核心素養(yǎng)視域下小學(xué)英語自主閱讀能力培養(yǎng)的混合式教學(xué)研究策略

《義務(wù)教育英語課程標準（2022年版）》（以下簡稱新課標）指出，要提高學(xué)生在課堂上的參與積極性，就需要大力提高學(xué)生英語實踐探究能力和知識、技能運用能力。繼以學(xué)生為中心的教學(xué)改革探究之后，因核心素養(yǎng)與教學(xué)改革、新課標等在義務(wù)教育領(lǐng)域中的深入運用，小學(xué)英語教學(xué)課堂逐步出現(xiàn)了從以教師、知識為主向以學(xué)生、學(xué)科素養(yǎng)為主的教學(xué)發(fā)展趨向。在生生、師生的交流合作中，核心素養(yǎng)視域下小學(xué)英語自主閱讀也逐漸明確了學(xué)生因需而學(xué)、教師因?qū)W而教的發(fā)展狀態(tài)。據(jù)此文中圍繞核心素養(yǎng)視域下小學(xué)英語自主閱讀能力培養(yǎng)的混合式教學(xué)展開研究，重點探討核心素養(yǎng)視域下如何提質(zhì)增效小學(xué)英語自主閱讀教學(xué)。

核心素養(yǎng)與教學(xué)改革中要求教師圍繞學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求來適當(dāng)提供教學(xué)指導(dǎo)與支撐，但反觀小學(xué)英語自主閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，課后學(xué)生閱讀和課堂教師帶領(lǐng)閱讀融合運用的教學(xué)范式仍是主流。此種教學(xué)范式不僅導(dǎo)致學(xué)生英語閱讀缺乏拓展性，還忽視了學(xué)生在自主閱讀中的主體作用。在信息技術(shù)的加持下，線上與線下混合式設(shè)計與運用的小學(xué)英語自主閱讀教學(xué)，既可以改善傳統(tǒng)英語閱讀模式和思路，降低學(xué)生英語自主閱讀的難度，還便于教師激活學(xué)生自主閱讀的內(nèi)驅(qū)力。因此，無論從為學(xué)生的自主閱讀提供適宜的學(xué)習(xí)資源，極大地豐富和拓展學(xué)生自主閱讀的思路與視野，還是從踐行核心素養(yǎng)與教學(xué)改革等要求，提升學(xué)生英語自主閱讀質(zhì)量、效率等層面，設(shè)計與運用小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)模式都勢在必行。

1 核心素養(yǎng)視域下小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)的必要性

在以往的小學(xué)英語自主閱讀教學(xué)中，課后作業(yè)與課堂詮釋概念聯(lián)合教學(xué)的范式，使學(xué)生的自主閱讀被動陷入教師“一指一教”的僵化狀態(tài)。在該教學(xué)模式下，小學(xué)英語閱讀教學(xué)形式偏單一，學(xué)生的英語閱讀興趣被壓制。近些年在移動互聯(lián)網(wǎng)帶來的線上遠程課程模式的促動下，小學(xué)英語雙線混合式教學(xué)在拓寬學(xué)生視野、豐富學(xué)生英語知識儲備、活化學(xué)生英語閱讀空間與資源等方面取得了豐碩成果，但由于小學(xué)生自身自控能力相對有限，英語閱讀詞匯儲備量少，加之缺乏教師有針對性的閱讀教學(xué)引導(dǎo)，僅依靠學(xué)生自身來完成自主閱讀方式的效果并不明顯。從小學(xué)英語自主閱讀能力提升的需求著眼，教師可在踐行核心素養(yǎng)與教學(xué)改革、新課標等，同時，關(guān)聯(lián)小學(xué)英語教學(xué)設(shè)計與學(xué)生英語學(xué)習(xí)需求的動態(tài)變化，以便借助線下與線上互補的雙線教學(xué)模式來達成教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”同步提質(zhì)增效。

2 核心素養(yǎng)視域下小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)的應(yīng)用思路

2.1 統(tǒng)一教學(xué)，打通雙線閱讀連接通道

混合式學(xué)習(xí)是學(xué)生在家庭以外的實體場所受監(jiān)督學(xué)習(xí)時，至少有部分學(xué)習(xí)內(nèi)容是正規(guī)、可在線上學(xué)習(xí)的教育模式。在混合式學(xué)習(xí)模式下，學(xué)生可自主控制學(xué)習(xí)進度、路徑、時間等，相比較學(xué)校傳統(tǒng)教學(xué)期間教師對學(xué)生學(xué)習(xí)方式的指導(dǎo)，混合式學(xué)習(xí)期間，學(xué)生可以模式多樣、時空靈活、資源豐富地選擇學(xué)習(xí)技巧、思路、方式等，故而此種教學(xué)方式更符合核心素養(yǎng)與教學(xué)改革、新課標等要求。從小學(xué)英語教學(xué)提質(zhì)增效的角度出發(fā)，教師在大單元概念下可借助混合式學(xué)習(xí)模式來設(shè)計統(tǒng)一的整體教學(xué)場景，保障學(xué)生的自主閱讀過程均在“教-學(xué)-評”一體化教學(xué)中有序地、統(tǒng)一地推進。

以“The King＇s new clothes”單元的閱讀教學(xué)為例，此單元的教學(xué)包含一篇配圖寓言、一個配圖說明文、一則繞口令、一個圖表、兩組對話、兩個故事、一個故事續(xù)編，核心主題均是“The King＇s new clothes”。那么，教師在混合式教學(xué)設(shè)計時，就可以圍繞“The King＇s new clothes”這一主題，將“Story time”板塊的內(nèi)容視為激發(fā)學(xué)生自主閱讀內(nèi)驅(qū)力的原點，在朗朗上口的繞口令、明晰的圖表等輔助下來聚焦和拓展教程內(nèi)容、語境，豐富學(xué)生的閱讀素材、思路。在課前，教師可將有趣活潑的由Danny Kaye和Gordon Jenkins Orchestra演唱的《Hans Christian Andersen： The King＇s New Clothes》作為吸引學(xué)生注意力的“引子”，引導(dǎo)學(xué)生與同伴交流自己對“The King＇s new clothes”的理解和感悟，在學(xué)生自主閱讀文本時，教師可輔以Culture time板塊的文化常識——蘇格蘭短裙和美國牛仔的傳統(tǒng)民族服飾，借此來幫學(xué)生補充“The King＇s new clothes”這篇故事中西方人服飾的特點與文化內(nèi)涵，學(xué)生在閱讀時自然會帶著對本國服飾文化的認知、記憶來對比西方人的服飾特征，那么，學(xué)生在閱讀“The King＇s new clothes”就不會因為東西方人服飾穿戴方式的差異而出現(xiàn)理解偏差。Cartoon time板塊的故事接龍游戲可在一定程度上解決部分學(xué)生因為自主閱讀枯燥乏味而走神或者放棄閱讀的問題，學(xué)生在觀察、傾聽Miss Fox與她的學(xué)生在玩故事接龍游戲時所出現(xiàn)的戲劇性結(jié)尾時，會因為故事突然轉(zhuǎn)到開頭而會心一笑，從而重新聚焦注意力投入“The King＇s new clothes”的自主閱讀中，變相培養(yǎng)自己持續(xù)閱讀的意識、習(xí)慣。

在“The King＇s new clothes”自主閱讀的混合式教學(xué)設(shè)計中，所有的任務(wù)均是圍繞“The King＇s new clothes”這一主題展開，相關(guān)的語境、話題、資源搜索與運用都是圍繞這一主題。為使學(xué)生的自主閱讀提質(zhì)增效，教師可將課前準備的繪本、歌曲等視頻與音頻，用多媒體課件播放，并作為閱讀輔助資源發(fā)給家長的微信群，這樣學(xué)生在課下完成筆頭和口頭作業(yè)時，也能有資料可參考。學(xué)生作業(yè)、導(dǎo)學(xué)案等的完成結(jié)果與學(xué)生課堂自主閱讀過程、成效同樣可作為教師設(shè)計新閱讀任務(wù)、閱讀相關(guān)活動的憑據(jù)，學(xué)生在線下借助互聯(lián)網(wǎng)、移動技術(shù)等回顧課上習(xí)得的內(nèi)容，會進一步強化學(xué)生對知識點的認知與理解，而線下課堂任務(wù)與線上資源的合理配搭，又可幫學(xué)生打下堅實的英語語言學(xué)習(xí)基礎(chǔ)。

2.2 易化文本，提高學(xué)生自主閱讀能力

“雙減”政策要求義務(wù)教育階段各學(xué)科教師要減少學(xué)生學(xué)習(xí)壓力和作業(yè)量，在小學(xué)英語自主閱讀教學(xué)的混合式設(shè)計中，教師讓學(xué)生將線下朗讀的視頻上傳到線上后，教師對學(xué)生朗讀結(jié)果、過程的點評、學(xué)生之間的互評，可成為學(xué)生相互之間分享經(jīng)驗，教師選擇、分享適配的新繪本，調(diào)整教學(xué)內(nèi)容的客觀依據(jù)。教師在微信群分享新繪本以及教師引導(dǎo)學(xué)生在微信群、課上分享學(xué)生認為可讀、有趣的新繪本，這些都有助于教師培養(yǎng)學(xué)生英語自主閱讀的綜合素養(yǎng)、思維、技能，學(xué)生在搜索、分析新繪本，對比課上所學(xué)文本的過程中，也會更為深入地把握文本主題、作者情感發(fā)展脈絡(luò)、學(xué)習(xí)和記憶文字運用方式與技巧等。

比如“The King＇s new clothes”單元，教師的混合式教學(xué)可從學(xué)前任務(wù)單的設(shè)計開始，學(xué)前教學(xué)資源的搜索和導(dǎo)學(xué)案的完成有助于學(xué)生激活自己對“The King＇s new clothes”自主閱讀的好奇心。教師提供的畫面活潑、節(jié)奏明快的動畫片“The King＇s new clothes”和成語故事“愚公移山”又有助于學(xué)生借故事情境來初步感知、分析、理解中西方童話故事及故事中人物對于待人真誠、為人誠實的態(tài)度差異，為之后的角色扮演、朗讀等教學(xué)活動奠定基礎(chǔ)，引導(dǎo)學(xué)生通過朗讀、自主思考、與他人分享和討論等，自然運用所學(xué)知識，明白待人需要真誠、誠實的道理。學(xué)生在線下的閱讀、思考、搜索資料、與同伴或者家人的口頭交流，實際也是學(xué)生復(fù)習(xí)和運用本單元知識的過程，學(xué)生在以筆頭形式進行個體反饋時，不僅會自主復(fù)習(xí)舊的知識，還可以為下面三個單元的學(xué)習(xí)、練習(xí)使用一般過去時陳述句的表達奠定基礎(chǔ)。

在以往的小學(xué)英語自主閱讀教學(xué)指導(dǎo)中，教師慣性給出課堂任務(wù)來引導(dǎo)學(xué)生閱讀，這樣的教學(xué)引導(dǎo)方式固然能保障學(xué)生的自主閱讀具有目的性和指向性，但對于學(xué)習(xí)非母語的小學(xué)生而言，卻枯燥乏味，很容易讓他們的自主閱讀陷于為了閱讀而閱讀的固化模式。但如果教師可善用混合式教學(xué)模式來為學(xué)生提供其自主閱讀所需的各類支架，那么學(xué)生的自主閱讀必然事半功倍。比如，教師可按照學(xué)生自主閱讀指導(dǎo)需求提供如下方面：（1）圖文配對連線支架。學(xué)生通過看圖說話的方式能快速抓到閱讀對象中的關(guān)鍵要素，再加上圖文結(jié)合的解讀文章，提升自主表達與理解的成效、深度。（2）繪制閱讀框架圖或者思維模型。抓關(guān)鍵詞，便于學(xué)生關(guān)聯(lián)新舊知識來深入解讀文本，而繪制思維導(dǎo)圖或者模型、框架圖等，卻可幫學(xué)生快速找到文本的脈絡(luò)，梳理與關(guān)鍵詞相關(guān)、自己已經(jīng)習(xí)得和需要繼續(xù)學(xué)習(xí)的知識點、技能點等，這也是學(xué)生梳理文本，有條理自我表達，運用文本中的新短語、句子來真實、多角度表達的憑據(jù)。當(dāng)然，無論是觀察和指導(dǎo)學(xué)生運用文本內(nèi)容表達，還是圍繞所閱讀的文本，以閱讀促進學(xué)生聯(lián)想和寫作，都是教師指向?qū)W生閱讀后的思維、情感表達需求，檢測學(xué)生閱讀成效與能力，培養(yǎng)學(xué)生自覺積累、反饋的閱讀習(xí)慣，提升學(xué)生情感的重要基礎(chǔ)，一旦教師和學(xué)生能掌握如上教/學(xué)思路和關(guān)鍵要點，那么教師混合式小學(xué)英語閱讀教學(xué)設(shè)計，對核心素養(yǎng)與教學(xué)改革、新課標等的落實都有一定的輔助效能。

3 核心素養(yǎng)視域下小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)的應(yīng)用設(shè)計

3.1 精準調(diào)研學(xué)需，明確教學(xué)目標定位

學(xué)生的學(xué)需與最近發(fā)展區(qū)如何往往是小學(xué)英語教師教學(xué)模式選擇、教學(xué)資源篩選、教學(xué)內(nèi)容與形式設(shè)計等的重要基礎(chǔ)。就核心素養(yǎng)視域下小學(xué)生的英語自主閱讀而言，不同年級、同年級小學(xué)生的英語自主閱讀能力不同，即便是同年級的學(xué)生，其中部分學(xué)生英語基礎(chǔ)好，自主閱讀的積極性比較高，而一些學(xué)生雖然掌握了一定的單詞、短語，但句型基礎(chǔ)掌握得并不牢固。比如，小學(xué)四年級就涉及的動詞ing變化、核心配搭be doing等，某些學(xué)生到了五年級依然掌握得不牢固，缺乏如何合理運用的系統(tǒng)理解。對此，教師要提升小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)的成效并踐行核心素養(yǎng)與教學(xué)改革、新課標等對教/學(xué)改革的要求，就需要預(yù)先通過課堂觀察、與家長溝通、導(dǎo)學(xué)案、大數(shù)據(jù)技術(shù)與各類教育app等來調(diào)查學(xué)生英語自主閱讀能力、需求，繼而根據(jù)學(xué)生學(xué)生英語自主閱讀能力、需求的差異，將學(xué)生分為基礎(chǔ)組、升級組、創(chuàng)新組。每組按照同組異質(zhì)的方式進行組合與區(qū)分，確保每組都可以有善用信息技術(shù)、具有一定自主閱讀綜合素養(yǎng)，能指導(dǎo)本組學(xué)生自主閱讀的“小先生”。

通常而言，小學(xué)生自主閱讀能力往往與教師的預(yù)期相差甚遠，部分小學(xué)還存在英語水平分層比較嚴重的問題，但是就小學(xué)生的閱讀習(xí)慣、對英語的重視、對信息技術(shù)運用的能力而言，大多數(shù)學(xué)生還是具備參與小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)的積極性和能力。如此，教師在關(guān)聯(lián)閱讀對象與學(xué)生的閱讀需求時，就可按照三類學(xué)生的英語自主閱讀能力的差異、引導(dǎo)需求和文本教學(xué)的重難點等來定位教學(xué)目標，有針對性地為三類學(xué)生提供自主閱讀的指導(dǎo)。仍以“The King＇s new clothes”單元教學(xué)為例，在教學(xué)設(shè)計之前，教師要明確“The King＇s new clothes”單元覆蓋10項教學(xué)資源對學(xué)生自主閱讀的作用、要求。繼而，按照學(xué)生自主閱讀的階段性引導(dǎo)需求，明確這10個教輔資料對單元閱讀的輔助方式，尤其是清晰界定學(xué)生在每個篇章中自主閱讀的側(cè)重點。

（1）Story time：用故事情境幫學(xué)生解讀核心詞匯“magic”“l(fā)ittle”“wear”“foolish”“clever”“through laugh”“l(fā)ong long ago”，指導(dǎo)學(xué)生初步分析和理解一般過去時的陳述句表達方式。

（2）Grammar time Fun time and Sound time：運用數(shù)字白板的遮罩、動畫等功能，引導(dǎo)學(xué)生圈出文本中的動詞過去式，猜測并推理動詞過去式轉(zhuǎn)換方式與過程；組織學(xué)生對話式表演文本故事，在繞口令、拍手游戲中突出/a：/的單詞，在學(xué)生朗讀的過程中，指導(dǎo)學(xué)生分析理解規(guī)則動詞和含be動詞的過去式的句式，如“A little boy pointed at the king and laughed”“They were a lot of people in the street”。此部分教學(xué)目標不僅包含指導(dǎo)學(xué)生認知、理解含be動詞和規(guī)則動詞過去式句式的內(nèi)涵、運用方式、規(guī)則，還需要讓學(xué)生知道“am－was”“point－pointed”等的運用要求、轉(zhuǎn)換規(guī)則等。因此，教師需要思考如何指導(dǎo)學(xué)生按照文章中不同人物的心理活動與性格特征來表演對話，其他同學(xué)可作為旁白來嘗試運用過去時和補全對話。

（3）Culture time and Cartoon time：學(xué)生只是閱讀文本內(nèi)容，其閱讀結(jié)果很容易停留在故事內(nèi)容表面，從拓展學(xué)生思維、豐富學(xué)生認知和知識架構(gòu)層面著眼，教師可使用多媒體多維度地展示蘇格蘭短裙與美國牛仔圖片的差異，形象而直觀地為學(xué)生介紹這兩種服飾文化，對比我國傳統(tǒng)服飾，強化學(xué)生對我國服飾文化的認知與了解，從而促使學(xué)生在擴寫、改寫、補充這篇故事中，獲得更多的自主閱讀經(jīng)驗和感悟等。

3.2 分層設(shè)定教學(xué)內(nèi)容，有序推進教學(xué)流程

教師按照課前調(diào)查和分析所得的學(xué)需信息，在關(guān)聯(lián)學(xué)生英語自主閱讀能力的差異與文本大綱、教學(xué)重難點后，教師可基于MOOC平臺與“一起作業(yè)”app從課后鞏固提高、課中授課研究、課前自主學(xué)習(xí)三階段入手，設(shè)計與文本教學(xué)對應(yīng)的混合式教學(xué)模式。

（1）善用課前線上預(yù)習(xí)，激發(fā)學(xué)生自主閱讀積極性

在課前自主學(xué)習(xí)階段教師可按照指導(dǎo)學(xué)生線上自主學(xué)習(xí)、自主閱讀的目的，使用微課、任務(wù)單、課前檢測、翻轉(zhuǎn)課堂等設(shè)計和調(diào)整學(xué)習(xí)重難點，調(diào)整教學(xué)計劃來激發(fā)學(xué)生自主閱讀的內(nèi)驅(qū)力，讓教學(xué)更具有針對性、實用性。教師在搜索、設(shè)計、創(chuàng)新教學(xué)資源后，可通過線上發(fā)布學(xué)習(xí)鏈接、學(xué)習(xí)指南等方式，提醒學(xué)生按照任務(wù)單預(yù)知下一堂課的教學(xué)內(nèi)容，繼而在微課等指導(dǎo)下選擇適合自己的自主閱讀方式。相應(yīng)的MOOC平臺這一自主教育支架，隨著自主閱讀來完成預(yù)習(xí)任務(wù)、完成“一起作業(yè)”app上教師布置的閱讀檢測題、限時作業(yè)等，各類教育平臺搭載的大數(shù)據(jù)分析功能，既能提醒師生英語自主閱讀的時間、進度，又能自行評價、批改學(xué)生作業(yè)提交給教師為課堂教學(xué)側(cè)重點靈活調(diào)整奠定基礎(chǔ)。

學(xué)生在MOOC平臺、“一起作業(yè)”app、微信群中接受教師提供的信息后，可按照自己的自主閱讀能力選擇適宜的閱讀資源預(yù)習(xí)，如分析文本中的陌生詞組、詞匯，在初步認識和理解后，圍繞教師設(shè)計的各模塊學(xué)習(xí)目標、任務(wù)，回顧自己預(yù)習(xí)結(jié)果與所得鞏固記憶。考慮到學(xué)生知識學(xué)習(xí)能力、智能、英語知識運用情況等各有不同，教師可在混合式教學(xué)模式下，為學(xué)生設(shè)計好輔助學(xué)生階段性自主閱讀的資源庫。

（2）善用課中答疑解惑，延續(xù)學(xué)生自主閱讀熱情

在課堂教學(xué)中，教師要組織學(xué)生交流自己自主閱讀的結(jié)果、經(jīng)驗、疑惑點，及時為學(xué)生解惑，指導(dǎo)學(xué)生持續(xù)自主閱讀。在傳統(tǒng)英語閱讀教學(xué)中，教師會使用趣味性游戲、多媒體課件等來導(dǎo)入新課，授新課時，學(xué)生自主閱讀的時間有限，教師為達成教學(xué)目標，會更側(cè)重學(xué)生閱讀成果，而并非側(cè)重對學(xué)生自主探究的引導(dǎo)，這顯然是不符合學(xué)生英語自主閱讀規(guī)律的。對此，教師在運用混合式教學(xué)來促進學(xué)生自主閱讀英語文本和繪本時，可以按照幾個階段次序?qū)搿?/p>

①樂導(dǎo)激趣。教師按照學(xué)生預(yù)習(xí)階段自主閱讀的成果、存在的問題來設(shè)計答疑與點評內(nèi)容、方式，聚焦學(xué)生的注意力，再用熱身游戲、音視頻等調(diào)動學(xué)生已有的閱讀記憶，激活舊知，以舊知導(dǎo)入新知。

②會學(xué)會用。小學(xué)生邏輯性思維遠低于具象化思維，因此在教學(xué)設(shè)計時，教師需要在學(xué)生自主閱讀需求的基礎(chǔ)上，運用提問策略引導(dǎo)學(xué)生思考、答題，題目內(nèi)容要與教學(xué)內(nèi)容一一對應(yīng)，用于降低學(xué)生閱讀的門檻。比如，教師可出示單詞“beautiful”“new”“clothes”“king”等，引導(dǎo)學(xué)生圍繞這些單詞猜測“The King＇s new clothes”故事中有可能出現(xiàn)的相關(guān)情節(jié)。教師還可為學(xué)生提供相應(yīng)的教輔情境活動，讓其成為教師強化學(xué)生思考，輔助學(xué)生關(guān)聯(lián)生活與自己閱讀內(nèi)容。如，教師可使用多媒體展示不同款式和顏色的衣服，使用數(shù)字白板的“遮罩”“動畫”等功能，讓學(xué)生猜測衣服的顏色、樣式，鼓勵學(xué)生討論自己喜歡的顏色與服裝，用本文要學(xué)習(xí)的單詞說一說為什么喜歡等。

③互動練習(xí)。在學(xué)生閱讀、分角色朗讀或者復(fù)述故事時，教師要指導(dǎo)學(xué)生使用音調(diào)差異來表現(xiàn)角色的不同情感和自己對這些角色身份、想法的體會。在學(xué)生深度閱讀時，教師可借助趣味練習(xí)、“一起作業(yè)”app互動游戲等，邀請學(xué)生自選喜歡的角色，如“國王”等，鼓勵學(xué)生自己選擇服裝和適宜的出場方式，按照自己對閱讀內(nèi)容的理解表演等。學(xué)生在互動練習(xí)中會因為輸出語言而帶著查漏補缺、創(chuàng)新創(chuàng)意的目的反復(fù)閱讀文本，此過程便于學(xué)生獨立思考、自主探究、綜合運用。教師可將學(xué)生表演的過程錄制下來，借助數(shù)字白板的投屏功能播放和展示學(xué)生的表演過程，請學(xué)生之間互學(xué)互評，以好帶差，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)與創(chuàng)新的意義感和成就感。

④評價總結(jié)。任何一門課程都需要教師提供教、學(xué)反思環(huán)節(jié)來輔助學(xué)生整理思路。在學(xué)生英語自主閱讀的混合式教學(xué)中，教師可使用作業(yè)思維導(dǎo)圖功能，指導(dǎo)學(xué)生回顧自己的學(xué)習(xí)成功與過程，總結(jié)理論與實踐運用經(jīng)驗，歸納總結(jié)知識與技能，對于學(xué)生課上表現(xiàn)，教師可使用作業(yè)好評榜的“積分點評”功能來評估學(xué)生課堂表現(xiàn)，反饋給學(xué)生與家長。評價的內(nèi)容可包含學(xué)生合作閱讀、歸納演繹、知識與技能分享、新繪本分享、知識運用等情況。

4 結(jié)語

小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)的理論與實踐研究，便于完善甚至擴充小學(xué)英語教學(xué)改革方面的理論與實踐資料，然而混合式教學(xué)是新興事物，目前尚未形成比較公認的、相對完備的運用范式。在小學(xué)英語自主閱讀混合式教學(xué)踐行核心素養(yǎng)、新課標的過程中，教師要切忌以成人思維僵化小學(xué)英語閱讀思維。大量理論和實踐研究成果證明，教師慣性在講臺上的單向輸出模式是錯誤的，在學(xué)本位的教學(xué)思路下，教師應(yīng)該在小學(xué)英語自主閱讀的混合式教學(xué)中，借助信息的交互性來引導(dǎo)學(xué)生認識到英語閱讀是自己思維拓展、知識架構(gòu)自主豐富的過程，如此才能為激活小學(xué)生自主閱讀英語的內(nèi)驅(qū)力奠定基礎(chǔ)。雖然達成此目標需要一個相對漫長的過程，但學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、潛力是無窮的，教師只要始終以學(xué)生的“學(xué)”作為英語自主閱讀的混合式教學(xué)設(shè)計核心，側(cè)重“學(xué)”而非“教”，小學(xué)生就有可能成長為英語自主閱讀的主人。