教學(xué)法要求教師具備敏銳的觀察力和較高的思維靈活性，能夠根據(jù)學(xué)生的發(fā)展水平調(diào)整支架的形式和強(qiáng)度，設(shè)計(jì)出既具有啟發(fā)性又貼近學(xué)生認(rèn)知水平的支架。

二、支架式教學(xué)法在初中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用原則

（一）最近發(fā)展區(qū)原則

最近發(fā)展區(qū)原則強(qiáng)調(diào)教學(xué)任務(wù)的設(shè)計(jì)要著眼于學(xué)生現(xiàn)有知識(shí)水平和潛在發(fā)展能力之間的過渡區(qū)域。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力合理設(shè)計(jì)任務(wù)，確保學(xué)生在現(xiàn)有能力的基礎(chǔ)上接受適度挑戰(zhàn)，從而促進(jìn)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展。例如，在講解“物質(zhì)的分類”時(shí)，教師可以先引導(dǎo)學(xué)生理解物質(zhì)的基本概念和狀態(tài)（固態(tài)、液態(tài)、氣態(tài)），然后逐步引入物質(zhì)組成和性質(zhì)分類的知識(shí)，最后過渡到更復(fù)雜的元素、化合物和混合物的分類討論。這個(gè)過程中，教師可以用引導(dǎo)性問題（如“鐵生銹是化學(xué)變化還是物理變化？”）激發(fā)學(xué)生思考，讓他們由生活現(xiàn)象聯(lián)想到化學(xué)反應(yīng)的基本概念。

（二）適時(shí)支持原則

支架的提供應(yīng)注重適時(shí)性和適度性，避免“過度支撐”或“完全放任”對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)效果造成的不利影響。在化學(xué)課堂中，當(dāng)學(xué)生在實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)或概念推理中遇到困難時(shí)，教師需提供適度幫助，如提出指導(dǎo)性問題、演示關(guān)鍵操作或給予啟發(fā)性建議，幫助學(xué)生突破學(xué)習(xí)瓶頸。例如，在“酸堿中和反應(yīng)”實(shí)驗(yàn)探究中，當(dāng)學(xué)生對(duì)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象或數(shù)據(jù)記錄感到困惑時(shí)，教師可提示關(guān)鍵現(xiàn)象（如溶液顏色變化、氣體生成）并提出問題（如“中和反應(yīng)后溶液的pH會(huì)發(fā)生什么變化？”），激發(fā)學(xué)生的探究動(dòng)力，為他們指明思考方向。此外，教師還可以運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)資源展示、分組討論等方式拓展學(xué)生的視野與思維，為學(xué)生提供多元化的支持。

（三）逐步撤銷原則

隨著學(xué)生逐漸掌握知識(shí)和技能，教師應(yīng)逐步撤銷外部支架，鼓勵(lì)學(xué)生獨(dú)立完成學(xué)習(xí)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的內(nèi)化與遷移。例如，化學(xué)方程式書寫的教學(xué)是這一原則的典型體現(xiàn)。在初始階段，教師可以通過分析實(shí)例和細(xì)節(jié)講解，為學(xué)生搭建清晰的認(rèn)知框架。當(dāng)學(xué)生熟悉基本規(guī)則后，教師應(yīng)逐漸減少提示，為學(xué)生提供更多自主思考和練習(xí)的機(jī)會(huì)，最終讓學(xué)生能夠獨(dú)立書寫和應(yīng)用化學(xué)方程式。

三、支架式教學(xué)法在初中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用策略

（一）巧用問題支架，啟發(fā)學(xué)生深度思考

《義務(wù)教育化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》明確指出，化學(xué)是研究物質(zhì)的組成、結(jié)構(gòu)、性質(zhì)、轉(zhuǎn)化及應(yīng)用的一門基礎(chǔ)學(xué)科，其特征是從分子層次認(rèn)識(shí)物質(zhì)，通過化學(xué)變化創(chuàng)造物質(zhì)，它與物理學(xué)共同構(gòu)成物質(zhì)科學(xué)的基礎(chǔ)。在巧用問題支架時(shí)，教師需要基于學(xué)生的知識(shí)水平，設(shè)計(jì)層層遞進(jìn)的問題鏈，將學(xué)生的認(rèn)知從淺層現(xiàn)象引向深層本質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生在問題中發(fā)現(xiàn)規(guī)律、建立聯(lián)系，實(shí)現(xiàn)知識(shí)與技能的內(nèi)化［2］。

以人教版化學(xué)九年級(jí)上冊(cè)中的“物質(zhì)的變化”為例，教師可運(yùn)用問題支架引導(dǎo)學(xué)生感知和探究課程主題，幫助他們建立物質(zhì)變化的基本概念。課堂伊始，教師可以為學(xué)生展示一些生活現(xiàn)象的圖片或視頻（如蠟燭燃燒、冰塊融化、蘋果變色），并通過一系列啟發(fā)性問題激發(fā)學(xué)生興趣，比如：“生活中有哪些現(xiàn)象是物質(zhì)發(fā)生變化導(dǎo)致的？”“在這些現(xiàn)象中，有沒有生成新物質(zhì)？如何判斷？”學(xué)生在小組討論中，解釋冰融化成水、鐵生銹、蠟燭燃燒等常見現(xiàn)象的原理。在此基礎(chǔ)上，教師可進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生分析和區(qū)分這些變化的特點(diǎn)，提出更深層次的問題：“哪些變化僅僅是物質(zhì)狀態(tài)的改變？”“哪些變化中生成了新物質(zhì)？”通過層層深入的討論，學(xué)生能逐步感知到某些變化（如冰融化）僅涉及物質(zhì)形態(tài)的改變，而某些變化（如鐵生銹）則生成了新的物質(zhì)。最后，教師對(duì)學(xué)生的討論內(nèi)容進(jìn)行歸納總結(jié)，將生活現(xiàn)象與學(xué)科知識(shí)相結(jié)合，明確物質(zhì)變化的兩種類型——物理變化和化學(xué)變化，并預(yù)告后續(xù)課程將進(jìn)一步探究?jī)烧叩膮^(qū)別與特征。

（二）利用情境支架，激發(fā)學(xué)生探究興趣

情境支架通過創(chuàng)設(shè)貼近學(xué)生日常生活的學(xué)習(xí)情境，將知識(shí)與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，能夠激發(fā)學(xué)生的探究興趣。教師可利用這種方法，引導(dǎo)學(xué)生在情境中主動(dòng)思考和探索，調(diào)動(dòng)已有的生活經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)儲(chǔ)備，更自然地構(gòu)建知識(shí)體系。

在“物質(zhì)的變化”的教學(xué)中，教師可以運(yùn)用情境支架開展一個(gè)直觀的對(duì)比實(shí)驗(yàn)。教師先準(zhǔn)備兩張紙，分別對(duì)其進(jìn)行不同的處理：一張紙用手撕碎，另一張紙用火點(diǎn)燃。隨后，將兩種處理結(jié)果展示給學(xué)生，并依次提出以下三個(gè)啟發(fā)性問題：（1）撕碎的紙張和燃燒后的紙張?jiān)谛螒B(tài)上有何不同？（2）紙張撕碎后是否生成了新物質(zhì)？（3）紙張燃燒后是否生成了新物質(zhì)？這些問題層層遞進(jìn)，引領(lǐng)學(xué)生從觀察現(xiàn)象入手，對(duì)比和分析變化的特性。經(jīng)過觀察與討論，學(xué)生很快得出結(jié)論：撕碎的紙張雖然形態(tài)發(fā)生了變化，但其本質(zhì)不變，仍然是紙；而燃燒紙張則生成了煙、灰等與原物質(zhì)截然不同的新物質(zhì)。學(xué)生深入分析這兩種變化的本質(zhì)特征，得出初步結(jié)論：物理變化僅改變物質(zhì)的形態(tài)或狀態(tài)，物質(zhì)的本質(zhì)并未發(fā)生改變；而化學(xué)變化則伴隨著新物質(zhì)的生成。這一過程不僅幫助學(xué)生建立了對(duì)物理變化和化學(xué)變化的基本認(rèn)知框架，還有效激發(fā)了他們的探究興趣，為后續(xù)課程中深入探討物質(zhì)變化的特性及分類奠定了基礎(chǔ)［3］。

（三）妙用工具支架，指導(dǎo)學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐

工具支架是指通過提供實(shí)驗(yàn)材料和輔助工具，支持學(xué)生在實(shí)際操作和探究過程中驗(yàn)證所學(xué)知識(shí)的教學(xué)支架。該支架旨在促使學(xué)生親自操作和探索，將抽象的學(xué)科概念轉(zhuǎn)化為具體的實(shí)踐體驗(yàn)，進(jìn)而提升學(xué)生的理解能力、科學(xué)探究能力、實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)能力和應(yīng)用能力。

在“物質(zhì)的變化”的教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生初步掌握物理變化和化學(xué)變化的概念后，教師可以利用工具支架設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)任務(wù)，幫助學(xué)生深化對(duì)物理變化與化學(xué)變化的認(rèn)識(shí)。教師需要準(zhǔn)備蠟燭、酒精燈、火柴、玻璃片等實(shí)驗(yàn)工具，并組織以下實(shí)驗(yàn)：（1）加熱蠟燭，但不點(diǎn)燃，觀察蠟燭表面蠟油的變化；（2）點(diǎn)燃蠟燭，觀察蠟燭燃燒過程中產(chǎn)生的煙霧、熱量和固體物質(zhì)。在此過程中，教師通過觀察學(xué)生的實(shí)驗(yàn)操作、現(xiàn)象記錄和分析討論過程，評(píng)估他們對(duì)知識(shí)的理解深度以及使用實(shí)驗(yàn)工具的熟練度，為學(xué)生進(jìn)一步探索更復(fù)雜的物質(zhì)變化理論提供支持。

（四）逐步撤離支架，開展小組合作探究

為逐步撤離支架，使學(xué)生從依賴教師支持向自主探究轉(zhuǎn)變，教師可以組織學(xué)生以小組為單位完成開放性實(shí)驗(yàn)任務(wù)，鼓勵(lì)學(xué)生通過自主探究強(qiáng)化對(duì)知識(shí)的掌握，同時(shí)培養(yǎng)科學(xué)探究能力和團(tuán)隊(duì)合作精神。以“物質(zhì)的變化”為例，教師在搭建問題支架、情境支架、工具支架后，可借助開放性實(shí)驗(yàn)任務(wù)（見表1），逐步撤離支架，促進(jìn)學(xué)生自主探究。具體實(shí)施包括以下四個(gè)階段：一是選題討論階段，學(xué)生基于興趣選擇研究方向并初步討論實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)和方法；二是方案設(shè)計(jì)階段，學(xué)生在教師指導(dǎo)下制訂實(shí)驗(yàn)計(jì)劃書，明確研究問題、假設(shè)和實(shí)驗(yàn)步驟；三是實(shí)驗(yàn)與觀察階段，學(xué)生按計(jì)劃開展實(shí)驗(yàn)，觀察并記錄現(xiàn)象和數(shù)據(jù)；四是總結(jié)與展示階段，學(xué)生匯總實(shí)驗(yàn)結(jié)果，通過PPT、手抄報(bào)或短視頻等形式展示成果。展示環(huán)節(jié)中，教師需對(duì)各小組活動(dòng)的科學(xué)性、創(chuàng)新性、合作性、表達(dá)力進(jìn)行多維度評(píng)價(jià)，鼓勵(lì)學(xué)生分享研究過程與發(fā)現(xiàn)［4］。此外，教師需為學(xué)生提供必要的實(shí)驗(yàn)材料與安全指導(dǎo)，在實(shí)驗(yàn)過程中巡回觀察、答疑，確保探究過程順利進(jìn)行。這種開放性任務(wù)設(shè)計(jì)，既能夠深化學(xué)生對(duì)物質(zhì)變化的理解，還有助于學(xué)生在科學(xué)探究中發(fā)展創(chuàng)新思維，培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)合作與獨(dú)立解決問題的能力，全面提升綜合素養(yǎng)。

（五）多維效果評(píng)價(jià)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)能力

課堂教學(xué)效果的好壞，既取決于教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)設(shè)計(jì)與合理安排，還在于學(xué)生是否能夠積極參與課堂活動(dòng)并主動(dòng)解決問題。在教學(xué)活動(dòng)結(jié)束后，教師應(yīng)實(shí)施多維度的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)，以全面了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。

以“物質(zhì)的變化”開放性實(shí)驗(yàn)任務(wù)為例，學(xué)生完成實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)、現(xiàn)象觀察、結(jié)果分析和問題解決后，以小組匯報(bào)的形式展示探究成果。教師根據(jù)各小組實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的完整性、問題解決的科學(xué)性、團(tuán)隊(duì)合作的協(xié)調(diào)性等方面，給予學(xué)生客觀評(píng)價(jià)。對(duì)于實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)出色、數(shù)據(jù)分析嚴(yán)謹(jǐn)?shù)男〗M，教師應(yīng)給予表?yè)P(yáng)；對(duì)于未達(dá)到預(yù)期但積極參與的小組，應(yīng)肯定他們的努力和嘗試，并引導(dǎo)他們反思和改進(jìn)；對(duì)于具有獨(dú)特見解的小組，應(yīng)進(jìn)一步啟發(fā)他們深入思考，給他 們提供正面反饋。同時(shí)，教師還可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相互評(píng)價(jià)和自我評(píng)價(jià)，幫助他們發(fā)現(xiàn)自身的優(yōu)點(diǎn)與不足，在協(xié)作中提升團(tuán)隊(duì)意識(shí)和個(gè)人責(zé)任感。多維度評(píng)價(jià)能夠幫助學(xué)生總結(jié)學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)與不足，深化對(duì)物質(zhì)變化的本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，讓他們?cè)趯?shí)踐中提升自主探究能力與團(tuán)隊(duì)協(xié)作意識(shí)［5］。此外，教師也可以基于學(xué)生的表現(xiàn)，改進(jìn)支架式教學(xué)設(shè)計(jì)，適時(shí)調(diào)整支持策略，為學(xué)生提供更具針對(duì)性的學(xué)習(xí)指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長(zhǎng)。

結(jié)語

綜上所述，支架式教學(xué)模式在初中化學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用要以課程目標(biāo)為核心。結(jié)合學(xué)生的實(shí)際需求與學(xué)科特點(diǎn)，教師應(yīng)設(shè)計(jì)靈活、精準(zhǔn)的教學(xué)支架，引領(lǐng)學(xué)生深入探究學(xué)科知識(shí)與技能，同時(shí)全面激發(fā)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)意識(shí)與探究能力。從整體效果來看，該模式不僅能為化學(xué)教學(xué)改革提供新的方向，還能為課堂教學(xué)的多樣化與個(gè)性化提供實(shí)踐支持，具有良好的推廣價(jià)值。

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