向?qū)W生賦權(quán)：接受美學(xué)視域下《故都的秋》教學(xué)策略

摘要：接受美學(xué)是文本解讀的重要理論成果，為分析文學(xué)作品提供了借鑒。在教學(xué)《故都的秋》時(shí)，通過驅(qū)動(dòng)“期待視野”、賦予學(xué)生選擇權(quán)與規(guī)劃?rùn)?quán)，貫徹“讀者中心”、賦予學(xué)生表達(dá)權(quán)與提問權(quán)，建構(gòu)“召喚結(jié)構(gòu)”、賦予學(xué)生行動(dòng)權(quán)與對(duì)話權(quán)，可以提升學(xué)生審美鑒賞的能力和剖析文本的水平，為培育學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)進(jìn)行積極嘗試與探索。

關(guān)鍵詞：接受美學(xué)；《故都的秋》；閱讀教學(xué)

接受美學(xué)或曰接受理論以其特殊視角、分析路徑及令人耳目一新的解讀范式為異邦新聲，為詮釋現(xiàn)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的作品內(nèi)容、思想脈絡(luò)、情感意蘊(yùn)搭建了行之有效的研究框架。在高中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，通過貫徹“讀者中心”、拓寬“期待視野”、建構(gòu)“召喚結(jié)構(gòu)”來實(shí)踐接受美學(xué)理論并開展教學(xué)，契合新一輪語(yǔ)文課程改革對(duì)學(xué)生主體地位的呼喚，同時(shí)也不失為一種促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展的積極舉措。

一、驅(qū)動(dòng)“期待視野”，賦予學(xué)生選擇權(quán)與規(guī)劃?rùn)?quán)

接受美學(xué)理論家姚斯在伽達(dá)默爾“前見”理論的基礎(chǔ)上提出了“期待視野”的概念，指的是讀者在閱讀之前對(duì)作品的一種定向性期待，包括讀者的經(jīng)驗(yàn)、素養(yǎng)、品味等等，甚至囊括階級(jí)、性別、種族等因素，在具體的閱讀鑒賞中往往以潛在的審美期待的形式出現(xiàn)，也可以被理解為是讀者的文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)、生活實(shí)際經(jīng)驗(yàn)等共同構(gòu)成的思維定式。《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》中提出的“閱讀視野”，就與接受美學(xué)中的“期待視野”有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，其要求學(xué)生在閱讀作品時(shí)，充分調(diào)動(dòng)已有的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)，解讀文學(xué)作品，并在此過程中不斷拓寬、豐富自己的視野。

該理論提請(qǐng)教師注意三個(gè)問題，即學(xué)生這一讀者群體由于此前的閱讀、鑒賞經(jīng)驗(yàn)，在思維、審美、文化上的先在結(jié)構(gòu)已經(jīng)掌握什么、可以理解什么和希望學(xué)到什么。基于這一考量，教師需要努力在課程內(nèi)容、課程進(jìn)度等方面賦予學(xué)生選擇權(quán)與規(guī)劃?rùn)?quán)，讓學(xué)生不僅成為課堂的主體，而且轉(zhuǎn)換為課程的規(guī)劃者與開放者，以此驅(qū)動(dòng)學(xué)生的期待視野，調(diào)動(dòng)其學(xué)習(xí)熱情。

在確定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，教師可以通過問卷調(diào)查法和訪談法來盡可能全面、具體地了解學(xué)生的先驗(yàn)知識(shí)與可調(diào)動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，并統(tǒng)計(jì)、分析學(xué)生對(duì)《故都的秋》的學(xué)習(xí)興趣何在以及想從中學(xué)到什么，并將學(xué)生的意愿與課標(biāo)、課本相對(duì)照，提取其中的共同之處，以期獲得學(xué)生與教材編寫者的雙向認(rèn)同。在這里，學(xué)生的意見被放在首位。觀照學(xué)生的自主選擇，幾乎不約而同地選擇了聚焦作者郁達(dá)夫?qū)Α扒?、靜、悲涼”之景的情感態(tài)度，尤其是作家對(duì)衰敗之景的審美體驗(yàn)，而這與通過文本細(xì)讀所確定的教學(xué)內(nèi)容高度一致，此時(shí)教學(xué)內(nèi)容得以確定。就其過程與結(jié)果而言，其內(nèi)容是通過個(gè)人建議、集體商議的方式得來的，并非教師“獨(dú)裁武斷”地安排。選我所學(xué)，學(xué)我所選，在學(xué)生擁有選擇權(quán)與規(guī)劃?rùn)?quán)后，他們會(huì)更情愿與積極地承擔(dān)學(xué)習(xí)的責(zé)任，提高學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。

值得注意的是，閱讀經(jīng)驗(yàn)、審美體驗(yàn)與生活經(jīng)歷等會(huì)直接影響到作品的解讀與感受，因此與其強(qiáng)迫全體學(xué)生對(duì)同一篇文本的某一處描寫皆抱有極大的研究熱情，并得出一模一樣的結(jié)論，不妨正視學(xué)生的閱讀差異，重視學(xué)生的個(gè)性期待視野，破除文本解讀的統(tǒng)一性和標(biāo)準(zhǔn)性牢籠，鼓勵(lì)并支持學(xué)生充分調(diào)動(dòng)已有知識(shí)嘗試自己解讀課文，并收獲個(gè)性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，以此將知識(shí)內(nèi)化于心。在《故都的秋》的教學(xué)過程中，教師需要設(shè)計(jì)開放性強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，帶動(dòng)學(xué)生進(jìn)行深入思考，例如讓學(xué)生自主鑒賞五幅秋圖。在學(xué)生遇到瓶頸時(shí)及時(shí)搭建學(xué)習(xí)支架也是必不可少的環(huán)節(jié)，包括范例支架，為學(xué)生提供分析鑒賞文段的文學(xué)評(píng)論范例，讓學(xué)生可以參考仿照；問題支架，以小院秋色圖為例，可以設(shè)計(jì)“作者為什么認(rèn)為藍(lán)色或白色的牽?；ㄗ罴?？”問題，幫助學(xué)生思考；資料支架，給予學(xué)生與本文有關(guān)的時(shí)代背景與作者背景，讓學(xué)生可以進(jìn)行結(jié)合文本的知人論世，更好地了解作家的所思所想；評(píng)價(jià)支架，教師可以搭建評(píng)價(jià)支架，增強(qiáng)多主體評(píng)價(jià)的全面性、公正性與客觀性，并設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)量表幫助學(xué)生進(jìn)行自我檢驗(yàn)。

同時(shí)要設(shè)計(jì)驅(qū)動(dòng)力強(qiáng)的學(xué)習(xí)任務(wù)，避免形成課堂研討變成表面熱鬧不凡，但實(shí)際學(xué)生什么也沒有學(xué)到的窘境。同樣以很多教師在教學(xué)《故都的秋》時(shí)常見的教學(xué)起點(diǎn)，即概括并賞析五幅秋圖來看，秋景無(wú)疑是本篇文本的重要部分，但對(duì)于高中生來說，概括并鑒賞景物描寫的片段并非難事，抓關(guān)鍵詞與關(guān)鍵句就可以提煉出主要內(nèi)容，但學(xué)生也容易淺嘗輒止，在懶惰思維的慣性下將“悲秋”“頌秋”等標(biāo)簽不經(jīng)思考地貼在這篇課文上，卻忘了深究細(xì)節(jié)，細(xì)膩品讀。如學(xué)習(xí)提示中就提到了“閱讀《故都的秋》，要抓住‘秋味’這個(gè)中心，慢慢讀，調(diào)動(dòng)各種感官來體會(huì)故都之秋的‘清’‘靜’‘悲涼’等特點(diǎn)，看看作品是通過哪些景物的描寫巧妙地表現(xiàn)這些特點(diǎn)的”，教師可以此為目標(biāo)，通過誦讀、改寫、刪節(jié)等方式深入本文，體味作者的情韻。

此外，姚斯還指出，期待視野會(huì)產(chǎn)生兩種情況，如果作品解讀與期待視野一致，那么這堂課近乎成了孫紹振先生批判的“重復(fù)學(xué)生一望而知的東西”，不僅毫無(wú)新意，還遮蔽了經(jīng)典文本的深刻內(nèi)涵；如果作品解讀與期待視野不一致，那么學(xué)生可以在此過程中拓寬自己的視野，讓其的前見構(gòu)成的視域，與文本構(gòu)成的視域融合，而這種視野融合的過程正是理解的過程。由此可見，教師教授《故都的秋》時(shí)，不忘打破學(xué)生的審美期待，給予其新鮮感與深度思考的空間。實(shí)際上，郁達(dá)夫這種悲涼美的審美情趣本就是高一學(xué)生難以解讀、難以理解、難以認(rèn)同的。由此我們發(fā)現(xiàn)在教學(xué)內(nèi)容上向?qū)W生賦權(quán)，不僅能調(diào)動(dòng)學(xué)生興趣，發(fā)揮其潛能，而且可以助推學(xué)生走向深度思考，深入文本核心，不斷詮釋并豐富經(jīng)典文本的內(nèi)涵。此時(shí)可以說，學(xué)生參與課程內(nèi)容的選擇程度越深，對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)就越深入，也越加接近核心素養(yǎng)的要求。

二、貫徹“讀者中心”，賦予學(xué)生表達(dá)權(quán)與提問權(quán)

如果文本進(jìn)入讀者視野中即意味著其與作者本意、誕生之初的時(shí)代語(yǔ)境與社會(huì)背景相脫離，而讀者如若潛心挖掘、認(rèn)真探索、深入剖析文本在當(dāng)下的內(nèi)涵外延與現(xiàn)實(shí)情境，不但可以激發(fā)經(jīng)典作品鮮活的生命力，且修正“感受謬誤”，促使文本迸發(fā)出與時(shí)俱進(jìn)的時(shí)代價(jià)值，并在一輪又一輪的流傳過程中豐富其意義內(nèi)涵。在高中語(yǔ)文課堂教學(xué)中，精妙把握“讀者中心”，尊重學(xué)生這一特定讀者的主體地位，賦予其表達(dá)權(quán)是深度解讀文本、進(jìn)行思辨性閱讀的起點(diǎn)，而賦予學(xué)生提問權(quán)是激發(fā)思維、深入思考的保障，二者等量齊觀，同等重要。

在教學(xué)初期，教師拿出充足的時(shí)間讓學(xué)生進(jìn)行自主閱讀，充分激發(fā)其主觀能動(dòng)性，鼓勵(lì)、引導(dǎo)、幫助學(xué)生理解內(nèi)容、梳理結(jié)構(gòu)，尊重并珍惜學(xué)生對(duì)文本獨(dú)一無(wú)二的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的讀者意識(shí)，為深度閱讀打基礎(chǔ)。從教學(xué)目標(biāo)的取向來看，這一時(shí)期的關(guān)鍵任務(wù)是閱讀發(fā)現(xiàn)，需要賦予學(xué)生充分的表達(dá)權(quán)。借鑒批注法讓學(xué)生撰寫閱讀發(fā)現(xiàn)是向?qū)W生賦權(quán)的一種行之有效的舉措。例如，學(xué)生對(duì)《故都的秋》中五幅秋景圖進(jìn)行初步賞析，根據(jù)閱讀偏好任選一幅進(jìn)行解讀，并對(duì)不理解之處進(jìn)行標(biāo)注。在正式教學(xué)中教師將此類課堂生成的思考與問題視為開放性的教學(xué)組成部分，即使明顯是學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的誤讀亦或其難以自圓其說之時(shí)，教師也并不過分打壓或輕易否定，而是設(shè)計(jì)生生互動(dòng)、師生互動(dòng)的環(huán)節(jié)，讓學(xué)生的感性認(rèn)識(shí)通過相互比較、探討商榷，在爭(zhēng)鳴討論中逐漸轉(zhuǎn)化為理性思考，讓平等自由、兼容并包的氛圍蕩漾在課堂教學(xué)中。在教學(xué)成果檢驗(yàn)期，教師可以開設(shè)如“《故都的秋》的學(xué)習(xí)成果分享會(huì)”這一類的學(xué)生展示課，讓學(xué)生根據(jù)擅長(zhǎng)的方式，如文學(xué)評(píng)價(jià)、散文寫作、二次創(chuàng)作、繪制秋圖等形式，向全體師生闡述自己的獨(dú)特收獲。這種匯報(bào)既是對(duì)學(xué)習(xí)成果的一次檢驗(yàn)，檢驗(yàn)其對(duì)文本的解讀程度與語(yǔ)言表達(dá)水平，也是一種真實(shí)情境中的社會(huì)交往活動(dòng)，訓(xùn)練了學(xué)生基本的交際能力。這不僅賦予了學(xué)生表達(dá)權(quán)，而是為學(xué)生行使表達(dá)權(quán)提供了真實(shí)可感的平臺(tái)，這對(duì)幫助學(xué)生核心素養(yǎng)全面發(fā)展意義重大。

堅(jiān)持“讀者中心”尊重學(xué)生的提問權(quán)，一是需要教師營(yíng)造開放寬容的課堂氣氛，讓學(xué)生敢于暢所欲言，自由表達(dá)其困惑與不解，之后教師再根據(jù)學(xué)生的問題設(shè)計(jì)課堂教學(xué)的主干，真正做到有的放矢。比如郁達(dá)夫的散文《故都的秋》是一篇極具主觀色彩與審美情趣的文章，學(xué)生難以準(zhǔn)確地說出這篇散文好在哪里，甚至并不覺得這篇文章美，就更不必說理解文中作者以悲為美的審美傾向了。于是在課堂學(xué)習(xí)前，有很多學(xué)生對(duì)作者租破屋、喝濃茶、賞牽?；ǖ刃袨楸硎疽苫螅骸白髡邽槭裁匆桃馊プ馄莆荩皇亲「娣奈葑?；為什么要喝濃茶，而不是喝更加可口的茶？”抓住這個(gè)矛盾點(diǎn)，幫助學(xué)生解決困惑，就可以理解郁達(dá)夫作為知識(shí)分子有著深植于中國(guó)古代士人文化的獨(dú)特審美，從而引領(lǐng)學(xué)生對(duì)這篇文章進(jìn)行由文字到文學(xué)最終到文化的深度理解。二是需要教師幫助學(xué)生修正未經(jīng)仔細(xì)思考而提出的初始問題，對(duì)表述不規(guī)范、指向不清晰等情況給予關(guān)注，如“為什么郁達(dá)夫贊頌故都的秋？”這個(gè)問題認(rèn)定作者在《故都的秋》中是在頌秋，就把纖細(xì)微妙的情感模式化、標(biāo)簽化了。同時(shí)，沒有對(duì)頌秋這一概念進(jìn)行界定。郁達(dá)夫?qū)懶≡呵锷?、秋蟬哀鳴、清秋佳果等情景，從情感表達(dá)上看固然是喜愛的，但與欣賞陶然亭、香山等北京熱門景點(diǎn)相比，究竟為何作者偏愛此類景色？作為深受日本物哀文化與中國(guó)悲秋傳統(tǒng)影響的文人，郁達(dá)夫這篇文章對(duì)“清、凈、悲涼”的秋景究竟是何態(tài)度？不斷追問是教師幫助學(xué)生修正問題的有力途徑，可以促進(jìn)學(xué)生避免“淺嘗輒止、思維偷懶”的現(xiàn)象。三是篩選問題，并挑選出最具研究?jī)r(jià)值的主問題。篩選的過程其實(shí)也是回答問題的過程，在選擇最具探究性與思辨性的問題時(shí)，實(shí)則教師已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生不斷解答問題，整理歸納學(xué)生的已知知識(shí)，并加深問題的難度。比如，作者為何有這種審美趣味？固然是學(xué)生的真實(shí)思考，實(shí)則這一問題牽涉巨廣，卻與文本分析關(guān)系寥寥。而“郁達(dá)夫是如何表達(dá)其審美趣味，景物與情感之間又是如何互為闡釋的？”顯然是語(yǔ)文學(xué)科、乃至文本解讀需要特別關(guān)注的問題。由此我們可以說，學(xué)生在“敢問”的基礎(chǔ)上學(xué)會(huì)“提問”，并自覺審視、糾正、修改問題，問題也順其自然地被解決了。

三、建構(gòu)“召喚結(jié)構(gòu)”，賦予學(xué)生行動(dòng)權(quán)與對(duì)話權(quán)

堪稱接受美學(xué)的“雙子星座”中的伊瑟爾，基于英伽登的空白理論強(qiáng)調(diào)解讀文本時(shí)，應(yīng)將作品納入其誕生之初與當(dāng)下閱讀的歷史文化語(yǔ)境，充分挖掘文本“未定的部分”，換言之就是“文本的空白”[2]，召喚結(jié)構(gòu)正是因?yàn)榫哂辛诉@些空白才賴以形成。在《故都的秋》文本中，景物描寫、人物對(duì)話、抒情語(yǔ)言等等，都留有大量的空白，學(xué)生在閱讀課文的時(shí)候必然會(huì)去想象郁達(dá)夫描繪出的秋景究竟有何與眾不同之處，這五處景物的留白喚起了學(xué)生的召喚結(jié)構(gòu)，吸引他們?nèi)ヌ钛a(bǔ)閱讀空白。

在本課的教學(xué)準(zhǔn)備階段賦予學(xué)生選擇權(quán)、確立教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)初始階段賦予表達(dá)權(quán)確定教學(xué)內(nèi)容后，在教學(xué)實(shí)施階段還需要賦予學(xué)生行動(dòng)權(quán)與對(duì)話權(quán)，讓其開始對(duì)文本的空白進(jìn)行填補(bǔ)，深入文本間隙，深挖文本細(xì)節(jié)，深思文本意蘊(yùn)，同時(shí)還可以不斷援引各類資料，融入自身的、可以自圓其說且符合文本邏輯的解讀看法，以此挖掘本篇的深層價(jià)值，實(shí)現(xiàn)與文本的對(duì)話、對(duì)作家的對(duì)話。

以《故都的秋》最后的議論為例，“有些批評(píng)家說，中國(guó)的文人學(xué)士，尤其是詩(shī)人，都帶著很濃厚的頹廢的色彩，所以中國(guó)的詩(shī)文里，贊頌秋的文字特別的多。”學(xué)生在閱讀這一段文字時(shí)很容易理解并認(rèn)同中國(guó)的詩(shī)文里存在很多贊頌秋的文字，但是文章卻沒有花很大的筆墨來討論“頹廢”，那么學(xué)生便會(huì)對(duì)中國(guó)詩(shī)文里的“頹廢”感興趣，教師便可以讓學(xué)生關(guān)注這一文本間隙，并由此展開研討。例如，梳理所學(xué)內(nèi)容與秋相關(guān)的詩(shī)句并結(jié)合課外的相關(guān)知識(shí)，思考中國(guó)古代的文人有沒有同樣“頹廢”的例子。這種探究題的目的是促使學(xué)生能夠整合相關(guān)知識(shí)來補(bǔ)充文本中的空白，并辯證思考作者這一句議論究竟是煞有其事，還是在為自己“辯護(hù)”。還可以根據(jù)郁達(dá)夫在文中所寫的多處排比句、短句來思考對(duì)于抒情的效果，這也是其表情達(dá)意的精妙技巧。由此可以讓學(xué)生探究：如果將排比句、短句全都刪去會(huì)怎么樣，品析語(yǔ)言之妙。這種補(bǔ)白將學(xué)生的關(guān)注點(diǎn)從文意理解轉(zhuǎn)移到文法探究上，思考“此文學(xué)文本的‘美’與‘好’之所從來：它通過怎樣的語(yǔ)言修辭、情節(jié)結(jié)構(gòu)、場(chǎng)景安排、人物描寫以達(dá)成如此這般的審美效果的”[3]，與作家開展深度對(duì)話。不但不會(huì)削弱學(xué)生對(duì)文意的理解，反而還可以為其創(chuàng)作實(shí)踐奠基。

在講授《故都的秋》時(shí)，注重挖掘接受美學(xué)的固有價(jià)值與理論意義，并在其指導(dǎo)下進(jìn)行教學(xué)，承認(rèn)學(xué)生這一讀者群體的能動(dòng)創(chuàng)造，在課程開發(fā)、問題設(shè)置、文本探究等方面大膽賦權(quán)，點(diǎn)燃學(xué)生對(duì)散文學(xué)習(xí)的積極性與求知欲，將在推動(dòng)閱讀教學(xué)實(shí)踐進(jìn)步這一話題中做出積極嘗試，回應(yīng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)對(duì)一線教學(xué)的殷切期盼。

注釋：

[1]蔣孔陽(yáng).二十世紀(jì)西方美學(xué)名著選（下）[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，1987：477.

[2]沃爾夫?qū)ひ辽獱?閱讀活動(dòng)：審美反應(yīng)理論[M].金元浦，周寧，譯.北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社，1998：132.

[3]李春青.論文學(xué)闡釋學(xué)之學(xué)理特征及功能[J].北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)（社會(huì)科學(xué)版），2022（01）：82-91.