整合·探究·評價：指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)路徑

摘 要 群文閱讀的意義在于能使學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，深度學(xué)習(xí)是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。從“關(guān)聯(lián)整合，設(shè)定深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)”“設(shè)置情境，設(shè)計深入的探究任務(wù)”“延伸課后，實施深刻的教學(xué)評價”三重維度來構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)路徑，以期提升學(xué)生的核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞 群文閱讀 深度學(xué)習(xí) 學(xué)習(xí)目標(biāo) 探究任務(wù) 教學(xué)評價

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求第四學(xué)段（7～9年級）學(xué)生的課外閱讀總量不少于260萬字。群文閱讀教學(xué)契合了統(tǒng)編教材關(guān)于廣泛閱讀的理念，能在特定時間內(nèi)最大限度給學(xué)生提供豐富的閱讀素材。群文閱讀是讀者與多文本進(jìn)行結(jié)構(gòu)化意義建構(gòu)的復(fù)雜心理活動，以議題為主軸編碼的群文從目標(biāo)指向、內(nèi)容組織、學(xué)習(xí)方式三個層面使閱讀走向一種深度學(xué)習(xí)狀態(tài)[1]。群文閱讀的意義在于能使學(xué)生走向深度學(xué)習(xí)，而深度學(xué)習(xí)是提升學(xué)生核心素養(yǎng)的重要途徑。

深度學(xué)習(xí)并不是把知識講深，它是一種“學(xué)習(xí)者積極主動地、批判性地整合新知識，并以深度理解為起點、以新情境中的遷移為導(dǎo)向、以解決復(fù)雜問題和創(chuàng)新為目標(biāo)”的提升高階思維能力的學(xué)習(xí)方式。深度學(xué)習(xí)本質(zhì)是有效提升學(xué)生的思維能力，所以不單單關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，更要關(guān)注學(xué)生整個的學(xué)習(xí)過程，特別關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)中的真實情感體驗[2]。因此，群文閱讀之下的深度學(xué)習(xí)可以這樣定義：教師作為引導(dǎo)者，引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)由一篇課文導(dǎo)向更多相關(guān)文本閱讀，圍繞具有探究性意義的學(xué)習(xí)任務(wù)，主動參與任務(wù)、學(xué)習(xí)學(xué)會知識、遷移運用知識、獲得個人素養(yǎng)發(fā)展的過程。在這一學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生的閱讀深度和高階思維能力能得到有效提升。深度學(xué)習(xí)具有三層意蘊：學(xué)習(xí)目標(biāo)的“深層”、學(xué)習(xí)過程的“深入”和學(xué)習(xí)結(jié)果的“深刻”[3]。

本文從“關(guān)聯(lián)整合，設(shè)定深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)”“創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計深入的探究任務(wù)”“延伸課后，實施深刻的教學(xué)評價”三重維度來構(gòu)建指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)路徑。

一、關(guān)聯(lián)整合，設(shè)定深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)

這里的“群文”不是多篇文章的疊加，而是多文本、多樣態(tài)的結(jié)構(gòu)化關(guān)聯(lián)整合。群文整合的目的在于實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，落實學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)是設(shè)計、實施和評價教學(xué)的出發(fā)點，其最終落腳點在學(xué)生，也就是說教師是為學(xué)生思維發(fā)展而設(shè)計的學(xué)習(xí)目標(biāo)，所以這里講的教學(xué)目標(biāo)就是學(xué)習(xí)目標(biāo)。群文教學(xué)要想讓學(xué)生達(dá)到深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)，首先明確深層目標(biāo)是“我”的目標(biāo)，這里的“我”指學(xué)生，而且設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)要從過去的三維目標(biāo)轉(zhuǎn)向現(xiàn)在的“核心素養(yǎng)”目標(biāo)，指向?qū)W生“核心素養(yǎng)”的目標(biāo)才是深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)，才是以提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)為根本理念，才能指引實施高效的課堂教學(xué)。

以九年級下冊辛棄疾的三首詞《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《太常引·建康中秋夜為呂叔潛賦》《南鄉(xiāng)子·登京口北固亭有懷》整合教學(xué)為例。整合這三首辛詞，設(shè)計議題“探究辛棄疾的精神”進(jìn)行群文閱讀教學(xué)，深層學(xué)習(xí)目標(biāo)是把握辛棄疾的作品風(fēng)格，感受辛詞魅力，培養(yǎng)愛國主義情感。這三首詞寫于辛棄疾不同的人生階段，教學(xué)時引導(dǎo)學(xué)生從辛棄疾的三首詞作中挖掘戰(zhàn)爭意象和英雄的形象，了解詞中所展現(xiàn)的辛棄疾的人生經(jīng)歷和內(nèi)心世界，感受豪放詞壯闊的意境、雄邁奔放的風(fēng)格，感悟深沉激越的思想情感、深沉博大的胸懷、對國家民族以及時局的態(tài)度，感受詞人的民族意識與一心報國的赤誠之心。之后在解讀文本、了解辛棄疾的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步探討“學(xué)習(xí)辛詞，我們要成為什么樣的人”的問題，促使學(xué)生熱愛祖國、報效祖國的愛國主義精神的噴涌而出，從而提升學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)，達(dá)到立德樹人的學(xué)習(xí)目標(biāo)。

還可以把小說《范進(jìn)中舉》和《孔乙己》關(guān)聯(lián)，進(jìn)行整合對比教學(xué)?？婆e考試制度下，一個爬了上去，一個跌落下來，在對比中學(xué)生產(chǎn)生對古代科舉制度的控訴和對世間人情涼薄的思考。再比如把八年級上冊第一單元的六篇新聞類文章集中整合進(jìn)行學(xué)習(xí)和比較，不只是掌握新聞內(nèi)容主旨，關(guān)鍵是促使學(xué)生掌握消息與通訊的不同，掌握新聞類作品的特點，提高賞析水平，掌握寫作的技巧，實現(xiàn)學(xué)習(xí)新聞作品的寫作的單元學(xué)習(xí)目標(biāo)。

二、創(chuàng)設(shè)情境，設(shè)計深入的探究任務(wù)

創(chuàng)設(shè)情境的目的是推動深度學(xué)習(xí)，情境創(chuàng)設(shè)是探究性學(xué)習(xí)的核心環(huán)節(jié)。群文教學(xué)該如何創(chuàng)設(shè)情境？如何設(shè)計多樣且有效的教學(xué)任務(wù)，讓思維步步走向深入？這是一線語文教師需要探索的重要課題。群文閱讀教學(xué)中創(chuàng)設(shè)情境，要讓學(xué)生的思想、情感與群文情境產(chǎn)生共振，設(shè)計的探究任務(wù)要與學(xué)習(xí)內(nèi)容深度關(guān)聯(lián)，才有實現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移、思維躍升的可能，從而促進(jìn)學(xué)生語文關(guān)鍵能力、高階思維的提升。

一節(jié)好課，需要設(shè)計一個大的情境任務(wù)統(tǒng)領(lǐng)、貫穿、驅(qū)動整個課堂，根據(jù)生情再設(shè)計若干小探究活動來完成大的情境任務(wù)。以教學(xué)設(shè)計《評說英雄，體悟擔(dān)當(dāng)——〈曹劌論戰(zhàn)〉〈鄒忌諷齊王納諫〉〈陳涉世家〉〈出師表〉群文閱讀》為例，課前創(chuàng)設(shè)情境任務(wù)，以《千古風(fēng)流人物》欄目組的身份向九年級學(xué)生發(fā)邀請函，誠邀同學(xué)們?yōu)檫@四篇文章的主人公分別寫一篇人物推薦詞，這樣讓教學(xué)在真實的情境中自然生發(fā)。然后再巧妙設(shè)計三個小任務(wù)：（1）體悟英雄品質(zhì)，通過聯(lián)讀四篇課文，用簡潔的語言概括評價英雄；（2）探究講述藝術(shù)，通過梳理，比較文章思路，發(fā)現(xiàn)“三疊式”結(jié)構(gòu)；（3）推薦心中英雄，分類討論學(xué)習(xí)古人的政治才能和軍事智慧，通過創(chuàng)意表達(dá)來培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷。這樣的一節(jié)課將知識像網(wǎng)一樣巧妙編織，帶動學(xué)生一步一步主動深入地探究學(xué)習(xí)。

現(xiàn)在基于大單元教學(xué)的學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計，也可以從教材自然單元的幾篇文章中找到聯(lián)結(jié)點，設(shè)置情境，從手法、內(nèi)容或異同點等方面來提煉議題進(jìn)行探究單元整合教學(xué)?！盁o情境不教學(xué)”，追求情境任務(wù)活動的一體化、結(jié)構(gòu)化設(shè)計，助力學(xué)生文本理解和鑒賞能力的提高。

如《石壕吏》《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《賣炭翁》群文教學(xué)課例，以“作時代的記錄者”為情境任務(wù)的教學(xué)設(shè)計。

師：中央電視臺有一檔紀(jì)錄片《時光影像》，用紀(jì)實的手法記錄普通人的生活。我們今天所學(xué)的三首詩歌，稱得上是一千多年前唐朝的時光影像，作者用寫實的手法記錄了三個故事，我們一起來看看。

環(huán)節(jié)一：《時光影像》的角色選取。

師：同學(xué)們，在唐朝時光里發(fā)生的三個故事，分別選取什么人作為故事的主人公呢？他們身上又發(fā)生了什么事？

預(yù)設(shè)：這三首詩歌都選取了老人作為主人公，分別是老婦、老夫（杜）、老翁。

善待弱者是一個社會的良知，老人無疑是弱者的代表，這三位老人身上發(fā)生的故事都是不平之事，你能分別用一句話概括這三件不平之事嗎？

預(yù)設(shè)：差吏捉人；群童盜茅；宮使搶炭。

環(huán)節(jié)二：《 時光影像》的故事講述。

師：三個故事中有六個人物，形成三組矛盾沖突。下面我們分別為這三組人物代言，要求真正走進(jìn)人物內(nèi)心，感受人物的心情。

思辨一：差吏的怒VS老嫗的苦。

思辨二：老杜甫VS小群童。

思辨三：賣炭翁千余斤炭的重VS宮使一丈綾的輕。

師：每一首詩的背后都跳動著作者的心，大家發(fā)現(xiàn)沒有，這三首詩作者的講述視角是不一樣的?！妒纠簟返臄⑹鲆暯鞘桥杂^者角度，《茅屋為秋風(fēng)所破歌》的敘述視角是親歷者角度，《賣炭翁》的敘述視角是轉(zhuǎn)述者的角度。

師：同學(xué)們，如果這三首詩角逐最佳紀(jì)錄片獎，你會選哪一首詩呢？

提示：請從故事內(nèi)容、講述角度、讀者感受三個維度來思考。

這樣，教師在教學(xué)過程中，創(chuàng)設(shè)了情境，讓學(xué)生在實際的情境中學(xué)習(xí)、探究、理解知識。在這一過程中，創(chuàng)設(shè)豐富有效的語文情境任務(wù)成為教師必備的教學(xué)能力。教師要始終緊扣語文核心素養(yǎng)，創(chuàng)設(shè)情境，促進(jìn)學(xué)生主動、深入地學(xué)習(xí)。

三、延伸課后，實施深刻的教學(xué)評價

下課鈴響，絕不代表課堂教學(xué)的結(jié)束。教學(xué)評價是教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)不可缺少的環(huán)節(jié)。評價貫穿于學(xué)生的整個學(xué)習(xí)過程，標(biāo)準(zhǔn)從“教師講了多少”轉(zhuǎn)向“學(xué)生學(xué)懂了多少”，評價的目的是以評促學(xué)，以便于課后更有效地進(jìn)行補救或拓展。適當(dāng)?shù)脑u價可以推動學(xué)生深度學(xué)習(xí)，突破學(xué)生的思維定式，促使學(xué)生發(fā)散性、批判性和深刻性思維能力的提升。

群文閱讀課后，教師可以收集學(xué)生的反饋意見，學(xué)生對整合的文本內(nèi)容、教學(xué)方法、課堂氛圍等做出評價，學(xué)生還可以提出一些建議如增加課外閱讀材料、延長課堂討論時間等，這些學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成度評價能促進(jìn)教師不斷改進(jìn)課堂教學(xué)。同時為鞏固課堂教學(xué)成果，教師也要在課后設(shè)計豐富的延伸活動，如閱讀文本推薦，由單篇課文牽引出與它相關(guān)的課外整本書閱讀，比如學(xué)了《再塑生命的人》，推薦課外閱讀《假如給我三天光明》一書，感受海倫·凱勒不懼逆境、奮發(fā)進(jìn)取的精神和百折不撓的意志；學(xué)生可以從《從百草園到三味書屋》這單篇出發(fā)，走向魯迅先生《朝花夕拾》的整本書閱讀；由單篇閱讀《蟬》走向整本書閱讀《昆蟲記》；由單篇閱讀《智取生辰綱》走向整本書閱讀《水滸傳》等等。這些延伸閱讀活動不僅拓寬了學(xué)生的知識視野，也提高了學(xué)生的實踐能力。

另外教師還可以制定作業(yè)評價量表來評估學(xué)生的課后作業(yè)成果，讓教師評價、同伴評價、自我評價等不同方式的多樣化評價促使學(xué)生繼續(xù)深入學(xué)習(xí)。如整合教學(xué)群文《阿長與〈山海經(jīng)〉》

《老王》《臺階》時，設(shè)計課后任務(wù)：配樂朗讀課文選段，錄制成音頻，上傳鏈接，同學(xué)們評出最優(yōu)秀的“朗誦小達(dá)人”。為了更好地完成任務(wù)，制定了評價量表（見表1）。

綜上所述，指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀有了一條明確的路徑。首先，有“群文”。整合關(guān)聯(lián)性強的文本，以議題為核心，設(shè)定并達(dá)成深層的學(xué)習(xí)目標(biāo)。然后，有“群構(gòu)”。創(chuàng)設(shè)情境，深入構(gòu)建探究任務(wù)，讓課堂上發(fā)生真實的閱讀，這樣師生站在同一個起點，拿著同樣的文本，一起理解文本，學(xué)生的主體性得到發(fā)揮，課堂指向“在閱讀中學(xué)會閱讀”，學(xué)生在辨識與提取、比較與整合中自然而然地掌握閱讀的方法，這也是群文閱讀課堂的終極目標(biāo)。最后，有“群評”。通過多元評價和過程性評價，以評促學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生走向整本書閱讀，除了課堂的群文，更形成立體的閱讀內(nèi)容，共同助推深度學(xué)習(xí)，學(xué)生的高階思維得以逐級提升發(fā)展。

[本文系福州市教育科學(xué)研究“十四五”規(guī)劃2023年度立項課題“‘雙減’背景下初中語文群文閱讀教學(xué)策略研究”（課題編號：FZ2023ZX005）的研究成果]

參考文獻(xiàn)

[1]于澤元，邊 偉，黃利梅.指向深度學(xué)習(xí)的群文閱讀：生成邏輯和實踐路徑[J].課程·教材·教法，2022，42（10）：130-136.

[2]王 微，馮生堯.基于深度學(xué)習(xí)的群文閱讀教學(xué)實踐路徑探析[J].教學(xué)研究，2022，45（6）：21-27.

[3]崔友興.基于核心素養(yǎng)培育的深度學(xué)習(xí)[J].課程·教材·教法，2019，39（2）：66-71.