隱喻分析視角下對(duì)師范生教育技術(shù)應(yīng)用認(rèn)知的探究

摘要：“互聯(lián)網(wǎng)+”背景下，技術(shù)賦能教學(xué)對(duì)師范生的能力意識(shí)提出了更高的要求，了解當(dāng)前師范生對(duì)教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)知對(duì)提升其專業(yè)技術(shù)素養(yǎng)至關(guān)重要。為此，文章首先以華中師范大學(xué)的86名師范生為例，通過隱喻分析探究其對(duì)技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的認(rèn)識(shí)，發(fā)現(xiàn)這些師范生共產(chǎn)生了47種不同的隱喻，可分為發(fā)展、便利、必要、動(dòng)力和威脅五個(gè)類別。然后，文章利用非參數(shù)檢驗(yàn)和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)深入分析，結(jié)果顯示不同隱喻類別組的師范生在實(shí)踐表現(xiàn)和認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)上差異顯著，具體表現(xiàn)為必要組最佳、發(fā)展組最次，同時(shí)發(fā)現(xiàn)元認(rèn)知能力對(duì)技術(shù)應(yīng)用具有重要影響。文章通過研究，旨在利用隱喻來分析評(píng)估師范生對(duì)技術(shù)應(yīng)用的認(rèn)識(shí)，挖掘改善教學(xué)的有效信息，從而為師范教育的改革與發(fā)展提供更為深刻的理論和實(shí)踐指導(dǎo)。

關(guān)鍵詞：隱喻；意識(shí)態(tài)度；師范生；課程表現(xiàn)；認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

【中圖分類號(hào)】G40-057 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097（2025）02—0128—09【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2025.02.013

一提出問題

2023年，教育部發(fā)布《教師數(shù)字素養(yǎng)》標(biāo)準(zhǔn)，為教師素養(yǎng)提升帶來了政策的東風(fēng)。之后，隨著數(shù)字化教育轉(zhuǎn)型的持續(xù)推進(jìn)，教師的核心角色變得更加重要[1]，要求其將技術(shù)深度融入教育的全過程和各環(huán)節(jié)。對(duì)于師范生，盡管他們?cè)诼毲敖逃姓莆樟艘欢ǖ恼霞夹g(shù)的教學(xué)知識(shí)和技能，如許多師范院校開設(shè)了“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”“大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)”等課程，旨在幫助培養(yǎng)師范生的數(shù)字化教學(xué)能力[2]，但其對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)仍然是教學(xué)實(shí)現(xiàn)中有效技術(shù)應(yīng)用的關(guān)鍵障礙與推動(dòng)因素[3]。進(jìn)入21世紀(jì)，要想將新技術(shù)（如增強(qiáng)現(xiàn)實(shí)、虛擬現(xiàn)實(shí)、人工智能）整合到教育中，很大程度上取決于授課教師對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)[4]。師范生作為未來教育的主力軍，探討其在教學(xué)實(shí)踐中對(duì)技術(shù)的運(yùn)用，有助于了解師范生當(dāng)前形成的教育技術(shù)觀，并啟發(fā)他們思考如何將技術(shù)認(rèn)識(shí)付諸實(shí)踐。以往對(duì)師范生技術(shù)應(yīng)用于教育的研究多聚焦如何提升其數(shù)字化教學(xué)能力[5]，近年來逐漸轉(zhuǎn)向?qū)煼渡夹g(shù)認(rèn)知觀念的探討[6]。相關(guān)研究主要從技術(shù)概念理解、技術(shù)感知以及未來使用意愿三個(gè)方面著手，利用整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)框架（Technological Pedagogical And Content Knowledge，TPACK）[7]、技術(shù)接受模型（Technology Acceptance Model，TAM）[8]等作為支撐對(duì)師范生的主觀感知進(jìn)行量化評(píng)測(cè)。此外，相比給定題項(xiàng)回答，開放性問題能促進(jìn)師范生結(jié)合自身實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思考，有助于研究者全面了解其想法和態(tài)度[9]。然而，傳統(tǒng)研究手段在揭示師范生技術(shù)的內(nèi)隱性認(rèn)知方面存在一定的局限性，難以深入到師范生對(duì)技術(shù)本質(zhì)內(nèi)涵的深層次理解和個(gè)體化感悟?qū)用?，這促使研究者嘗試尋求一種能夠突破這些局限的新途徑，而隱喻分析為研究提供了新的視角與可能性。

隱喻的本質(zhì)是“從另一具體事物的角度來理解一種抽象事物”[10]，具有基本的認(rèn)識(shí)論功能。在教育研究領(lǐng)域中，隱喻分析已作為一種研究工具，被用來探究個(gè)人的認(rèn)識(shí)或感受，揭示內(nèi)隱性觀點(diǎn)[11]，如Saban[12]調(diào)查了知識(shí)的隱喻形象，發(fā)現(xiàn)教師和學(xué)生因角色不同而導(dǎo)致的概念認(rèn)知存在顯著差異。同時(shí)，也有許多研究集中對(duì)教師新技術(shù)應(yīng)用進(jìn)行隱喻分析（如ChatGPT[13]、3D打印[14]），但關(guān)于技術(shù)本質(zhì)的一般認(rèn)識(shí)的研究相對(duì)較少，尤其是在教師的教學(xué)實(shí)踐中，這一點(diǎn)顯得尤為重要，因?yàn)檫@種認(rèn)識(shí)在指導(dǎo)師范生的價(jià)值信念和實(shí)踐方面發(fā)揮著關(guān)鍵作用[15]。為此，本研究試圖填補(bǔ)這一空白，探討師范生對(duì)技術(shù)本質(zhì)的認(rèn)識(shí)，并分析其對(duì)教學(xué)實(shí)踐的影響。此前，Koc[16]曾使用隱喻分析方法探討師范生對(duì)技術(shù)的整體理解，歸納出五個(gè)概念類別——發(fā)展、便利、必要、動(dòng)力和威脅，發(fā)現(xiàn)師范生對(duì)技術(shù)的理解較為有限，主要集中在技術(shù)的工具性層面。盡管Koc在隱喻分析中提出的編碼框架為挖掘師范生對(duì)技術(shù)的一般認(rèn)識(shí)提供了有力支持，但該研究僅將技術(shù)置于生活環(huán)境中探討（如將技術(shù)視為“建筑”或“遙控器”），未能充分關(guān)注師范生在教學(xué)情境下對(duì)技術(shù)的認(rèn)知。因此，本研究將在Koc的研究基礎(chǔ)上，引入教學(xué)實(shí)踐這一重要因素，探討師范生在具體教學(xué)操作背景下如何通過隱喻表達(dá)對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)，并進(jìn)一步探討這種認(rèn)識(shí)對(duì)其思維和實(shí)踐的影響。

Schmitt[17]認(rèn)為，隱喻分析是一種通過形成簡化思維模式去揭示復(fù)雜意義結(jié)構(gòu)的研究方法。隱喻的有效分類能夠反映師范生持有的不同觀點(diǎn)信念，其背后是長期學(xué)習(xí)和實(shí)踐體驗(yàn)所形成的思維模式，而利用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)對(duì)師范生所生成隱喻概念的解釋進(jìn)行挖掘，有助于深入分析師范生的思維結(jié)構(gòu)特征，洞察其將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)的內(nèi)在認(rèn)知水平，從而總結(jié)出有效的干預(yù)方法。師范生的專業(yè)特性決定其既是學(xué)習(xí)者也是講授者，其認(rèn)知思維具有學(xué)習(xí)認(rèn)知和教學(xué)認(rèn)知雙重屬性[18]，依據(jù)Apt-AIR（Apt Aims and Values， Epistemic Ideals， and Reliable Epistemic Processes）框架[19]，面對(duì)新技術(shù)時(shí)，師范生認(rèn)知層次呈現(xiàn)出“參與-適應(yīng)-調(diào)節(jié)與理解-關(guān)心和享受-與他人共同參與”的動(dòng)態(tài)演變[20]。因此，本研究將利用認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析（Epistemic Network Analysis，ENA）[21]，通過對(duì)這五個(gè)認(rèn)知層次進(jìn)行量化評(píng)價(jià)，探究同一隱喻類別群體思維的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，以及不同群體思維結(jié)構(gòu)在五個(gè)維度上存在的差異。

綜上，本研究嘗試通過實(shí)踐過程中師范生創(chuàng)造性地生成的隱喻概念，探討其對(duì)技術(shù)的認(rèn)知現(xiàn)狀，并分析不同隱喻類別背后師范生的認(rèn)知思維（Epistemic Thinking）結(jié)構(gòu)差異及其可能對(duì)技術(shù)應(yīng)用產(chǎn)生的影響，旨在為改進(jìn)師范教育中信息技術(shù)的教學(xué)策略提供依據(jù)，從而提高教師的教育質(zhì)量。主要包括以下三個(gè)問題：①在教學(xué)實(shí)踐背景下，基于技術(shù)概念的隱喻編碼框架能夠揭示師范生所生成的哪些隱喻類別？②不同隱喻類別的師范生，在課程中所呈現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用在實(shí)踐表現(xiàn)上具有怎樣的差異？③根據(jù)對(duì)隱喻的解釋，不同隱喻類別的師范生在認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)上具有怎樣的差異？

二研究設(shè)計(jì)

1 研究對(duì)象

本研究選擇華中師范大學(xué)開設(shè)的公共課程“現(xiàn)代教育技術(shù)應(yīng)用”展開研究，該課程分為實(shí)驗(yàn)與理論兩部分，其中實(shí)驗(yàn)課要求師范生完成圖像處理、課件和微課制作等實(shí)操任務(wù)?？紤]到本研究的目標(biāo)是探究師范生的信息技術(shù)掌握情況，因此將實(shí)踐操作成績作為重要的評(píng)價(jià)指標(biāo)。本研究采用便利抽樣方法選取參加該課程的86名2021級(jí)本科生作為研究對(duì)象，其中有5名男生（M）、81名女生（F），他們的專業(yè)背景各不相同，包括歷史（編碼HE，91%）、生物科學(xué)（編碼BSE，6%）和學(xué)前教育（編碼PE，3%）。

2 研究過程

本研究選擇的課程共持續(xù)16周，前9周師范生完成課程的主要學(xué)習(xí)任務(wù)，保證具備一定的理論和實(shí)踐基礎(chǔ)。在第10、11周的實(shí)驗(yàn)課堂中，師范生需填寫人口統(tǒng)計(jì)問卷（包括姓名、性別、年級(jí)和專業(yè)），并提交一篇以“技術(shù)在教育/教學(xué)中就像……因?yàn)椤睘橹黝}的隱喻文本，限制每個(gè)師范生只生成一個(gè)隱喻，但文本字?jǐn)?shù)不限，師范生需根據(jù)自己的理解完成隱喻，并解釋其背后的原因。本研究最終得到的文本按“專業(yè)-序號(hào)-性別”的格式進(jìn)行編號(hào)（如“HE-5-F”），便于后續(xù)分析。課程結(jié)束后，本研究收集師范生課程中的實(shí)踐操作作品，并根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)評(píng)分，完成對(duì)實(shí)踐操作成績的評(píng)定。需要說明的是，考慮到第12～16周的實(shí)驗(yàn)主題是“智慧教室實(shí)訓(xùn)”“桌面式眼動(dòng)探究”和“便攜式腦電研究觀摩”，對(duì)師范生技能學(xué)習(xí)和應(yīng)用的要求不高，因此本研究主要根據(jù)前11周的課程操作表現(xiàn)，對(duì)提交的學(xué)習(xí)報(bào)告在完整性上進(jìn)行評(píng)分。

3 數(shù)據(jù)收集

（1）隱喻編碼框架

本研究結(jié)合實(shí)際情況對(duì)Koc[22]的分類進(jìn)行細(xì)化調(diào)整，如刪除“發(fā)展”隱喻中有關(guān)“技術(shù)是生活的一部分”的詮釋，只保留“技術(shù)不斷變化”的意思；“動(dòng)力”隱喻原定義為權(quán)力、資產(chǎn)，研究中調(diào)整為推動(dòng)教育變革的動(dòng)力。經(jīng)過迭代修改和驗(yàn)證，最終形成了符合本研究的隱喻編碼框架，如表1所示。

（2）實(shí)踐操作成績

實(shí)踐操作是師范生對(duì)技術(shù)認(rèn)識(shí)的外在表現(xiàn)，本研究利用操作成績來探究隱喻如何影響技術(shù)使用。課程中師范生需要借助技術(shù)制作七個(gè)不同的實(shí)踐作品，如文件加密、圖像處理等。成績由課程的兩位教學(xué)助理共同評(píng)分，得到Kendall和諧系數(shù)為0.80（p＜.001），表明結(jié)果具有較高的可靠性和有效性。

（3）認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析編碼框架

依據(jù)Apt-AIR框架中對(duì)個(gè)體認(rèn)知思維的定義，本研究結(jié)合課程教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生技術(shù)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)制定師范生技術(shù)應(yīng)用教學(xué)的認(rèn)知思維編碼框架，并根據(jù)團(tuán)隊(duì)中兩位教育學(xué)專業(yè)博士的意見進(jìn)行多次優(yōu)化修改，得到最終的編碼框架如表2所示。本研究根據(jù)框架對(duì)師范生提交的隱喻文本進(jìn)行編碼，以構(gòu)建認(rèn)知思維屬性表征的平面參考系，并深入挖掘生成不同隱喻類型的師范生認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)之間存在的差異。

三數(shù)據(jù)分析

本研究首先通過質(zhì)性分析對(duì)師范生的隱喻進(jìn)行細(xì)致分類；然后，根據(jù)生成隱喻所歸屬的概念類別將師范生分為五個(gè)隱喻組，以探討組間差異，同時(shí)為分析不同隱喻類別對(duì)師范生實(shí)操成績的影響，采用非參數(shù)檢驗(yàn)進(jìn)行差異比較；最后，在隱喻分類的基礎(chǔ)上開展認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，對(duì)比各隱喻類型的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)差異。

1 質(zhì)性分析

為分析生成的86個(gè)隱喻文本，研究團(tuán)隊(duì)的兩名成員先共同對(duì)其中的20個(gè)進(jìn)行編碼（KAPPA=0.82），在對(duì)不一致處商討達(dá)成一致后，其余編碼由其中一位成員完成。最終，本研究共得到47種不同的隱喻表達(dá)，并參考編碼框架對(duì)這些隱喻分類進(jìn)行比較，歸納為五個(gè)主要概念類別，如表3所示。接下來，本研究將按照隱喻所占比例從高到低進(jìn)行詳細(xì)論述。

（1）技術(shù)會(huì)帶來便利

根據(jù)質(zhì)性分析發(fā)現(xiàn)，本研究中超半數(shù)的隱喻（51.16%）屬于此類別。此類別的師范生認(rèn)為，技術(shù)是人類能力擴(kuò)展的助手，輔助提高教學(xué)效率，如“就像一種工具，工欲善其事必先利其器，學(xué)好信息技術(shù)才能用它來輔助教學(xué)”（HE-5-F）。其中，對(duì)于技術(shù)的地位，師范生通過隱喻表達(dá)了不同的觀點(diǎn)：有的強(qiáng)調(diào)輔助地位，認(rèn)為“教學(xué)內(nèi)容就像佳肴，技術(shù)就像餐具。餐具適合教學(xué)會(huì)錦上添花，但最重要的仍是佳肴”（HE-27-F）；有的認(rèn)為技術(shù)是教學(xué)的重要組成部分，指出“現(xiàn)代教學(xué)就像復(fù)雜的機(jī)器，技術(shù)就像齒輪，齒輪相互配合才能推動(dòng)教學(xué)運(yùn)行”（HE-44-F）；有的將技術(shù)定義為指引者，認(rèn)為“技術(shù)如同一座照亮迷霧的燈塔，通過其強(qiáng)大的信息處理能力和可視化優(yōu)勢(shì)，學(xué)生能更直觀地理解知識(shí)”（HE-13-F）。另外，師范生還強(qiáng)調(diào)技術(shù)在教學(xué)中的矛盾性，認(rèn)為技術(shù)雖然有明顯的好處，但也可能給教學(xué)帶來消極影響，如“雙刃劍”這一隱喻共出現(xiàn)10次，師范生認(rèn)為“技術(shù)可以極大地促進(jìn)教學(xué)效果，提供豐富的教學(xué)資源，但過度依賴技術(shù)可能導(dǎo)致教學(xué)過程的無效化”（HE-1-M）。

（2）技術(shù)能提供動(dòng)力

本研究中有37.21%的隱喻屬于此類別，其中“催化劑”“春風(fēng)”占比最大。此類別的師范生將技術(shù)定義為能夠推動(dòng)教學(xué)創(chuàng)新變革的動(dòng)力，如“就像催化劑，為課程提供廣闊的活動(dòng)天地，促成教學(xué)改革的深化”（HE-3-M）。同時(shí)，他們認(rèn)為技術(shù)能提高學(xué)習(xí)興趣，“就像一雙翅膀，讓知識(shí)飛向更遠(yuǎn)的地方”（HE-55-F）。此外，他們還指出技術(shù)促進(jìn)了教學(xué)公平，“就像火炬，因?yàn)樗o教育資源貧乏的地區(qū)帶去希望”（HE-20-F）。但是，也有師范生強(qiáng)調(diào)技術(shù)的作用是不可預(yù)測(cè)的，“它更像一把鑰匙，打開了世界的大門，讓不同領(lǐng)域和文化之間的交流成為可能”（PE-2-F）。

（3）技術(shù)是必要的

本研究中有5.81%的隱喻屬于此類別。此類別的師范生認(rèn)為技術(shù)在教學(xué)中不可或缺，如“技術(shù)就像空氣，尋常卻不可缺少，需要追問深層次問題，在這個(gè)時(shí)代技術(shù)帶來的還有被異化的生活方式”（HE-30-F）。

（4）技術(shù)在持續(xù)發(fā)展

本研究中有3.49%的隱喻屬于此類別。此類別的師范生認(rèn)為技術(shù)具有不斷發(fā)展和變化的性質(zhì)，“技術(shù)在教學(xué)中就像雨后春筍，因?yàn)樗粩喔聯(lián)Q代，持續(xù)為教育事業(yè)貢獻(xiàn)新鮮力量”（HE-50-F）。

（5）技術(shù)將產(chǎn)生威脅

本研究中有2.32%的隱喻屬于此類別。此類別的師范生將技術(shù)完全視為威脅，認(rèn)為技術(shù)會(huì)對(duì)學(xué)習(xí)生活造成嚴(yán)重威脅，如“技術(shù)是一股冬風(fēng)，會(huì)有一些凜冽，現(xiàn)在技術(shù)濫用，個(gè)人隱私泄露”（HE-48-F）。

2 非參數(shù)檢驗(yàn)分析

經(jīng)S-W檢驗(yàn)，本研究發(fā)現(xiàn)各隱喻組師范生的實(shí)踐操作成績既不服從正態(tài)分布（sig＜.05），也不滿足方差齊性（F=7.80，p＜.001），故采用多樣本Kruskal-Wallis非參數(shù)檢驗(yàn)[23]。結(jié)果表明，概念類別為必要隱喻的師范生實(shí)踐表現(xiàn)最好，其次是便利隱喻類，再次是動(dòng)力隱喻類，然后是威脅隱喻類，最低的是發(fā)展隱喻類。結(jié)果顯示，各隱喻概念類別之間的實(shí)踐操作成績存在顯著差異（Z=14.30，p=.006），具體如表4所示。兩兩比較表明，生成便利（p=.013）、必要（p=.004）隱喻類型的師范生成績顯著高于生成發(fā)展類型的師范生，生成便利（p=.016）、必要（p=.018）隱喻類型的師范生成績顯著高于生成動(dòng)力類型的師范生。

3 認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析

本研究首先收集并整理了師范生對(duì)所生成隱喻概念的解釋，并對(duì)這些解釋內(nèi)容進(jìn)行編碼（KAPPA=0.82）。之后，研究者將編碼數(shù)據(jù)導(dǎo)入ENA Webkit網(wǎng)站（認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)在線建模平臺(tái)），選擇師范生技術(shù)應(yīng)用認(rèn)知思維的五個(gè)維度作為ENA模型的代碼元素。最后，以隱喻內(nèi)容為依據(jù)進(jìn)行分節(jié)并建模。

（1）平面參考系

本研究通過對(duì)所有師范生技術(shù)應(yīng)用認(rèn)知思維的網(wǎng)絡(luò)疊加，建立了師范生技術(shù)應(yīng)用認(rèn)知思維屬性表征的平面參考系，如圖1所示。計(jì)算發(fā)現(xiàn)，X軸（SVD1，第一維度，26.3%）的Pearson系數(shù)和Spearman系數(shù)均為0.97；Y軸（SVD2，第二維度，25.5%）的Pearson系數(shù)為0.95，Spearman系數(shù)為0.94，可以認(rèn)為，基于師范生隱喻文本的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析形成的認(rèn)知思維屬性表征平面參考系具有較強(qiáng)擬合優(yōu)度[24]。該參考系中的X軸與Y軸相交形成四個(gè)象限：“A-C區(qū)”指師范生在不同環(huán)境中適應(yīng)性運(yùn)用數(shù)字化資源和技術(shù)，并逐漸體會(huì)技術(shù)帶來的教學(xué)變革；“C-EP區(qū)”指師范生依據(jù)課程要求、數(shù)字環(huán)境等外部因素，或個(gè)人發(fā)展、自我效能等內(nèi)部因素開始認(rèn)可技術(shù)在教學(xué)中的價(jià)值，并愿意投入到實(shí)踐探索中，促進(jìn)自身的認(rèn)知發(fā)展；“EP-R區(qū)”指師范生綜合內(nèi)外部因素，形成了自己對(duì)應(yīng)用技術(shù)教學(xué)的態(tài)度，并開始調(diào)控未來的行動(dòng)；“R-A區(qū)”指師范生在掌握元認(rèn)知策略與技能的基礎(chǔ)上，適應(yīng)性應(yīng)用技術(shù)，并調(diào)控自身的技術(shù)使用行為。

（2）不同隱喻類別組的師范生認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)差異分析

本研究通過對(duì)文本數(shù)據(jù)進(jìn)行建模分析，得到發(fā)展組、便利組、必要組、動(dòng)力組和威脅組師范生的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心分布，如圖2所示。從圖中可知，動(dòng)力組的質(zhì)心位于“A-C區(qū)”，發(fā)展組、必要組的質(zhì)心位于“C-EP區(qū)”，威脅組和便利組的質(zhì)心位于“EP-R區(qū)”，說明生成五種隱喻類別的師范生對(duì)于在教學(xué)中如何運(yùn)用技術(shù)的關(guān)注點(diǎn)存在差異。根據(jù)認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)差異分析發(fā)現(xiàn)，便利組、必要組、動(dòng)力組和威脅組彼此之間在X或Y維度上存在顯著差異（plt;.05），具體如表5所示。但令人較為驚訝的是，發(fā)展組與其他組之間在X和Y的兩個(gè)維度上都沒有顯著差異，但事實(shí)上發(fā)展組師范生的實(shí)踐操作成績卻是最低的。

為進(jìn)一步探究不同隱喻師范生的認(rèn)知維度差異，本研究繪制各組別之間的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)疊減圖，如圖3所示。由圖可知，發(fā)展組與必要組師范生的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連接類似，但必要組多出與“調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知”（R）的連接，說明必要組的師范生開始掌握元認(rèn)知技能，并指導(dǎo)自身后續(xù)認(rèn)知表現(xiàn)。與便利組和動(dòng)力組相比，發(fā)展組的師范生還缺少與適應(yīng)認(rèn)知（A）的連接，說明其不太關(guān)注技術(shù)在不同環(huán)境中的適應(yīng)性運(yùn)用。與威脅組相比，發(fā)展組的連接線更為不同，這是因?yàn)橥{組關(guān)注技術(shù)帶來的負(fù)面影響，而發(fā)展組的師范生還是愿意參與實(shí)現(xiàn)信息化教學(xué)的認(rèn)知目標(biāo)。另外，實(shí)踐操作成績的分析表明，必要組和便利組師范生的成績顯著高于動(dòng)力組。但對(duì)比三組認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)發(fā)現(xiàn)，與動(dòng)力組相比，必要組與便利組對(duì)適應(yīng)認(rèn)知（A）的關(guān)注度更低。

四結(jié)論與討論

對(duì)于研究問題一，本研究通過質(zhì)性分析將師范生生成的隱喻文本分為發(fā)展、便利、必要、動(dòng)力和威脅五類，發(fā)現(xiàn)不同隱喻概念類別下師范生對(duì)技術(shù)的認(rèn)識(shí)略有差別，但整體來看他們展現(xiàn)出對(duì)技術(shù)學(xué)習(xí)和應(yīng)用的積極與正向態(tài)度。在本研究的所有隱喻中，生成“便利”隱喻的師范生占比最大，認(rèn)為技術(shù)服務(wù)于教學(xué)，幫助提高教學(xué)效率，這表明師范生對(duì)技術(shù)的看法較為狹隘，仍將技術(shù)視為教學(xué)輔助工具。這與之前的研究相符[25]，師范生傾向于將技術(shù)視為具體物品（如齒輪等硬件），較少將技術(shù)與使用的情境、文化等進(jìn)行結(jié)合。生成“動(dòng)力”“發(fā)展”“必要”三種隱喻的師范生認(rèn)可技術(shù)在教學(xué)中的應(yīng)用，雖認(rèn)可程度有別，但都對(duì)技術(shù)的未來發(fā)展和應(yīng)用滿懷希望。生成“威脅”隱喻的師范生占比最少，但在師范生教學(xué)中不可忽視，需要加以引導(dǎo)。依據(jù)TPACK理論，師范生應(yīng)在學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)這三個(gè)關(guān)鍵要素之間謀求平衡[26]，尤其在當(dāng)下，生成式人工智能蓬勃興起，技術(shù)正以前所未有的深度與廣度融入教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。師范生要想成為一名出色的教學(xué)者，不僅要洞悉技術(shù)與教學(xué)之間相互支撐又彼此制約的復(fù)雜關(guān)系，還要思索在實(shí)踐場(chǎng)景中如何權(quán)衡學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)策略以及科技手段，從而恰如其分地運(yùn)用技術(shù)。然而，當(dāng)前研究的KOC隱喻分析框架存在一定的局限性，側(cè)重于剖析師范生對(duì)教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用的一般性認(rèn)知狀況，難以精準(zhǔn)錨定其形成這些認(rèn)知的具體發(fā)生環(huán)節(jié)，為教師后續(xù)制定干預(yù)措施造成了一定的困難。

針對(duì)研究問題二和三，為比較生成不同隱喻類別的師范生在實(shí)踐表現(xiàn)和認(rèn)知思維結(jié)構(gòu)上的組間差異，本研究借助實(shí)踐操作成績進(jìn)行非參數(shù)檢驗(yàn)與認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)分析，將師范生的隱喻認(rèn)識(shí)轉(zhuǎn)為下一步教學(xué)設(shè)計(jì)和評(píng)估的有用信息[27]，通過比較不同隱喻類別師范生的實(shí)操表現(xiàn)與認(rèn)知層次評(píng)估結(jié)果，旨在輔助高校針對(duì)性地規(guī)劃教學(xué)。研究結(jié)果顯示，不同隱喻概念類別的師范生在課程中的技術(shù)應(yīng)用表現(xiàn)存在顯著差異，從操作成績來看，必要組師范生最佳，發(fā)展組師范生最低。此外，認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)質(zhì)心表明各隱喻組師范生的關(guān)注點(diǎn)不同，動(dòng)力組師范生能夠適應(yīng)性運(yùn)用數(shù)字化資源，體會(huì)技術(shù)帶來的教學(xué)變革；發(fā)展組、必要組師范生在內(nèi)外部因素影響下認(rèn)可技術(shù)在教學(xué)中的價(jià)值，自愿將技術(shù)應(yīng)用于教學(xué)；威脅組和便利組師范生在各種因素影響下形成自己的態(tài)度，開始調(diào)控未來行動(dòng)。深入比較發(fā)展組與其他組別師范生的認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)連線發(fā)現(xiàn)，發(fā)展組師范生對(duì)調(diào)節(jié)與理解認(rèn)知、適應(yīng)認(rèn)知兩個(gè)維度的關(guān)注度較低。具體而言，發(fā)展組師范生對(duì)當(dāng)前所學(xué)技術(shù)在教學(xué)中使用的認(rèn)可度較低，在實(shí)踐中較少對(duì)自身技術(shù)應(yīng)用的現(xiàn)狀進(jìn)行審視和反思，缺乏利用元認(rèn)知技能調(diào)控行為的意識(shí)，導(dǎo)致其在實(shí)踐操作中缺乏規(guī)劃和練習(xí)[28]，最終成績較低。另外，發(fā)展組師范生缺乏對(duì)教學(xué)中技術(shù)適應(yīng)性應(yīng)用的認(rèn)知，這一點(diǎn)在其他組別中也有呈現(xiàn)，說明當(dāng)前實(shí)踐考試忽視了對(duì)師范生適應(yīng)認(rèn)知的考核，未來課程應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)師范生反思能力、元認(rèn)知意識(shí)和在不同教學(xué)場(chǎng)景中技術(shù)選擇運(yùn)用能力的培養(yǎng)。

五結(jié)語

本研究利用隱喻作為研究工具對(duì)師范生在教學(xué)中運(yùn)用技術(shù)的認(rèn)識(shí)進(jìn)行分析，結(jié)合課程中的實(shí)操成績以及認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)，為未來通過隱喻挖掘后續(xù)教學(xué)設(shè)計(jì)信息提供了一定的方法建議。研究結(jié)果表明，不同隱喻概念類別的師范生的技術(shù)應(yīng)用表現(xiàn)和認(rèn)知網(wǎng)絡(luò)存在顯著差異，需要提高對(duì)反思能力、元認(rèn)知意識(shí)和技術(shù)選擇運(yùn)用能力的培養(yǎng)。本研究在一定程度上驗(yàn)證了通過隱喻發(fā)現(xiàn)和分析師范生教育技術(shù)應(yīng)用認(rèn)識(shí)的有效性，并從這個(gè)角度幫助探究認(rèn)識(shí)將如何影響實(shí)踐，但還存在以下局限：①師范生在性別、專業(yè)等背景上的多樣性不足，因此本研究結(jié)論的推廣性有待驗(yàn)證；②對(duì)師范生生成隱喻概念類別的解釋較為單薄，后續(xù)研究可以對(duì)師范生進(jìn)行深入訪談，分析其認(rèn)識(shí)上的差異從而佐證結(jié)論；③針對(duì)認(rèn)知導(dǎo)致的實(shí)踐表現(xiàn)差異，當(dāng)前僅在成績上進(jìn)行了分析，后續(xù)研究可以對(duì)過程數(shù)據(jù)加以收集。此外，本研究的結(jié)果顯示，不同隱喻組之間的差異顯著，后續(xù)研究可以通過挖掘文本和量化數(shù)據(jù)，分析這些差異對(duì)師范生教學(xué)中技術(shù)應(yīng)用的具體影響。

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Research on the Application Cognition of Education Technology

in Normal University Students from a Metaphorical Analysis Perspective

YANG Jiu-Min1""" ZHANGQi-Hui1""" XUKe1""" ZHANG Yi2[Corresponding Author]

（1. Faculty of Artificial Intelligence in Education， Central China Normal University， Wuhan， Hubei， China 430079;

2. College of Education for the Future， Beijing Normal University， Zhuhai， Guangdong， China 519085）

Abstract： Under the “Internet+” context， tech-empowered teaching puts forward higher requirements for normal university students’ ability awareness. Understanding the current normal university students’ cognition of technology application in teaching is crucial for enhancing their professional skills. Therefore， taking 86 normal University teachers from Central China Normal University as an example， this paper explored their cognition of technology application in teaching. It was found that these normal university students produced 47 different metaphors， which can be categorized into five types of development， convenience， necessity， motivation， and threat. Then， through in-depth analysis using non-parametric tests and cognitive networks， it turned out that there were significant differences in practical performance and cognitive thinking structures among normal university students in different metaphor category groups， which was manifested as the best in the necessary group and the poorest in the development group. Meanwhile， it was found that metacognitive ability had a significant impact on the application of technology. Through research， it was expected to utilize metaphors to analyze and evaluate normal university students’ cognition of technology application， dig out effective information for improving teaching， and thus providing more profound theory and practical guidance for the reform and development of normal education.

Keywords： metaphors; conscious attitude; normal university students; learning performance; cognitive network analysis