圍群建鏈 聯(lián)結共生

摘 要 群文閱讀教學是提高學生語文核心素養(yǎng)的有效路徑。目前，群文閱讀存在“群而不鏈”“讀而不思”等問題。為此，可借助“以學生為主體，緊抓群文要點”“樹立關聯(lián)意識，構建群文整體閱讀”“鏈接閱讀內容，拓寬閱讀視野”的教學策略，進一步強化學生的主體性地位，打造高品質群文閱讀課堂，有效提高他們的語文核心素養(yǎng)和閱讀水平。

關鍵詞 核心素養(yǎng) 群文閱讀 教學策略

目前，群文閱讀教學存在“群而不鏈”“讀而不思”等亟待解決的問題。其一，群文的組文難度系數高。教師需要在海量的資料中挑選群文篇目，同時扮演導演、編劇等多重角色。然而，部分教師在組文時，群文閱讀資源的獲取整合效果并不理想，選文資源往往難以契合學生的實際情況，導致出現(xiàn)“群而不鏈”的現(xiàn)象，群文閱讀教學的效果大打折扣。其二，閱讀議題的選取過于依賴教材，忽視學生作為閱讀活動的核心角色及思維發(fā)展的需要，無形中縮小了他們的閱讀范圍并制約了他們思維的發(fā)展。其三，實施群文閱讀的過程中忽視群文的一體化特性，反而對單篇進行了大量的文本細讀引導，未能在多個文章之間形成有效的提問策略，使得學生缺乏自主探索的空間。因此，在選擇群文閱讀資源時，應更加注重激發(fā)學生的學習興趣，切實從學生的角度出發(fā)，以提升其閱讀能力為最終目標。

一、以學生為主體，緊抓群文要點

群文閱讀的主體是學生，為此教師需要精心選擇文本，科學設計引導問題，幫助學生理解文本間的關聯(lián)性。通過精心設計的問題，教師可以引導學生在解讀文本時關注文本間的關聯(lián)性，借助課堂提問，幫助學生提取文本信息，在多文本中形成整體認知，引導學生進行批判閱讀、深度分析和思考，評價不同觀點，探討文本邏輯漏洞，培養(yǎng)其獨立思考和質疑的能力。

例如，在以“語文的力量：一言可抵百萬師”為議題，組文為《燭之武退秦師》《鄭伯克段于鄢》《鴻門宴》《晏子使楚》的群文閱讀中，在整體閱讀基礎上，我們可以將學生分成四至六人的小團隊，讓他們挑選出最感興趣的一篇文章，并模擬角色（如燭之武、鄭伯、項羽、晏子或秦王）用他們的語氣去表達文章觀點，同時讓學生思考“如果你是文章中的人物，面對危機四伏的險境會做出什么樣的反應”，幫助學生產生對文本的自我解讀。

“說理”是該群文課的最大特色，抓住這個“牛鼻子”，就能夠把該課上好。如，燭之武一見秦穆公并非劈頭蓋臉的指責，而是站在秦穆公的位置為其分析利弊，并以退為進坦白“鄭既知亡矣”，先傳遞出投誠的信號，卸下其防備，再徐徐圖之。同理，《鴻門宴》中，劉邦也是先示弱“沛公不先破關中，公豈敢入乎”，后逐步削弱項羽的殺心，達到遁走保全的目的。為此，通過角色演繹、聯(lián)讀對比等方式，學生能夠深入地了解“說理”的藝術，達到提升語言表達能力的目的。

二、樹立關聯(lián)意識，構建群文整體閱讀

教師需要整合和篩選文本，科學設置閱讀目標，實現(xiàn)有效的文本整合。通過結合課程中的語言知識、作者背景和題材等因素，教師可以形成具有內在聯(lián)系的群文閱讀材料。在選擇文本時，教師應關注其主題、思想和風格上的關聯(lián)性，使學生能夠通過對比和綜合不同文本，獲得更深層次的理解。教師可選擇主題相似但觀點不同的文章，或是同一題材下不同作者的作品，以此引導學生比較和分析，從而增強他們的閱讀能力和思維深度。同時，教師應明確每次閱讀的重點，科學設置閱讀目標，引導學生在閱讀過程中關注文本間的互相關聯(lián)和整體意義。

例如，當教師選擇“悲劇”作為教學主題時，必修下冊第二單元的三篇課文《竇娥冤（節(jié)選）》《雷雨（節(jié)選）》《哈姆萊特（節(jié)選）》無疑是極佳的文本資源。為了深化學生的理解，首先，教師可以要求學生獨立閱讀這三篇課文，并記錄下他們對每篇課文中悲劇元素的初步感受，形成對悲劇藝術的初步印象，并為后續(xù)的深入分析打下基礎。了解后可知，《竇娥冤》是悲劇但結局是元雜劇一貫的“大團圓”結局，而《哈姆萊特》《雷雨》則是徹頭徹尾的人倫悲劇。接下來，組織學生進行小組討論，分享各自的閱讀感受，并共同探討課文中的悲劇元素是如何體現(xiàn)出來的，從竇娥的申冤無望、蘩漪的情欲放縱、魯侍萍的軟弱躲避等角度分析劇情。通過集思廣益，學生們能夠更全面地理解悲劇的內涵和特點。在小組討論的基礎上，教師可以引導學生進一步分析課文中的悲劇人物，如竇娥的身世、哈姆萊特的身世。通過分析這些人物的性格、命運和悲劇成因，學生們能夠更深入地理解悲劇藝術的深刻內涵。最后以“悲劇將人生的有價值的東西毀滅給人看，喜劇將那無價值的撕破給人看”（魯迅）、“每個英雄的背后都隱藏著一段悲劇”（費茨杰拉德）、“人生有兩個悲劇，一個是萬念俱灰，另一個是躊躇滿志”（蕭伯納）這三條關于“悲劇”的名言為總結，上升群文閱讀主題。無論是元雜劇、現(xiàn)代劇，還是古典戲劇，它們只是風格不同，沒有高下之別，都體現(xiàn)了對社會關系、對人類本質的觀察與思考。

三、鏈接閱讀內容，拓寬閱讀視野

群文閱讀教學需要緊密結合閱讀教學內容，形成一條連貫而富有深度的學習路徑，正如古人所言的“草蛇灰線，伏脈千里”，從而有效地引導學生進行主體性的思維拓展。教師在選擇群文閱讀材料時，應確保這些材料在主題、情感、寫作技巧等方面與教學內容相呼應，形成一個有機的整體，引導學生逐步揭開文本背后的深層含義。通過對比、分析、聯(lián)想等方式將不同文本進行串聯(lián)和整合，形成自己的知識體系和認知框架。

以蘇軾《念奴嬌·赤壁懷古》與辛棄疾《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，進行群文閱讀時，我們可聚焦于“用典”這一議題之上，并以《永遇樂·京口北固亭懷古》作為閱讀主體。

辛棄疾以其別具一格的藝術手法和淵博的文化積淀，承襲了蘇軾在詞創(chuàng)作上的革新精神，貫徹其“以詩為詞”的理念，進一步提升了用典技巧的層次?！队烙鰳贰ぞ┛诒惫掏压拧返摹坝玫洹敝幱形?，其中上闋追溯了京口歷史上的兩位英雄人物——孫權與劉裕。孫權穩(wěn)坐江東，與北方強敵抗衡，展現(xiàn)出堅韌不拔的氣概；而劉裕則通過北伐收復洛陽、長安等地，盡顯英勇善戰(zhàn)的風采。在下闋中，辛棄疾又引用了南朝宋文帝劉義隆三次北伐失利、霍去病封狼居胥以及宋文帝“北顧涕交流”等三個典故，進一步豐富了詞作的內涵與情感深度。這些典故的運用，不僅展現(xiàn)了辛棄疾對歷史事件與人物的深刻理解與獨到見解，更通過典故背后的故事與情感，引發(fā)讀者對南宋朝廷的反思與對國家民族命運的關切。由此，基于詞作所引用的典故，可引申五個相關的群文閱讀資料，以此豐富學生的閱讀視野，涵養(yǎng)性情。

綜上，群文閱讀教學應立足于核心素養(yǎng)的堅實基礎之上。為此，教師必須對教材內容展開深入細致的剖析，以系統(tǒng)且充滿活力的方式尋找適宜的切入點。同時，教師還需緊密結合核心素養(yǎng)的培養(yǎng)方向，以全面提升學生的語言綜合能力為目標，進而推動其綜合素質的全面發(fā)展。