小學語文高學段“1+X”多文本閱讀教學策略

［摘要］在課堂準備階段、實施階段、評價階段，持續(xù)改進和優(yōu)化現(xiàn)有小學語文閱讀教學方法，實施“1+X”多文本閱讀教學，依托原有小學語文教材，在“1”核心議題引領下，鏈接起“X”系列多文本閱讀，實現(xiàn)從單篇到多篇、從零散知識點到全面知識網(wǎng)的構建，可提升閱讀教學質(zhì)量，為學生步入中學階段打下堅實基礎。

［關鍵詞］小學語文；“1+X”；多文本閱讀

［作者簡介］任小亮（1983），男，甘肅省靈臺縣蒲窩學區(qū)一級教師，從事語文教學研究。

［中圖分類號］G62323［文獻標志碼］A

隨著《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）對閱讀要求不斷提升，“1+X”多文本閱讀教學應運而生。本研究聚焦于義務教育高學段學生，在語文課堂上應用“1+X”多文本閱讀教學，依托原有小學語文教材，在“1”核心議題引領下，鏈接起“X”系列多文本閱讀，實現(xiàn)從單篇到多篇、從零散知識點到全面知識網(wǎng)的構建，不僅可以拓寬學生視野，培育其語文核心素養(yǎng)，還為其邁入中學階段奠定閱讀基礎。

一、小學語文“1+X”多文本閱讀教學概述

多文本閱讀強調(diào)個體通過關聯(lián)密切多個文本為載體，以互文性視角獲取信息與深入理解［1］。多文本閱讀教學是小學語文教學的重要組成部分，更是提升小學高學段學生閱讀能力的重要途徑。在實際教學中，多文本閱讀根據(jù)實際教學需求，靈活運用教材，以此為核心，選取小學語文課本中的某一篇課文或其中的一個核心議題作為出發(fā)點（1），引入與其緊密相關、互為補充的多篇課外閱讀材料（X），形成“1+X”的教學模式［2］。其中“1”不僅僅指的是小學語文教材內(nèi)的某一篇課文，也可以是其中某一個特點，稱為“議題”。而“X”指的是圍繞這一核心議題展開閱讀素材的集合。將“1+X”多文本閱讀應用到小學高學段語文教學中具有重要意義。

二、小學語文高學段“1+X”多文本閱讀教學的現(xiàn)實挑戰(zhàn)

（一）教師多文本閱讀教學理解偏差

目前，小學語文教師大多不能夠區(qū)分“1+X”多文本閱讀教學與單篇閱讀、主題閱讀、整本書閱讀的異同點，大多數(shù)語文教師對于“1+X”多文本閱讀教學的實際應用探索尚顯不足，他們將多文本閱讀簡化為廣泛課外閱讀積累，忽視了其核心價值：通過不同文本間互文閱讀，激發(fā)學生頭腦風暴進行思維碰撞，最終實現(xiàn)“1+X”多文本閱讀的“集體建構”［3］。

（二）閱讀資源整合與篩選的復雜性

“1+X”多文本閱讀教學面臨的最大困境主要是閱讀資源整合與篩選的復雜性。文本篩選渠道、篇幅、相關體裁規(guī)定都是小學語文教師應該思考的問題。部分小學語文教師采用“1+X”多文本閱讀教學，往往傾向于選擇人文主題，因為此主題閱讀資源便捷，日常教學中比較容易操作［4］。這在一定程度上造成學生知識結構偏頗。尤其針對高學段小學生來說，正處于能力轉型關鍵時期，如果過度聚焦于某個單一主題，將會嚴重限制其開拓視野，影響跨學科整合能力與語文綜合素養(yǎng)提升。因此，如何在保障日常語文課堂教學質(zhì)量與效果的同時，突破閱讀資源整合與篩選復雜性這一瓶頸，是亟待解決的問題。

（三）教學設計與課堂組織缺乏規(guī)范

“1+X”多文本閱讀教學設計初衷是通過多元化閱讀素材，深化學生理解，進而檢驗學生學習成效。然而，在教學設計方面，教師大多是依賴自身教學經(jīng)驗，或是借鑒教參進行教學。這就窄化了學生閱讀視野，使閱讀教學難以跳出傳統(tǒng)框架，缺乏創(chuàng)新與活力。在課堂組織方面，學生處于被動接受知識狀態(tài)，實際閱讀時間被教師占據(jù)，出現(xiàn)教師課堂指導“越位”現(xiàn)象，教師過度干預學生閱讀?？梢?，教師應該進行嚴謹科學的教學設計，確保教學活動的規(guī)范性與有效性。

三、小學語文高學段“1+X”多文本閱讀教學設計

（一）準備階段

1.精準錨定閱讀議題，深化與教材內(nèi)容的內(nèi)在鏈接

教材議題的選定不局限于單一維度，而是可以從主題、作家、題材等多維度、多視角進行考量。從主題出發(fā)，選擇相同或近似主題的作品進行拓展閱讀。從作家出發(fā)，在課內(nèi)教材基礎上，拓展該作家其他作品，可以是同一個作家不同作品，也可以是同一類型作品的不同作家創(chuàng)作，對比分析，體會文學閱讀魅力。從題材出發(fā)，可以選擇愛國情懷、送別、親情等常見題材，實現(xiàn)語文核心素養(yǎng)與人文精神全面提升。

作者在不同境遇中，其作品風格往往也不相同。以統(tǒng)編版語文三年級上冊《飲湖上初晴后雨》為例，以蘇軾這一豐富人生經(jīng)歷為閱讀議題核心，引領學生跨越時空，深入探索其文學創(chuàng)作的多樣風貌與情感世界。“1”的核心文本是《飲湖上初晴后雨》，蘇軾因與王安石變法意見相左，離開南京，來到杭州，第一次任杭州通判。通判職務相對清閑，為蘇軾提供了游歷杭州美景的機會。公元1073年，蘇軾被杭州山水所吸引，陶醉其中，留下諸多廣為流傳的優(yōu)美佳作，《飲湖上初晴后雨》正是在此心境下應運而生。教師進行拓展閱讀“X”，推薦閱讀初中九年級下冊課文《江城子·密州出獵》。該作品是蘇軾公元1075年在密州任知州，壯志未酬，心系國家所作。學生在閱讀過程中，深入體會文人士大夫的滿腔愛國情懷，為高年級學習打下基礎。對于學習能力強的學生，教師推薦閱讀《念奴嬌·赤壁懷古》《赤壁賦》節(jié)選等千古名篇。此階段學生對于蘇軾復雜人生經(jīng)歷與寫作背景了解不足，教師在閱讀教學過程中可詳細輔助講解，幫學生搭建情感認知框架。公元1080年蘇軾因“烏臺詩案”被貶為團練副使，他在飽受壓迫時創(chuàng)作此篇。由此引導學生對比《飲湖上初晴后雨》的清新雅致與《江城子》的豪邁、《念奴嬌》《赤壁賦》的悲壯，探討蘇軾在不同時期、不同境遇下的創(chuàng)作風格變化。

2.清晰確定教學目標，強化語文核心素養(yǎng)培育導向

“1+X”多文本閱讀教學目標是通過閱讀不同類型素材，強化學生語文核心素養(yǎng)，為今后的學習做準備。以校本教材六年級下冊《愛麗絲漫游奇境（節(jié)選）》為例，設計如下閱讀教學目標。目標一，鏈接國外相關名著閱讀經(jīng)驗，復習已學閱讀方法。教師引導學生從教材節(jié)選著手，以此為切入點閱讀相關素材。該目標符合學生實際情況與認知規(guī)律，鑒于該作品屬于外國著作，語言文化背景差異可能給學生閱讀帶來挑戰(zhàn)，特別是外國人名識記，因此，首要目標是鞏固已掌握閱讀方法，快速瀏覽作品大意，利用上下文猜測，細節(jié)精讀深入理解。目標二，設立“神奇排行榜”，其中可以包括奇妙情節(jié)、人物性格特點、語言幽默風格。該目標能夠有效提升學生文學鑒賞能力、創(chuàng)造力，讓學生帶著問題閱讀，在閱讀中享受探索樂趣，為培養(yǎng)終身閱讀奠定基礎。

3.設計前置閱讀清單，提高學生多文本閱讀效率

課堂時間有限，“1+X”多文本閱讀素材龐雜數(shù)量多，在課堂上全部完成基本閱讀教學任務極具挑戰(zhàn)，因此，設計前置閱讀任務清單是十分有必要的。教師將閱讀任務清單提前發(fā)給學生，可充分利用好課前外延準備時間，減輕課堂負擔［5］。前置閱讀任務清單秉持“輕負擔、重引導”的原則，主要有預習相關生字生詞，初步掌握作品創(chuàng)作背景，主要涵蓋核心議題、閱讀素材名稱、閱讀目標、相關閱讀方法、學生個人基本信息等。針對不同類型作品要使用不同的閱讀方法，靈活指導閱讀。例如，常規(guī)課文通讀理解大意即可，古詩類文本注意朗誦節(jié)奏把控、語氣停頓等。設計前置閱讀任務清單，有利于提升學生學習效率，進而有效提升語文閱讀教學成效。

（二）實施階段

在課堂實施階段主要從課堂導入、提出目標、自我閱讀、集體建構等環(huán)節(jié)進行。在課堂導入環(huán)節(jié)，教師首先要進行師生互動，讓學生置身于情境中進行閱讀學習。在目標設定環(huán)節(jié)，教師將學生置于主體地位，秉持以學生為中心的教育理念，進行單元教學。由于一個單元內(nèi)文本具有多樣性、綜合性，能夠覆蓋整個單元學習內(nèi)容，因此，圍繞文本結構、寫法進行教學設計，參照單元學習任務，布置寫作實踐任務以便檢測學生學習成效。在自我閱讀環(huán)節(jié)，教師賦予學生充足時間以保障其閱讀。雖然在教學準備階段已經(jīng)設置前置閱讀任務清單，但學生只是在課前預習，并未形成對文本深刻理解。學生深度理解與內(nèi)化本節(jié)課閱讀素材是一個循序漸進的過程，不可急于求成，不能因教學進度外在壓力而被輕易忽視或簡化處理。在集體建構環(huán)節(jié)，教師組織學生小組合作探討教師提出的問題，將優(yōu)秀的成果在班級內(nèi)進行分享、互評，完成集體建構。教師在此環(huán)節(jié)應尊重學生個體差異性，不設立完全標準答案，從而幫助學生發(fā)散思維。

以統(tǒng)編版五年級下冊第五單元“我最喜愛的人”核心議題為例。在課堂導入環(huán)節(jié)，教師引導學生：“同學們，開動腦筋回憶一下，在你閱讀過的文學寶庫里，你最喜歡作者描繪的哪個人物形象呢？這個任務給你留下了什么深刻印象呢？”以此激發(fā)學生興趣，鼓勵學生大膽發(fā)言，提高語言表達能力。在提出目標環(huán)節(jié)，教師說明本節(jié)課閱讀校本教材《摔跤》《兩莖燈草》，課外讀物《白求恩大夫》《我的老師》節(jié)選。通過閱讀以上素材，明確人物形象特點，學習作者描繪人物的基本寫作方法，能夠運用自己熟悉的語言描述“我最喜愛的人”，提高學生寫作能力。在自我閱讀、主動建構環(huán)節(jié)，教師要求學生默讀課文，在印象深刻的片段中找出表現(xiàn)人物特點的詞句，進行勾畫。用一兩個詞語簡要概括人物性格特點，標注在段落旁邊。教師根據(jù)課上教學進度適時調(diào)整學生自我閱讀具體時間，至少保證80%學生能夠完成閱讀。在集體建構環(huán)節(jié)，教師給學生3分鐘頭腦風暴時間，學生進行小組探討：“作者是通過什么手法刻畫人物形象的呢？這樣描寫的好處是什么？”然后指派代表發(fā)言，分享自己看法，教師相機點撥。在集體建構中體會人物描寫的基本方法，為習作練習奠定堅實基礎。

（三）評價階段

評價環(huán)節(jié)是“1+X”多文本閱讀教學中的關鍵環(huán)節(jié)，將教師評價與學生評價有機結合，實現(xiàn)“以評促讀”。在教師評價層面，可從自我反思、評估學生兩方面進行。教師自我評價全面覆蓋教學每一個環(huán)節(jié)，從教學準備（30分）、實施（55分）、效果（15分）三個維度進行評價。教師能夠直觀發(fā)現(xiàn)自己在教學中的優(yōu)缺點，有利于制定下一階段教學計劃。評估學生可從學習興趣（10分）、閱讀態(tài)度（10分）、自我閱讀（60分）、集體構建（20分）四個維度進行綜合評定，學生自評也可參考這四個維度。在同伴互評環(huán)節(jié)，在上述評價標準基礎上，增設“對方優(yōu)點”一欄，通過發(fā)現(xiàn)同伴閃光點，促進班級內(nèi)部的積極互動、相互激勵，共同營造和諧向上的閱讀氛圍。

綜上所述，在“1+X”多文本閱讀教學實踐中，教師在準備階段精準錨定閱讀議題，設立清晰教學目標，設置前置閱讀任務清單，為學生搭建起探索知識的橋梁。在實施階段進行課堂導入、提出目標、自我閱讀、集體建構，最終將教師多維度評價與學生自評、互評有機結合，進一步鞏固學習成果，激勵學生產(chǎn)生持續(xù)閱讀的內(nèi)生動力，為其語文核心素養(yǎng)發(fā)展奠定基礎。

［參考文獻］

［1］鐘怡臻.小學3—6年級學生多文本閱讀理解能力的現(xiàn)狀及影響因素研究［D］.上海師范大學，2024.

［2］滾多錦.小學高年級語文“1+X”群文閱讀議題實踐與探索［J］.教師博覽， 2023（15）.

［3］劉桂彩.文化基礎視野下的多文本課堂教學模式研究——統(tǒng)編教材中年級“3+X”多文本閱讀課堂教學模式探析［J］.亞太教育， 2021（07）.

［4］周蕓.小學語文低段“1+X”群文閱讀教學研究［D］.內(nèi)蒙古師范大學，2020.

［5］李永，王剛.部編版初中語文教材“‘1+X’群文閱讀”教學實踐研究［J］.課堂內(nèi)外·初中教研， 2022（04）.