高中語(yǔ)文巧用文本細(xì)讀構(gòu)筑學(xué)生語(yǔ)言應(yīng)用能力的路徑

摘 要 學(xué)科大單元教學(xué)提出之后，高中語(yǔ)文教學(xué)的綜合性越來(lái)越強(qiáng)。一線(xiàn)教師積極提取學(xué)科大概念，在此情形下，若重心轉(zhuǎn)移的同時(shí)忽略了文本細(xì)讀，閱讀教學(xué)便只能達(dá)到淺表性水平，對(duì)于學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力提升效用有限。文本細(xì)讀對(duì)于學(xué)生閱讀能力、語(yǔ)言應(yīng)用能力的提升頗有助益，值得教師思考與探討。

關(guān)鍵詞 高中語(yǔ)文 文本細(xì)讀 語(yǔ)言應(yīng)用能力

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用與實(shí)踐能力。在大語(yǔ)文、大單元的概念下，學(xué)科大概念的提取、綜合性教學(xué)的規(guī)劃得到充分重視。課堂上強(qiáng)調(diào)單元目標(biāo)，導(dǎo)致一部分教學(xué)實(shí)踐中，單篇文本細(xì)讀沒(méi)有得到充分挖掘。高中階段的學(xué)生已經(jīng)掌握了一定的閱讀經(jīng)驗(yàn)，對(duì)于文本的閱讀、語(yǔ)言的應(yīng)用也達(dá)到了一定的水平，邏輯思維、辯證思維也逐步成熟。在此情形下，正確的閱讀引導(dǎo)對(duì)于學(xué)生的長(zhǎng)期學(xué)習(xí)與閱讀至關(guān)重要。文本細(xì)讀能幫助學(xué)生高效閱讀，實(shí)現(xiàn)閱有所感、讀有所用，擺脫“程式化”的應(yīng)試閱讀模式，真正將閱讀作為提升學(xué)生語(yǔ)言實(shí)踐應(yīng)用能力的重要抓手。

一、指向?qū)嵺`應(yīng)用的文本細(xì)讀的應(yīng)然性

文本細(xì)讀理論起源于20世紀(jì)西方文學(xué)批評(píng)發(fā)展時(shí)期，但在我國(guó)古代的讀書(shū)理念中，“文本細(xì)讀”的思想很早便有提及，比如魏晉時(shí)期認(rèn)為文本解讀應(yīng)該強(qiáng)調(diào)“言、象、意”的深入解讀，朱熹在其“朱子讀書(shū)法”中也提及“熟讀精思、虛心涵泳”等觀(guān)點(diǎn)。文本細(xì)讀從古至今都是治學(xué)者所推崇的，同時(shí)也是當(dāng)前一線(xiàn)教師的重要教學(xué)指導(dǎo)。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)“細(xì)”字，要求教師教得細(xì)，學(xué)生學(xué)得細(xì)。它不僅是一種精細(xì)的教學(xué)方法，同時(shí)也是一種有效的學(xué)習(xí)方法，更代表著積極、探索的學(xué)習(xí)態(tài)度，對(duì)于學(xué)生精讀、細(xì)讀能力與習(xí)慣的培養(yǎng)非常有效。文本細(xì)讀可以讓學(xué)生告別淺表性閱讀，走向文本詞語(yǔ)背后。而要實(shí)現(xiàn)深入細(xì)讀，學(xué)生的思維便需要持續(xù)在線(xiàn)，只有這樣才能深入理解、全面領(lǐng)悟，并從中汲取能量，提升自我文本解讀能力與語(yǔ)言應(yīng)用能力。

高中教材選文皆為各種體裁中的精品，富含語(yǔ)言美、意境美、思想美。而這些意境與思想需要學(xué)生在細(xì)讀精讀中不斷揣摩才能感受與領(lǐng)悟。學(xué)生只有從多個(gè)層面深入理解文章的內(nèi)涵與創(chuàng)作技法，才能真正將其遷移為自身的語(yǔ)言實(shí)踐應(yīng)用能力。文本細(xì)讀強(qiáng)調(diào)關(guān)注文本語(yǔ)境及其語(yǔ)義分析，讓學(xué)生透過(guò)文字表面看到其內(nèi)在的意蘊(yùn)，并且進(jìn)一步透過(guò)文章的意蘊(yùn)窺見(jiàn)作者的創(chuàng)作邏輯，感受作者情緒與情感的表達(dá)技巧、文字的應(yīng)用特色等，構(gòu)建文本與作者、文本與世界、文本與讀者、讀者與作者之間的聯(lián)結(jié)紐帶。尤其是目前的教材選文頗有深度，且大多強(qiáng)調(diào)細(xì)節(jié)。學(xué)生有了文本細(xì)讀的能力，才能真正感受文本語(yǔ)境、文體特色、表達(dá)技巧等，才能發(fā)出自己的闡釋?zhuān)⑵滢D(zhuǎn)化為自己的閱讀與寫(xiě)作能力。掌握了高效的細(xì)讀方法，學(xué)生才能告別當(dāng)前“五分鐘快速閱讀”的淺層閱讀現(xiàn)象，在有限的課堂閱讀中感受文學(xué)大家的語(yǔ)言魅力，并在無(wú)限的人生閱讀中持續(xù)受益。

二、指向語(yǔ)言應(yīng)用能力的文本細(xì)讀教學(xué)路徑構(gòu)建

1.細(xì)析詞句：分析語(yǔ)言形式，完成知識(shí)構(gòu)建

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)的語(yǔ)文核心素養(yǎng)中，“語(yǔ)言建構(gòu)與運(yùn)用”是其基礎(chǔ)部分，文本細(xì)讀便是這一培養(yǎng)目標(biāo)的重要途徑。選入教材的文章皆是字斟句酌的精品佳作，其語(yǔ)言?xún)?yōu)美、凝練，其行文多推敲，最終選擇最佳表達(dá)方式。不少文學(xué)大家對(duì)于字詞的應(yīng)用已臻化境，其文章值得學(xué)生逐字分析，深入品味。因此，在教學(xué)的過(guò)程中，教師也應(yīng)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)言為基”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中深入分析文本的語(yǔ)言形式，關(guān)注作者對(duì)于言語(yǔ)素材的高效應(yīng)用，感受作者的言語(yǔ)表達(dá)方式，全面把握其言語(yǔ)內(nèi)涵，同時(shí)體會(huì)其文本風(fēng)格，完成基礎(chǔ)性語(yǔ)言應(yīng)用知識(shí)的構(gòu)建。

以高中必修上冊(cè)《故都的秋》為例，該文是一篇精品寫(xiě)景類(lèi)散文，作者通過(guò)樸素又意蘊(yùn)悠長(zhǎng)的描述，對(duì)“秋味”進(jìn)行了詠嘆。文章表達(dá)含蓄質(zhì)樸，意義雋永。在教學(xué)的過(guò)程中，教師首先要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本語(yǔ)言的細(xì)讀，感受作者行文中的強(qiáng)大張力。從朗讀、字詞推敲、結(jié)構(gòu)、留白等多個(gè)層面出發(fā)，感受作者的用詞意蘊(yùn)以及整體文本建構(gòu)的精巧。

首先是朗讀?！豆识嫉那铩肥锥蔚恼w氛圍是“靜而清”，因此可通過(guò)“平聲哀而安，上聲厲而舉，去聲清而遠(yuǎn)，入聲直而促”的朗讀規(guī)律，在朗讀的過(guò)程中感受作者通過(guò)質(zhì)樸文字所描繪的濃濃秋韻。其次，基于關(guān)鍵字詞推敲的層面，感受作者的用詞構(gòu)建特色。教師可引導(dǎo)學(xué)生在閱讀的過(guò)程中圈點(diǎn)出“破屋”“濃茶”等多個(gè)與故都中的“故”對(duì)應(yīng)的描述，從中感受作者描述所形成的淡淡的滄桑之感，體會(huì)作者用樸素的字眼所構(gòu)建出的一幅極具衰敗美學(xué)意蘊(yùn)的秋境。再者，從文章的行文結(jié)構(gòu)層面引導(dǎo)學(xué)生感受與分析作者的創(chuàng)作技法，比如文中多次描寫(xiě)其他地方的秋，江南之秋的描述、南國(guó)之秋與北國(guó)之秋的對(duì)比等，感受作者是怎樣通過(guò)看似輕描淡寫(xiě)的手法突出故都之秋的特色的。另外，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)倒數(shù)第二段的寫(xiě)法作詳細(xì)解析，作者在對(duì)比南國(guó)之秋與北國(guó)之秋時(shí)，文字非常簡(jiǎn)練，并未深入詳細(xì)地進(jìn)行闡述，但是學(xué)生卻能感受到其中所蘊(yùn)含的細(xì)膩意蘊(yùn)表達(dá)。教師可帶領(lǐng)學(xué)生去分析作者的留白技巧，引導(dǎo)學(xué)生思考作者是如何通過(guò)留白的形式引發(fā)讀者的想象與再創(chuàng)造的。

詞句與結(jié)構(gòu)是學(xué)生閱讀的基礎(chǔ)，同時(shí)也是真正實(shí)現(xiàn)深度閱讀與應(yīng)用遷移的前提。字詞解析與行文結(jié)構(gòu)的推敲是幫助學(xué)生打開(kāi)作者內(nèi)心情感與思想表達(dá)的鑰匙，同時(shí)也是學(xué)生學(xué)習(xí)作者創(chuàng)作技巧的重要途徑，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)對(duì)精品文章的精讀深耕，真正做到對(duì)言語(yǔ)表達(dá)知識(shí)技巧的基本構(gòu)建。

2.語(yǔ)境描?。禾剿鲀?nèi)外語(yǔ)境，促使思維遷移

文本細(xì)讀不僅要將重點(diǎn)放在語(yǔ)言形式本身上，同時(shí)還要強(qiáng)調(diào)對(duì)語(yǔ)境的描摹。語(yǔ)境的細(xì)致推敲也是文本細(xì)讀的重要組成部分，探索文本的言外之境與言?xún)?nèi)之境，進(jìn)一步探索作者創(chuàng)作的思維，讓學(xué)生學(xué)習(xí)作者的創(chuàng)作思維邏輯，以提升學(xué)生自己的語(yǔ)言實(shí)踐應(yīng)用能力。言?xún)?nèi)之境是指文本的上下文語(yǔ)境，言外之境則要涉及對(duì)具體的寫(xiě)作情境、社會(huì)文化背景等進(jìn)行探索，了解作者“言?xún)?nèi)所表”與“言外之意”的多層意蘊(yùn)是如何通過(guò)相應(yīng)的寫(xiě)作邏輯實(shí)現(xiàn)的，從而培養(yǎng)學(xué)生的主動(dòng)理解推敲、深入探索理解的能力，讓學(xué)生能夠掌握文本細(xì)讀的技巧，并成為獨(dú)立的、成熟的閱讀者、寫(xiě)作者，培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維、邏輯思維能力。

以古典詩(shī)詞的群文閱讀為例，群文閱讀與文本細(xì)讀的深度結(jié)合在培養(yǎng)學(xué)生語(yǔ)言邏輯思維能力方面有很大優(yōu)勢(shì)，可基于作者、語(yǔ)言風(fēng)格、流派、寫(xiě)作對(duì)象等多個(gè)不同的角度擬定議題組織群文閱讀。以作者為例，選杜甫作品組建群文，將《望岳》《登高》《登岳陽(yáng)樓》《蜀相》《客至》等組建為群文，再結(jié)合創(chuàng)作的特色，擬定議題“詩(shī)圣的命運(yùn)之輪——杜甫詩(shī)歌創(chuàng)作變化”。通過(guò)對(duì)群文作品文本的詳細(xì)推敲，仔細(xì)閱讀分析每一篇詩(shī)文的語(yǔ)言風(fēng)格、藝術(shù)手法、情感表達(dá)等，通過(guò)多層次的多元化分析與對(duì)比，感受作者在創(chuàng)作不同詩(shī)作時(shí)的語(yǔ)境變化特征。從作者時(shí)間的橫向變化創(chuàng)作對(duì)比，分析作者情感與認(rèn)知、思想之間的縱向過(guò)渡與變化的整個(gè)過(guò)程，感受不同語(yǔ)境之下作者情感傳遞的邏輯性；并結(jié)合歷史知識(shí)與詩(shī)文的特色，追溯杜甫的人生軌跡與創(chuàng)作變化，實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生邏輯思維、辯證思維能力的培養(yǎng)，讓學(xué)生學(xué)會(huì)利用不同語(yǔ)境實(shí)現(xiàn)創(chuàng)作的“可變性”。在此過(guò)程中，教師需要給學(xué)生搭建思維發(fā)展的支架，引導(dǎo)學(xué)生逐層深入地對(duì)群組文本進(jìn)行細(xì)讀品鑒?？赏ㄟ^(guò)表格任務(wù)的形式引導(dǎo)，讓學(xué)生通過(guò)細(xì)讀群文文本完成任務(wù)（見(jiàn)表1）。

“思維發(fā)展與提升”是語(yǔ)文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵組成，文本細(xì)讀也應(yīng)以學(xué)生的思維發(fā)展為核心，讓學(xué)生基于整體層面感受文本的行文邏輯，理解創(chuàng)作構(gòu)思，摸清作者情感脈絡(luò)的變化，并實(shí)現(xiàn)對(duì)作者創(chuàng)作思維模式的復(fù)制與遷移，促進(jìn)學(xué)生言語(yǔ)實(shí)踐思維的發(fā)展與提升。

3.創(chuàng)作推敲：解構(gòu)多層邏輯，研習(xí)創(chuàng)作技法

文章創(chuàng)作都有其特定的內(nèi)在邏輯，優(yōu)秀的讀者在閱讀的時(shí)候也要有意識(shí)地形成“創(chuàng)作意識(shí)”，積極探索作者創(chuàng)作的多層邏輯，關(guān)注作者的成長(zhǎng)與創(chuàng)作經(jīng)歷，分析作者的創(chuàng)作風(fēng)格與創(chuàng)作意圖，從而梳理作者暗藏在文字背后的創(chuàng)作邏輯與表達(dá)邏輯，理解其文字中所包含的深層內(nèi)涵及其多樣化的文化意趣。當(dāng)教師引導(dǎo)學(xué)生“向作者推敲”時(shí)，也就意味著將學(xué)生代入至“創(chuàng)作者”的視野，基于語(yǔ)言應(yīng)用的層面進(jìn)入創(chuàng)作情境，從作者的視角出發(fā)解讀作者是如何完成精品文章的創(chuàng)作的，同時(shí)遷移至自身的寫(xiě)作狀態(tài)對(duì)文本進(jìn)行推敲，以學(xué)習(xí)語(yǔ)言的應(yīng)用技巧，提升其表達(dá)能力與審美水平。

以必修下冊(cè)《林教頭風(fēng)雪山神廟》的閱讀教學(xué)為例，在小說(shuō)的閱讀中，學(xué)生的文本細(xì)讀意識(shí)普遍弱于其他文本類(lèi)型。談到這篇課文，很多學(xué)生會(huì)第一時(shí)間想到“壓迫”“反抗”等關(guān)鍵詞，再加之當(dāng)代學(xué)生受“快節(jié)奏閱讀”的影響，容易陷入“三分鐘讀完水滸傳”的淺閱讀、快了解的閱讀歧途。在教學(xué)的過(guò)程中，針對(duì)小說(shuō)進(jìn)行文本細(xì)讀，帶領(lǐng)學(xué)生推敲人物形象的多重轉(zhuǎn)變，感受作者創(chuàng)作過(guò)程中的多重邏輯，以及作者為何如此進(jìn)行寫(xiě)作架構(gòu)等。讓學(xué)生通過(guò)多層邏輯的分析，感受作者的創(chuàng)作目的、創(chuàng)作狀態(tài)，感受名著的藝術(shù)魅力。比如本文中多次出現(xiàn)的意象“花槍”，到底對(duì)文章整體起到什么作用？我們不妨帶領(lǐng)學(xué)生從這個(gè)意象出發(fā)，推敲作者的創(chuàng)作邏輯?；谑┠外值囊暯?，對(duì)“花槍”意象進(jìn)行深入推敲，基于語(yǔ)用層面分析這個(gè)意象在不同地方的象征意義及其寫(xiě)作效果。借助任務(wù)的形式，讓學(xué)生通過(guò)細(xì)讀文本來(lái)整理“花槍”意象（見(jiàn)表2）。

以“花槍”為引，學(xué)生對(duì)小說(shuō)內(nèi)容進(jìn)行詳細(xì)的梳理與分析，分析作者創(chuàng)作時(shí)的巧思與多層創(chuàng)作邏輯，體會(huì)作者是怎樣利用一個(gè)意象串聯(lián)起人物形象的多重轉(zhuǎn)變過(guò)程的，是如何利用一個(gè)意象交代多元化的情境信息以及林沖的心態(tài)變化的，又是如何通過(guò)一個(gè)意象實(shí)現(xiàn)對(duì)人物、情節(jié)與環(huán)境的共弦、共振的。最后再讓學(xué)生以現(xiàn)代白話(huà)的形式，以“花槍”為題，縮寫(xiě)本文，要求將核心要素交代齊全。通過(guò)練習(xí)的形式讓學(xué)生模仿、學(xué)習(xí)作者的多層創(chuàng)作邏輯，將其演變?yōu)閷W(xué)生的審美情趣、鑒賞能力以及語(yǔ)言應(yīng)用能力。

三、結(jié)語(yǔ)

高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)要強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)生文本細(xì)讀意識(shí)的培養(yǎng)，通過(guò)課堂教會(huì)學(xué)生文本細(xì)讀的方法，使學(xué)生告別淺表閱讀，理解并掌握文本的語(yǔ)言特色與寫(xiě)作技巧，探索作者藏于文字背后的創(chuàng)作意圖與情感表達(dá)，感受作者通過(guò)文字構(gòu)筑的龐大的精神世界，并將其轉(zhuǎn)化為自己的閱讀與寫(xiě)作能力，提升審美鑒賞能力與語(yǔ)文核心素養(yǎng)。從知識(shí)構(gòu)建再到能力遷移，培養(yǎng)學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用實(shí)踐能力，為其一生的閱讀打下良好基礎(chǔ)。