如何理清大單元教學中大與小的關系

摘 要 在新課標的指導下，各種教學模式應運而生，語文大單元教學實踐廣泛開展。大單元教學有利于學生建構語文知識體系，有利于學生提升語文綜合能力，有利于學生形成語文學科素養(yǎng)。但是實際教學中教師們對新課改的認知參差不齊，對大單元教學的實踐束手束腳。以高中《語文》必修下冊第六單元為例，探討如何理清大單元教學中“大”與“小”的關系，以期促進大單元教學實踐。

關鍵詞 大單元教學 主題 任務 情境

《普通高中課程方案》指出，各學科教學要“重視以學科大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實”[1]，這已成為各學科教學的指南針。學科核心素養(yǎng)成為設定教學目標的出發(fā)點。新課程理念下，語文教學之綱是提高學生的語文學科核心素養(yǎng)，語文學習主線是語言實踐活動，教學內容要考慮一個單元、一組文章或整本書，教學過程不再局限于一堂課。簡而言之，就是新課程理念突出強調了一個“大”字，如大概念、大單元、大主題、大情境、大任務等等。與之相比，傳統(tǒng)教學多從“小”處著眼，如小篇章、小專題、小情景、小活動等等。面對傳統(tǒng)教學與新課標理念的巨大差異，我們應該如何開展教學活動？筆者認為處理好大與小的關系至關重要。

一、大單元與小篇章

傳統(tǒng)教學中，因為教材單元基本以文體聚合，單篇成課，所以教師一般進行的是單篇課文的教學?！靶∑隆苯虒W即單篇教學，是指教師以一個篇章為一個單位進行教學，單篇文章的教學彼此獨立，互不聯(lián)系?！靶∑隆苯虒W容易造成知識的碎片化，不利于學生的深度和廣度學習。

“大單元”教學即以單元為整體進行教學，是指教師基于課程標準，對教材、教參及其他相關教學資源進行深入分析、整合后，根據(jù)學生實際需要構建起的一個以“大單元”主題為統(tǒng)領，各篇章與課次之間相互聯(lián)系的教學單元。大單元教學突破單篇教學常態(tài)，既能使學生在教師的指導下靜心閱讀，構建學習經驗，探究有語文學科價值的具體問題，又能使全體學生在教師的組織引導下充分活動起來，交流觀點，形成有教學質量的讀書成果。

統(tǒng)編教材的單元文章多以主題、專題或寫法聚合，突破了文體限制，多以多篇成課，一個單元一般安排三或四課，一課有一篇至四篇文章不等，要求教師要立足整個單元，通過“整合”本單元幾篇課文，甚至單元外或課本外的“選文”，實現(xiàn)單篇閱讀、群文閱讀、整本書閱讀、跨媒介閱讀等。如統(tǒng)編教材必修下冊第六單元，由《祝?！贰读纸填^風雪山神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》等五篇小說組成。教學中，有的教師采用群文聯(lián)讀的方式，探究“人物形象與社會環(huán)境的關系”這一問題；有的教師將《祝?！放c《裝在套子里的人》進行比較閱讀；也有的教師引入施耐庵的《水滸傳》，提高學生對林沖這一人物的整體評價能力。筆者則從中國小說的技法出發(fā)，探討“一波三折”的效果；把祥林嫂、林沖、別里科夫放在一起比較，探究“他們中了什么套”。

需要注意的是大單元教學并不排斥“單篇教學”方式，但大單元里的單篇教學不同于傳統(tǒng)課程教學中的單篇教學，需要圍繞整個單元核心任務進行，為整個單元教學服務。也就是說，在傳統(tǒng)教學的單篇教學中，教師隨意性比較大；而在大單元教學的單篇教學中，教師限制性比較大。比如傳統(tǒng)教學中教師在講授《祝?！窌r，可以面面俱到，可以重點突破，課時也可以根據(jù)實際情況擴展或壓縮。而在大單元教學中，學習《祝?！繁仨毺骄可鐣h(huán)境對人物命運的影響，體會小說的批判性，為單元主題“觀察與批判”服務。

二、大主題與小專題

統(tǒng)編教材的單元編寫采用了“人文主題”和“學習任務群”的雙線結構模式，讀寫學習單元中一般一個單元對應一個人文主題。以必修上冊八個單元的設置為例（見表1）。

很顯然，整個單元的人文主題就是教材設置的“大主題”。在實際教學中，教師可以把它作為大主題，也可以根據(jù)實際情況自選角度提煉大主題。

“大主題”就是要求教師立足于整個單元，樹立“一覽眾山小”的全局意識。大主題的確立，有利于教師把握教學方向，有利于學生形成知識的整體觀。確立單元大主題是實施專題教學的核心環(huán)節(jié)。教師根據(jù)教材選文文本提煉出單元大主題后，還需要再將單元大主題細化為幾個小的專題（許多人稱之為“微專題”），分階段或分層次對大主題進行突破?？梢哉f，“大主題”有利于學生擴大視域，“小專題”有利于學生深入文本，二者相輔相成。

如必修下冊第六單元由《祝?！返任迤沤裰型庑≌f構成，人文主題是“觀察與批判”，又屬于“文學閱讀與寫作”任務群[2]。據(jù)此，筆者設計了“觀察人生百態(tài)，批判社會現(xiàn)實”的“大主題”，以及“誰是‘難忘人’”“誰是‘多余人’”“誰是‘套中人’”三個“小專題”。三個小專題分別從分享印象最深刻的人、探討次要人物的作用、分析小說主題等三個方面進行學習，最終實現(xiàn)學生對小說“社會批判性”的理解。

三、大任務與小活動

“大任務”是單元學習的中心事件，在具體的完成過程中，還要結合文本特點、實際學情細化成“小活動”。教師應當設計組織促進個性化體驗的閱讀小活動，創(chuàng)設豐富多樣化的學習小活動，來豐富學生的語文學習體驗。任務驅動是學生實踐活動的支點，只有明確了“大任務”，才能設計課堂系列小活動、小問題，將大任務加以結構化落實。沒有明確的“大任務”，就像一棵樹沒有主干；沒有明確的“小活動”，就像樹沒有枝葉。大任務是單元教學的目標，小活動是實現(xiàn)目標的幾個步驟，教學中二者缺一不可。教師在進行教學設計時需要設置好“大任務”與“小活動”，利用大任務整合多樣的語文實踐小活動，讓學生通過活動掌握語文知識，形成語文能力，提升語文素養(yǎng)。

必修下冊第六單元中“單元學習任務”有三個：一是概括環(huán)境特點，分析社會環(huán)境對人物命運的影響；二是關于小說突發(fā)事件、細節(jié)描寫、語言描寫等手法的分析鑒賞；三是記敘一段自己的真實經歷，或發(fā)揮合理想象創(chuàng)作一個虛構的故事。筆者據(jù)此設計了“從波折設計鑒賞故事情節(jié)”“從人物描寫方法分析人物形象”“從人物命運探究小說的批判性”“任選一篇小說，改寫課文故事”四項課堂學習“大任務”。

自主實踐活動是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的有效途徑，語文活動是在課程總體任務下完成的，而且是學生的自主活動。因此，筆者在“誰是套中人？——從人物命運探究小說的批判性”的“大任務”中設計了如下“小活動”。

活動一：誰是套中人？

別里科夫、祥林嫂、林沖雖然屬于不同國度、不同時代，但他們有很大的相似性，仔細閱讀文本，分析他們性格與命運的相似點。

活動二：他們中了什么“套”？

祥林嫂、別里科夫死在了“套子”里，而林沖最后沖破了“套子”。他們的“套子”一樣嗎？他們分別中了什么“套”？結合相關背景，分小組分別給他們的“套子”命名，并解說命名緣由。

活動三：你我誰是“套中人”？

請思考現(xiàn)實中有沒有“套中人”？你我誰是“套中人”？舉例說明。（2分鐘準備，自由回答）

活動四：“套中人”微寫作。

請為“套中人”寫一則“座右銘”，給我們一些警示。（3分鐘準備，各組擇優(yōu)展示）

四、大情境與小情境

新課標提出：“圍繞學習任務群創(chuàng)設能夠引導學生廣泛、深度參與的學習情境。”好的情境創(chuàng)設是貼近生活實際，指向單元主題，能夠激發(fā)學生研讀文本的熱情和完成學習任務的欲望的?？梢姡抡n標提出的情境是將整個學習內容和學習過程置身于真實情境中，是“大情境”。傳統(tǒng)教學中我們?yōu)榱艘饘W生的閱讀興趣，經常設計情境導入環(huán)節(jié)，可以說作為課堂的引子，起到了一定的設置懸念、吸引學生注意力的作用，但它不能貫穿整個學習課程，只能是“小情境”。

新課標所提出的語文綜合實踐活動必須在一種真實的語言運用情境中進行，以此來拉近教學與學生現(xiàn)實生活之間的距離，體現(xiàn)語文的實踐應用性，也就是用語文方式引導學生參與社會、踐行人生。情境是否真實，在于語文活動是否以學生為中心，是否由學生自主來完成。如何創(chuàng)設最能體現(xiàn)以上目標的任務情境呢？新課標要求首先要將整個學習置于統(tǒng)一、恰當?shù)那榫持校黄浯?，要著力營造真實的學習實踐環(huán)境，能切實將學習內容、方法與學生成長、社會發(fā)展緊密關聯(lián)；再次，重建知識形成的情境，將語文知識結構內化成學生的認知結構，讓學生通過課程學習，建立起對知識的結構化認知。

必修下冊第六單元是小說單元，選取了古今中外的五篇優(yōu)秀作品。這些小說反映了生動的社會生活，蘊含了豐富的情感體驗，教師比較容易創(chuàng)設真實的學習情境，促使學生自主深入文本，感受作品意蘊。筆者在教學時設計了如下情境：

學校文學社準備在校報增設“中外小說品鑒”欄目，對中外名家名作進行專題推介，并將搭建鏈接網(wǎng)頁。我班獲得《祝?！贰读纸填^風雪山

神廟》《裝在套子里的人》《促織》《變形記》的推介稿件承辦權。請從“從故事情節(jié)品鑒突發(fā)事件”“從描寫方法賞析人物形象”“從人際關系審視主人公命運”“從人物命運探究小說的批判性”四個方面撰寫稿件，要求通過推介內容使讀者能夠迅速了解故事情節(jié)、人物形象、主人公命運及小說的批判性。

五、結語

如果說新課標、新教材是亟待開發(fā)的土地，那么教師就是開發(fā)商，整體把握建造規(guī)模、風格、進度，而學生就是建造者，用一磚一瓦搭建起自己理想的建筑物。教師們只有理清了大單元教學中大與小的關系，根據(jù)新課標理論進行教學設計，引導學生有效進行學習實踐，才能達到培育學生語文核心素養(yǎng)的目標。

參考文獻

[1][2]中華人民共和國教育部.普通高中課程方案（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020.