游與學(xué)共促 景與情交織

摘 要 根據(jù)統(tǒng)編教材八年級下冊第五單元的教學(xué)目標(biāo)，分別從實地游覽的“啟動任務(wù)”、在課文中學(xué)習(xí)游記特點的“閱讀任務(wù)”、在情境中寫游記的“表達(dá)任務(wù)”、在多維度中評價與修改的“評價任務(wù)”和交流與展示成果的“收束任務(wù)”五個任務(wù)循序漸進(jìn)完成教學(xué)目標(biāo)，打造高效的游記學(xué)習(xí)課堂。

關(guān)鍵詞 初中語文 “學(xué)寫游記” 任務(wù)群

游記是初中散文類篇章的重要組成部分。統(tǒng)編教材八年級下冊第五單元以“把握作者的游蹤、寫景的角度和方法，并揣摩和品味語言，欣賞、積累精彩語句”為單元目標(biāo)，收錄了《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過麗江》四篇游記，并設(shè)置了“學(xué)寫游記”的寫作實踐，單列為一個游記單元。由此便可見初中語文教育對游記的重視程度。因此，如何發(fā)揮教學(xué)智慧，讓學(xué)生更好地了解游記、會寫游記，是每一個語文教師應(yīng)當(dāng)思考的問題。結(jié)合《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》提出的“以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群，增強(qiáng)課程實施的情境性和實踐性”相關(guān)要求，本文認(rèn)為應(yīng)當(dāng)整合游記單元中“實際游覽”“文學(xué)閱讀”“創(chuàng)意表達(dá)”三種元素，設(shè)計出關(guān)系緊湊、中心統(tǒng)一且邏輯關(guān)系強(qiáng)的教學(xué)任務(wù)群，讓學(xué)生在循序漸進(jìn)思維和系統(tǒng)性思維的雙重指引下突破游記教學(xué)中的重難點，有效實現(xiàn)“學(xué)寫游記”的教學(xué)目標(biāo)，建設(shè)高效課堂。

一、啟動任務(wù)：實地游覽

與其他類型的散文有所區(qū)別，游記的書寫對作者有著詳細(xì)了解某游覽地的要求，并非可依靠對某份經(jīng)驗的模糊回憶寫就，更不可依靠虛構(gòu)而寫就。因此，教師可以為學(xué)生布置實地游覽某地的課前實踐，作為帶領(lǐng)學(xué)生正式進(jìn)入教學(xué)任務(wù)群前的啟動任務(wù)。這不僅能以生動且切身的形式激起學(xué)生的主動性和積極性，引起學(xué)生對游記的興趣，更能為后續(xù)學(xué)習(xí)和寫作游記積累素材，同時為游記教學(xué)課堂構(gòu)建了真實情境，方便學(xué)生回憶時實現(xiàn)情感的再次體驗與書寫。

優(yōu)秀的散文往往以真實的情感為驅(qū)動力，因此在選擇游覽地點時，教師可以不作具體的設(shè)置與規(guī)定，而讓學(xué)生自己選擇與前往。教師可以提前提醒學(xué)生在游覽過程中要隨時記錄路線、景物特點和自己被觸發(fā)的情感，為課堂上正式開展“學(xué)寫游記”教學(xué)任務(wù)群奠定基礎(chǔ)。

二、閱讀任務(wù)：課文中“學(xué)”

正式進(jìn)入教學(xué)課堂后，教師的首要任務(wù)是帶領(lǐng)學(xué)生充分理解游記文體，而第五單元精心選編的四篇課文便可充當(dāng)優(yōu)秀的教學(xué)資源。教師要帶領(lǐng)學(xué)生在游覽《壺口瀑布》《在長江源頭各拉丹東》《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過麗江》中或優(yōu)美或奇異的山水風(fēng)景的同時，通過分析四篇課文的寫作特點，充分認(rèn)知游記文體，掌握游記的寫作技巧。一篇優(yōu)秀的游記，其基本的三要素是“所至、所見、所感”。教師正可以從這三方面入手，帶領(lǐng)學(xué)生剖析文本，把握游記文體特點。

“所至”是對作者游覽蹤跡的交代，教師可以讓學(xué)生通過分析感悟文本“所至”的把握文本的選材特點。教師可以讓學(xué)生在整體閱讀的基礎(chǔ)上繪制作者的游覽路線圖，如根據(jù)《一滴水經(jīng)過麗江》繪制如下游覽路線圖（見圖1），并讓學(xué)生依據(jù)路線圖方式用自己的語言寫出作者的游蹤，然后教師適時點撥，總結(jié)出四篇文章的游覽內(nèi)容，讓學(xué)生感受游記清晰的條理，并體會作者對“所至”之處詳略得當(dāng)?shù)闹\篇布局。

“所見”是對作者具體見到的景物的描寫，教師可以讓學(xué)生通過對文本“所見”的分析，學(xué)習(xí)豐富的景物描寫手法。教師可以以問題為導(dǎo)向，設(shè)置作者在游覽途中見到了什么？他是怎樣將他所見之物呈現(xiàn)在文本中的？這么呈現(xiàn)的好處是什么？等關(guān)聯(lián)性強(qiáng)、層層遞進(jìn)又邏輯嚴(yán)密的一系列問題，讓學(xué)生通過尋找課文中“所見之景”分析學(xué)習(xí)作者寫景的方法和角度。如《壺口瀑布》雖然寫的景物并不多樣，但學(xué)生能通過對文中“如何寫‘所見’”問題的探究，尋找到文章對雨季瀑布的“濤聲隱隱如雷、震耳欲聾”等的遠(yuǎn)處略寫和枯水季瀑布的“汩汩如泉”“潺潺成溪”“其勢如千軍萬馬，互相擠著、撞著，推推搡搡，前呼后擁，撞向石壁，排排黃浪霎時碎成堆堆白雪，凝重、猛烈”等的近處詳寫，并思考這樣寫的好處何在，從而充分感受比喻、對比等修辭手法對景物生動呈現(xiàn)的重要作用，同時感受作者因觀看位置變化而靈活變動的景物描寫視角，體會修辭手法、視角變化等表達(dá)方式在寫景中的妙處。

“所感”是對作者情思感受的抒發(fā)，教師可以讓學(xué)生通過分析文本“所感”，學(xué)習(xí)游記寓情于景、情景交融的特點。仍以《壺口瀑布》為例，作者在描繪完見聞后，以慷慨的語氣表達(dá)了對水的力量的贊嘆：“黃河博大寬厚，柔中有剛；挾而不服，壓而不彎；不平則呼，遇強(qiáng)則抗；死地必生，勇往直前。正像一個人，經(jīng)了許多磨難便有了自己的個性；黃河被兩岸的山、地下的石逼得忽上忽下、忽左忽右時，也就鑄成了自己偉大的性格?！倍屑?xì)分析來，這句子不僅是對黃河的贊譽(yù)，更超越了表象承載著對博大寬厚、勇猛偉大的中華民族精神的贊譽(yù)，其中的民族自豪感和愛國精神便使游記擺脫了單純的寫景文字而得到升華。因此，教師可以引導(dǎo)學(xué)生找出文中情景交融或蘊含著人文內(nèi)涵的句子并賞析，讓學(xué)生自由發(fā)言，交流和分享感悟，從而完成對游記中“所感”之情思的充分挖掘。

總之，教師要帶領(lǐng)學(xué)生閱讀游記課文，并在閱讀中完成對游記文體“所至”“所見”“所感”三要素的學(xué)習(xí)，從而為寫游記奠定理論基礎(chǔ)。

三、表達(dá)任務(wù)：情境中“寫”

在完成了閱讀，學(xué)習(xí)了游記文體后，教師便要引導(dǎo)學(xué)生在融合游記文體理論知識（任務(wù)二）和實地游覽經(jīng)歷（任務(wù)一）的基礎(chǔ)上，嘗試完成游記的書寫。此時，啟動任務(wù)在短暫的蟄伏后終于得以在語文課堂發(fā)揮效用，它將以回憶的形式帶領(lǐng)學(xué)生重回對那親自游覽之地的體驗，從而在課堂構(gòu)建體驗式的情境，讓學(xué)生重溫該情境內(nèi)所至之地、所見之物和所感之情，并以學(xué)到的游記散文的寫作結(jié)構(gòu)和方法將其呈現(xiàn)于筆下，最終形成一篇完整的游記散文，完成對游記知識的遷移和運用。在寫作時，教師要適時地提供寫作支架和思路的指引，具體可從以下幾個方面進(jìn)行點撥。

首先，明確“所至”之處。教師要指引學(xué)生模仿四篇文章中順序有序、詳略合理的寫作結(jié)構(gòu)，構(gòu)建自己腦海中寫作思路的框架，具體步驟為：第一步，回憶在實地游覽中所游歷的景點并按參照旅游記錄，根據(jù)寫作篇幅要求合理選擇景點數(shù)量，讓景點有得以展開的空間，從而避免游記散文變成眾多景點的緊密而無聊的堆砌；第二步，對所選擇的景點進(jìn)行詳略設(shè)置和局部聚焦，詳細(xì)刻畫重點景物，如讓自己印象深刻、有特別感悟的景點，又比如具有代表性和地方特色的景點，從而使文章詳略得當(dāng)；第三步，總結(jié)和梳理經(jīng)過選擇和詳略排序后的景點，按照游蹤經(jīng)過繪制線路圖作為后續(xù)寫作的思路指導(dǎo)。經(jīng)過以上三步，學(xué)生便明確了對游記寫作中“所至”。

其次，描繪“所見”之景。教師要引導(dǎo)學(xué)生隨著游覽路線的推移和地點空間的轉(zhuǎn)換展現(xiàn)所見景物，巧妙運用在課文中學(xué)習(xí)到的多種描寫手法為“所見”之景增色，讓景物飽滿而生動，錘煉寫景語言。例如，假設(shè)游覽之地是西湖，針對學(xué)生以同一視角一以貫之的寫景角度，教師可以引導(dǎo)其利用《壺口瀑布》中的視角轉(zhuǎn)換技巧，對西湖進(jìn)行“剛進(jìn)景點時”的遠(yuǎn)寫和“泛舟西湖上”的近寫，增添景物的豐富性；針對學(xué)生作文中“湖面波光細(xì)碎，四周群山環(huán)繞，湖畔還長滿了綠柳，垂著長柳枝”的干癟之句，教師可以指導(dǎo)學(xué)生將擬人、比喻等修辭手法運用到作文中，將這句子美化為“湖面在陽光照耀下閃著魚鱗般的細(xì)碎波光，高大的群山將湖水環(huán)抱，綠柳靜靜地立在湖畔，垂著長發(fā)般的柳枝”。又比如針對學(xué)生作文中對蘇堤春曉景點的平實描寫，教師可以指導(dǎo)其添加“據(jù)說這條蘇堤是蘇東坡為解決西湖泥沙淤積問題而修建的。這條堤壩不僅起到了阻淤引水的作用，還成為一條美麗的風(fēng)景線，貫穿西湖南北”等語句，從而運用典故增添景物的可讀性?？傊?，教師要點撥學(xué)生發(fā)散思維，靈活巧妙運用在閱讀時所接觸到的多種描寫手法，增添筆下景物的感染力。

最后，呈現(xiàn)“所感”之情。游記中的情感并非議論文中的直白式情感，而是寓情于景，景中融情，讓所思所想在景物的描寫中較為含蓄卻自然地流淌。因此，在寫作前教師可以為學(xué)生提供你在游覽時被觸發(fā)了什么情感？具體是哪個景物觸發(fā)了你這個情感？這個景物的哪個特點觸發(fā)了你這份情感？等問題支架，引導(dǎo)學(xué)生一步一步思索情感由景而生的因由，從而保證落筆后情感與景物的關(guān)聯(lián)和融合；而在寫作時，教師則可以引導(dǎo)學(xué)生秉持著這份情感下筆，在景物的書寫中不自覺地投射這份情感于其上，完成對景物飽含情感的刻畫，使文章充滿情感張力。如在寫對西湖寧靜的喜愛時，相比“仙境般的西湖，讓我感悟到了人間的寧靜，感謝西湖讓我擺脫了都市的紛擾與喧囂”，“群山為西湖隔絕了嘈雜的車笛和喧囂的鬧市，讓西湖靜靜地躺在群山中央，永遠(yuǎn)平和地面朝太陽閃動著寧靜波光”顯然是更優(yōu)選擇。

四、評價任務(wù)：多維中“評”

在完成了對游記的寫作后，教師要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入“評價任務(wù)”，即對所寫的文章進(jìn)行評價與修改。

在這個過程中，首先教師要注重評價標(biāo)準(zhǔn)性的多維性。教師可以以“言之有序”“言之有文”和“言之有情”作為三重評價標(biāo)準(zhǔn)，分別對應(yīng)游記“所至”“所見”“所感”的三要素，從而保證學(xué)生對游記學(xué)習(xí)的全面性。教師可以在此過程中通過評價表的設(shè)置和發(fā)放進(jìn)行指引，讓學(xué)生通過標(biāo)準(zhǔn)完成度的勾畫進(jìn)行規(guī)范評價。

其次，教師要注重評價主體的多維性。教師要避免以師為尊的判斷式的評價方式，而改為交流式的評價方式，同時將評價主體由教師一人增添為學(xué)生自己、同學(xué)、教師。先讓學(xué)生根據(jù)三重評價標(biāo)準(zhǔn)自評，再以小組為單位進(jìn)行作文的交換和互相評價，并標(biāo)注出認(rèn)為需要修改的內(nèi)容，最后教師在同學(xué)們評價的基礎(chǔ)上再進(jìn)行合理的評價，指出學(xué)生們沒有發(fā)現(xiàn)的問題。通過以上三步以自評、互評與師評相結(jié)合的方式對作文進(jìn)行評價，從而保證評價的客觀性和全面性。

五、收束任務(wù)：成果展示與交流

在學(xué)生們完成了作文的評價和修改后，教師要安排成果展示與交流活動作為任務(wù)的收束，可以以小組為單位推選優(yōu)秀作品，也可以通過自由展示的方式鼓勵學(xué)生自己分享。分享過后教師應(yīng)引導(dǎo)同學(xué)們交流各自寫作的心得，以及對游記文體的認(rèn)識，從而完成對游記學(xué)習(xí)過程的再度復(fù)習(xí)，也完成了對整堂課教學(xué)效果的總結(jié)。

六、結(jié)語

為有效學(xué)習(xí)游記寫作，教師要合理安排教學(xué)任務(wù)，依據(jù)循序漸進(jìn)和邏輯性原則依次設(shè)置實地游覽的“啟動任務(wù)”、在課文中學(xué)習(xí)游記特點的“閱讀任務(wù)”、在情境中寫游記的“表達(dá)任務(wù)”、在多維度中評價與修改的“評價任務(wù)”和交流與展示成果的“收束任務(wù)”，從而讓學(xué)生在游覽和學(xué)習(xí)的雙重驅(qū)力下完成游記寫作，在景物與情感的雙重感知下認(rèn)識游記特點，打造高效的游記學(xué)習(xí)課堂。