關(guān)注問題設(shè)計 優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)

[摘" 要] 當前，課堂問題設(shè)計存在的問題主要有：教師缺乏問題意識，問題不新穎，教師對問題缺乏反思等。研究者認為問題設(shè)計應(yīng)遵循梯度性、啟發(fā)性、新穎性等原則，從“設(shè)計啟發(fā)性問題，激活思維”“設(shè)計靈活性問題，深化認知”“設(shè)計探究性問題，增強理解”三個方面探索數(shù)學(xué)問題設(shè)計的策略。

[關(guān)鍵詞] 問題;探究;原則

數(shù)學(xué)是一門具有高度邏輯性與思維性的學(xué)科。問題作為數(shù)學(xué)的心臟，具有激趣啟思、促進學(xué)生深入理解知識本質(zhì)的作用。小學(xué)生受生活經(jīng)驗與認知水平的限制，對知識的理解能力不強，高質(zhì)量的問題能激活學(xué)生的思維，讓學(xué)生產(chǎn)生自主探索的熱情。尤其是新課標背景下的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，教師要重視課堂問題的設(shè)計，這是促進學(xué)生的全面發(fā)展的根本途徑。

一、現(xiàn)狀分析

隨著新課改的進一步深入，小學(xué)數(shù)學(xué)教育不再完全以知識作為教學(xué)的導(dǎo)向，而是注重培養(yǎng)學(xué)生的數(shù)學(xué)思維?？茖W(xué)合理地設(shè)計課堂問題是優(yōu)化數(shù)學(xué)教學(xué)的重要舉措。事實證明，高質(zhì)量的問題不僅能為課堂營造舒適的氛圍，還能成功激活學(xué)生的思維，豐盈學(xué)生的內(nèi)心，提高教學(xué)效率。剖析當前的小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)，部分教師在問題設(shè)計上仍存在一些不足。

1. 教師缺乏問題意識

有些教師仗著有多年的工作經(jīng)驗，常常根據(jù)自己的意愿來設(shè)計問題或直接應(yīng)用練習(xí)冊上的問題，忽略學(xué)生的實際認知水平與生活經(jīng)驗。隨著時代的飛速發(fā)展，如今的學(xué)生可從各個渠道了解多種數(shù)學(xué)信息。因此，教師應(yīng)在充分了解學(xué)情的基礎(chǔ)上設(shè)計問題，如此才能設(shè)計出真正適合學(xué)生的問題。

這部分教師雖然在問題的設(shè)計上節(jié)約了時間，但問題與學(xué)生的實際需求并不匹配，難以達到預(yù)期的教學(xué)效果。因此，教師應(yīng)不斷加強自身的問題意識，只有認識到問題與學(xué)情的相關(guān)性，才能設(shè)計出高質(zhì)量的問題，為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。

2. 問題陳舊無意義

有些教師雖然有著良好的問題意識，也認識到數(shù)學(xué)問題的重要性，但是受自身專業(yè)素養(yǎng)與能力水平的限制，無法設(shè)計出新穎、高質(zhì)量的問題。究其原因在于這些教師固守傳統(tǒng)的教育思想，沒有跟上時代的步伐，未能及時更新教學(xué)理念。要讓學(xué)生在有限的時間內(nèi)獲得最大化的發(fā)展，就需要教師設(shè)計新穎且有意義的問題來開闊學(xué)生的視野，增強學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。

3. 教師對問題缺乏反思

問題的設(shè)計是為了提高教學(xué)效率，有些教師雖然精心設(shè)計了問題，但是很少反思問題的質(zhì)量。教學(xué)就是一個動態(tài)的過程，不論多么精心的預(yù)設(shè)都可能會出現(xiàn)“意外”，教師應(yīng)在每一個階段及時反思、自省，才能從真正意義上提升自身的業(yè)務(wù)水平。然而，一些教師因為缺乏反思的習(xí)慣，導(dǎo)致同樣的失誤多次發(fā)生，尤其是一些質(zhì)量不高的問題難以從真正意義上吸引學(xué)生的注意力，使得教學(xué)效率大打折扣。

二、問題設(shè)計的原則

1. 梯度性原則

問題設(shè)計該遵循怎樣的原則呢？從學(xué)生的實際認知水平出發(fā)，按照由淺入深、循序漸進的原則，逐層遞進地設(shè)計問題是確保課堂教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。因為每個學(xué)生都是獨立的個體，他們的認知水平存在客觀差異，傳統(tǒng)的“一刀切”的問題模式無法滿足每一個學(xué)生的發(fā)展需求。梯度性問題可讓每個水平層次的學(xué)生都能有不同程度的收獲，當然這里的梯度不僅指全體學(xué)生的認知水平分層，還要針對個體來分析，將發(fā)展學(xué)生的個性考慮進去。

從維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”理論來看，教師所設(shè)計的問題難度不宜過大，也不能太簡單，而是要讓學(xué)生“跳一跳，摘到桃子”。這就要求教師改變原有的命令式問題的習(xí)慣，盡可能為學(xué)生營造一個良好的問題情境，關(guān)注問題的基礎(chǔ)性與拓展性特征，讓問題喚醒學(xué)生原有的認知經(jīng)驗，為新知的建構(gòu)奠定基礎(chǔ)。

2. 啟發(fā)性原則

學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，教學(xué)應(yīng)該是學(xué)生自主探索與不斷建構(gòu)新知的過程，不是教師手把手地將知識灌輸給學(xué)生。因此，新課標背景下的問題設(shè)計應(yīng)遵循啟發(fā)性原則，讓學(xué)生在問題的引導(dǎo)下自主產(chǎn)疑、析疑、釋疑，教師僅在適當?shù)臅r候給予指導(dǎo)即可。

啟發(fā)性問題可將學(xué)生在課堂中的身份從被動轉(zhuǎn)化為主動，讓學(xué)生產(chǎn)生豁然開朗之感。從心理學(xué)的角度來看，疑問與沖突是啟動學(xué)生探索欲的原動力，教師在設(shè)計問題時要想方設(shè)法設(shè)置一些學(xué)生感興趣的情境，發(fā)散學(xué)生的思維，讓學(xué)生在質(zhì)疑中主動探索。

3. 新穎性原則

陳舊性問題會讓學(xué)生感到學(xué)習(xí)是一件枯燥的事情，多樣化、新穎的問題能激發(fā)學(xué)生的好奇心，讓學(xué)生產(chǎn)生探索動力。一般情況下，教師可聯(lián)系學(xué)生的生活實際進行問題的設(shè)計，問題的質(zhì)量能體現(xiàn)教師的整體素質(zhì)。事實告訴人們，想要設(shè)計出有新意的問題，需要教師與時俱進，跟上時代發(fā)展的節(jié)奏，不斷學(xué)習(xí)、成長，并根據(jù)班級學(xué)生的特點創(chuàng)新教學(xué)方法，這是確保問題質(zhì)量的關(guān)鍵。

三、問題設(shè)計的措施

1. 設(shè)計啟發(fā)性問題，激活思維

“教育的藝術(shù)不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞?！钡聡逃业谒苟嗷莸倪@句話淋漓盡致地闡釋了教育的本質(zhì)。對于小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)而言，知識點的教學(xué)固然重要，但是通過課堂教學(xué)激勵、喚醒學(xué)生的問題意識與自主探究精神更重要，這是幫助學(xué)生形成學(xué)習(xí)自主能動性的根本。

基于此，教師在設(shè)計課堂教學(xué)問題時應(yīng)了解學(xué)生的實際認知水平，不可設(shè)計過難的問題，那會打擊學(xué)生探索的信心;也不能設(shè)計過于簡單的問題，那會讓學(xué)生無法體驗學(xué)習(xí)的成就感。教師要引導(dǎo)學(xué)生從“知”向“識”轉(zhuǎn)化，激發(fā)學(xué)生的認知沖突，讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生好奇，開啟學(xué)習(xí)動機。

對于課堂中呈現(xiàn)的問題，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生從多維度去觀察，讓學(xué)生從“為什么”的角度體驗知識的內(nèi)涵。因此，課堂中教師應(yīng)結(jié)合學(xué)情設(shè)計難易程度適中且具有啟發(fā)性的問題，來促進學(xué)生的思考，讓學(xué)生從真正意義上把握問題的本質(zhì)。

案例1：“能被3整除的數(shù)”的教學(xué)

一般情況下，一些教師受傳統(tǒng)教學(xué)理念的影響，會這樣設(shè)計問題：“說一說能被3整除的數(shù)有些什么特征？”學(xué)生面對這樣的問題，只會機械地想辦法來回答這個問題，難以從本質(zhì)上說出“所以然”。如果教師從啟發(fā)性的角度出發(fā)設(shè)計問題，則可以達到不一樣的效果。鑒于學(xué)生在本節(jié)課之前剛剛學(xué)過2、5這兩個數(shù)的特征，結(jié)合學(xué)生的認知經(jīng)驗，教師可設(shè)計如下問題：“若想確定一個數(shù)能否被3整除，觀察它末尾的數(shù)字可以嗎？”

這是基于學(xué)情設(shè)計的問題，該問題激起了學(xué)生的好奇心，也啟發(fā)了學(xué)生的思維。從新舊知識銜接與類比的維度來看，第二個問題顯然比第一個問題更能激趣啟思，達到的教學(xué)效果截然不同，這是借助問題提質(zhì)增效的體現(xiàn)。

2. 設(shè)計靈活性問題，深化認知

數(shù)學(xué)知識具有一定的邏輯性，對小學(xué)生而言偏抽象，尤其是概念、規(guī)律、解題方法等內(nèi)容，常常讓學(xué)生在學(xué)習(xí)時感到棘手。這就要求教師基于“深化學(xué)生認知”的角度來設(shè)計一些靈活性的問題，讓學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)知識的內(nèi)涵，更深刻地理解相應(yīng)的知識，為完善認知結(jié)構(gòu)，提升解題能力奠定基礎(chǔ)。

貼合學(xué)生生活實際的問題能讓學(xué)生倍感親切，從而進入主動思考的狀態(tài);脫離學(xué)生生活實際的問題會讓學(xué)生感到陌生，這也是導(dǎo)致學(xué)生無法集中注意力思考問題的主要原因。因此，教師應(yīng)基于學(xué)生認知范圍設(shè)計問題，這是促進學(xué)生有效思考、深化認知的關(guān)鍵。

案例2：“估算”的教學(xué)

估算對學(xué)生的生活經(jīng)驗與思維要求較高，小學(xué)生因社會閱歷較少，生活經(jīng)驗不足，對估算沒有太多體驗，在遇到實際應(yīng)用時常無從下手，具體表現(xiàn)在大部分學(xué)生都習(xí)慣性應(yīng)用筆算或取近似值來解決問題。當教師要求估算時，學(xué)生自然地將估算理解為取整或四舍五入，比如642÷6的估算，學(xué)生就將642估為640。

為了讓學(xué)生明白估算的實際意義，教師應(yīng)想辦法讓學(xué)生通過問題明確將最接近除數(shù)的倍數(shù)作為估算的被除數(shù)。估算的方法有多種，比如改變數(shù)位、取整、截取、湊整等。比如34÷8，不少學(xué)生一看到34這個數(shù)，想到通過四舍五入后得到30;觀察除數(shù)8，不難發(fā)現(xiàn)與34接近的32是8的倍數(shù)。從這個角度來看，估算教學(xué)的關(guān)鍵在于教師要利用靈活性的問題啟發(fā)學(xué)生的思維。

估算問題還可以與學(xué)生的生活實際結(jié)合，教師要創(chuàng)設(shè)一些生活化的購物情境等，讓學(xué)生通過對購物價格的估算來鍛煉思維，提升數(shù)感。由此可以看出，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的特點與學(xué)生的生活經(jīng)驗、思維狀況設(shè)計與學(xué)生認知相契合的問題，往往能將知識與情境建立關(guān)聯(lián)，達到深化學(xué)生認知的作用。

3. 設(shè)計探究性問題，增強理解

“學(xué)貴有疑?！碧骄啃詥栴}是學(xué)生產(chǎn)疑的起點，也是提升學(xué)生思辨能力的關(guān)鍵。數(shù)學(xué)教學(xué)中，教師應(yīng)結(jié)合教學(xué)內(nèi)容的特點與學(xué)生思維特征設(shè)計一些探究性的問題，以激發(fā)學(xué)生的質(zhì)疑，讓學(xué)生通過質(zhì)疑化解內(nèi)心的疑惑，這是促進學(xué)生形成問題意識的重要舉措，因為學(xué)生辨析問題的過程就是批判性認識問題的過程。

建構(gòu)主義理論提出：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是新知的建構(gòu)，新知的形成往往基于學(xué)生原有認知經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，經(jīng)過對原有認知的重組與改造遷移而來。因此，教師在設(shè)計課堂問題時應(yīng)緊扣問題的“探究性”特征，想方設(shè)法激發(fā)學(xué)生的認知沖突，讓學(xué)生基于原有認知經(jīng)驗來思考并分析問題，遷移知識，實現(xiàn)新知的建構(gòu)。

案例3：“圓錐體積”的教學(xué)

剛開始接觸這部分內(nèi)容時，學(xué)生容易混淆圓柱與圓錐的體積概念。教師應(yīng)從學(xué)生原有認知經(jīng)驗出發(fā)，通過比較法的應(yīng)用，引發(fā)學(xué)生對圓柱與圓錐體積開展自主探索，發(fā)現(xiàn)其中的內(nèi)在聯(lián)系與區(qū)別。教學(xué)中，教師如果機械性地提出類似于“圓錐的體積該怎樣計算”“圓柱的體積該怎樣計算”“圓柱與圓錐的體積之間存在怎樣的關(guān)系”等問題，會使學(xué)生因缺乏自主探究過程而無法深刻理解其內(nèi)涵。

為了增進學(xué)生對新知的理解，教師可引導(dǎo)學(xué)生邊操作邊思考，讓學(xué)生通過往等底等高圓柱容器與圓錐容器內(nèi)注水的方式來理解兩者的體積關(guān)系。隨著對水的測量，兩者的關(guān)系也水落石出，即兩個容器在等底、等高的情況下，圓錐的體積是圓柱體積的1/3。

當然，這只是探究過程中學(xué)生通過觀察、分析而形成的猜想，至于這個猜想是否合理，仍需進一步證明。此處，筆者引導(dǎo)學(xué)生將注水換成裝細沙，隨著實驗的開展，學(xué)生能親歷探究驗證猜想的正確性。在本節(jié)課之前學(xué)生已經(jīng)接觸過圓柱體積的計算公式，既然明確了兩者的關(guān)系，那么圓錐的體積公式的推導(dǎo)自然水到渠成。

探究性實驗與問題的提出，讓學(xué)生在操作中結(jié)合原有的認知建構(gòu)新知，并達到深刻理解的目的。學(xué)生經(jīng)歷“實操—觀察—猜想—驗證”的過程，從真正意義上理解了圓錐體積與圓柱體積的關(guān)系以及圓錐的體積公式。

由此可以看出，數(shù)學(xué)實驗的開展以及探究性問題的設(shè)計，培養(yǎng)了學(xué)生動手操作與思考的能力，讓學(xué)生從縱橫兩個角度深刻理解本節(jié)課的教學(xué)重點與難點，這是促進學(xué)生會思考與質(zhì)疑的重要方法，也是增強學(xué)生探究品質(zhì)的基本途徑。

總之，學(xué)生是課堂的主人。課堂中的每一個問題教師都應(yīng)基于“以生為本”的原則而設(shè)計，并給予學(xué)生充分的話語權(quán)，以提高學(xué)生的問題意識與質(zhì)疑能力。值得注意的是教師所設(shè)計的每一個問題都要講究策略且有價值，這也是發(fā)展學(xué)生數(shù)學(xué)核心素養(yǎng)的重要措施之一。

作者簡介：劉智義（1995—），本科學(xué)歷，二級教師，從事小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)與研究工作。