從師徒制到三元組：后現(xiàn)代知識型觀照下的博士生指導(dǎo)模式轉(zhuǎn)向

【摘" 要】" 后現(xiàn)代知識型的出現(xiàn)，急需以現(xiàn)代知識型為依托的二元師徒制轉(zhuǎn)型升級。在對二元師徒制進(jìn)行繼承式發(fā)展的基礎(chǔ)上，文章提出指導(dǎo)三元組這一概念。指導(dǎo)三元組倡導(dǎo)指導(dǎo)主體從教師“單聲部”獨(dú)白變?yōu)閹熒⑸岸嗦暡俊惫沧?，指?dǎo)目的從舊學(xué)傳遞為主邁向新知創(chuàng)生為主，指導(dǎo)方式從灌輸式言傳轉(zhuǎn)向情境性、反思性和合作性指導(dǎo)。這一指導(dǎo)模式契合后現(xiàn)代知識的相對性、文化性、情境性特質(zhì)，滿足默會知識的習(xí)得方式，有利于知識的快速積累與創(chuàng)造，因此具有建構(gòu)的現(xiàn)實(shí)合理性和理論解釋力。指導(dǎo)三元組實(shí)現(xiàn)了指導(dǎo)模式從“二元時(shí)代”向“三元時(shí)代”的跨越式發(fā)展，為中國博士研究生培養(yǎng)模式改革提供參考與借鑒。

【關(guān)鍵詞】" 指導(dǎo)三元組；后現(xiàn)代知識型；師徒制；博士生教育

【中圖分類號】" G643" 【文章編號】" 1003-8418（2025）01-0065-06

【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.009

【作者簡介】" 史秋衡（1960—），男，上海人，廈門大學(xué)教育研究院教授，同濟(jì)大學(xué)同濟(jì)講座教授；任可欣（1995—），女，山西太原人，廈門大學(xué)教育研究院博士生。

博士生教育是最高層次的學(xué)位教育，是支撐高水平科技自立自強(qiáng)和服務(wù)社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)鍵力量。經(jīng)過四十多年的發(fā)展，我國博士生教育正從規(guī)模擴(kuò)張邁向內(nèi)涵式發(fā)展階段，高質(zhì)量已成為博士生教育的生命線。黨的二十大報(bào)告尤為強(qiáng)調(diào)拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)，博士生作為拔尖創(chuàng)新人才培養(yǎng)的主力軍，其培養(yǎng)質(zhì)量高度攸關(guān)教育強(qiáng)國、科技強(qiáng)國和人才強(qiáng)國的建設(shè)成效。在博士生培養(yǎng)諸要素中，導(dǎo)師指導(dǎo)對博士生培養(yǎng)質(zhì)量的影響最大，導(dǎo)師制也作為正式的育人制度納入培養(yǎng)環(huán)節(jié)。由于知識生產(chǎn)模式的差異，理工科領(lǐng)域多采用單一導(dǎo)師、聯(lián)合指導(dǎo)或?qū)焾F(tuán)隊(duì)等不同指導(dǎo)模式，而人文社科領(lǐng)域多采用單一導(dǎo)師指導(dǎo)，無論是單一指導(dǎo)還是集體指導(dǎo)，其本質(zhì)都是由師徒構(gòu)成的指導(dǎo)二元組，師徒之間的權(quán)力勢差、知識結(jié)構(gòu)單一傳承已經(jīng)難以支撐起高質(zhì)量博士生培養(yǎng)的需求。在“百年未有之大變局”的宏觀背景之下，“變”與“不變”構(gòu)成了中國教育發(fā)展大環(huán)境，反觀博士生培養(yǎng)，導(dǎo)師在立德樹人方面發(fā)揮不可替代的重要作用，這是博士生指導(dǎo)的核心所在，亦是不變之處，而知識生產(chǎn)模式的快速轉(zhuǎn)型叩問二元師徒制的保守之處，亟待有所行動與創(chuàng)新。朋輩圈的重要作用已在大學(xué)生群體中得到了充分驗(yàn)證［1］，而在博士生教育中還未成體系，正如“不師如之何？ 吾何以成。不友如之何？ 吾何以增”所言，師、友均是個(gè)人成長之路上不可或缺的外在助力，教師教化成就己身，朋輩同道達(dá)致助人，二者功能互補(bǔ)，相輔相成?；诖耍狙芯刻岢鲋笇?dǎo)三元組的概念，對現(xiàn)有二元師徒制進(jìn)行傳承式發(fā)展，創(chuàng)造性地納入朋輩的指導(dǎo)力量，從指導(dǎo)的“二元時(shí)代”邁向“三元時(shí)代”，結(jié)合后現(xiàn)代知識型視角論述指導(dǎo)模式轉(zhuǎn)型的合理性。

一、現(xiàn)代知識型語境下的二元師徒制回溯分析

二元師徒制是一種符合現(xiàn)代知識型的指導(dǎo)方式，具有合理性的同時(shí)也存在一定的局限性。知識型作為知識的模型與范式，是一個(gè)時(shí)期所有知識產(chǎn)生、辯護(hù)、傳播與應(yīng)用的標(biāo)準(zhǔn)［2］。知識型按照時(shí)間脈絡(luò)劃分為原始知識型、古代知識型、現(xiàn)代知識型和后現(xiàn)代知識型?，F(xiàn)代知識型不同于原始知識型認(rèn)為知識是一種神秘力量，也不同于古代知識型認(rèn)為知識是有關(guān)神的知識，現(xiàn)代知識型認(rèn)為世界是可以被了解、認(rèn)知和反映的，知識是對現(xiàn)實(shí)世界的客觀反映與本質(zhì)揭示，觀察和實(shí)驗(yàn)是知識獲取的唯一途徑和唯一方法。由于知識是客觀的，可以被理解與掌握的，因此擁有更多經(jīng)驗(yàn)的長者和知識分子不可避免地成了指導(dǎo)者。指導(dǎo)被視作有經(jīng)驗(yàn)的指導(dǎo)者將知識傳遞給經(jīng)驗(yàn)不足的被指導(dǎo)者的過程，后者通過觀察、聆聽、實(shí)驗(yàn)、操作習(xí)得知識。導(dǎo)師（mentor）一詞的產(chǎn)生可以追溯到古希臘時(shí)期史詩《奧德賽》。在博士生培養(yǎng)中，博士生導(dǎo)師是博士生培養(yǎng)的第一責(zé)任人，使命崇高，負(fù)責(zé)立德樹人。博士生導(dǎo)師經(jīng)過層層選拔，在政治素質(zhì)、師德師風(fēng)、科研水平、育人能力和指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)上得到認(rèn)可，理所當(dāng)然地成為博士生培養(yǎng)的首要責(zé)任人，帶領(lǐng)博士生勇闖“學(xué)術(shù)無人區(qū)”、攀登科研高峰。

深受現(xiàn)代知識型的影響，博士生導(dǎo)師總是占據(jù)知識特權(quán)地位，由于知識多寡懸殊，知識的流動方向總是單向的，由導(dǎo)師流動到博士生，這在知識的傳承與保存上具有重要優(yōu)勢。博士生基于深厚的師徒情誼生發(fā)出強(qiáng)烈的門戶存續(xù)責(zé)任，不自覺地模仿導(dǎo)師言行，形成師“傳”徒“承”的知識生產(chǎn)方式。學(xué)派的形成離不開師徒幾代人的共同努力，歷經(jīng)不懈的代際傳遞才形成蔚然成風(fēng)的學(xué)科氣候，學(xué)科特色得到了良好的傳承與延續(xù)。反觀博士生培養(yǎng)目標(biāo)，以學(xué)術(shù)創(chuàng)新為表征的知識創(chuàng)造是其知識論目標(biāo)，知識創(chuàng)造的過程包括知識獲取、知識轉(zhuǎn)移、知識整合和知識存儲等多個(gè)環(huán)節(jié)，而知識積累與知識傳承僅是知識創(chuàng)造的基礎(chǔ)與前提。況且隨著知識專業(yè)化程度、深度、廣度都在快速提升，傳統(tǒng)的師徒二元指導(dǎo)模式愈發(fā)暴露出知識傳遞中的單一性、封閉性、保守性，因此在知識轉(zhuǎn)型的時(shí)代背景與博士生培養(yǎng)的本質(zhì)目標(biāo)的雙重呼吁下，有必要超越師徒二元制。

超越師徒二元制，需準(zhǔn)確把握繼承和超越相統(tǒng)一的原則。超越師徒制首先要求承認(rèn)導(dǎo)師的重要作用，導(dǎo)師制是實(shí)現(xiàn)博士生創(chuàng)新與發(fā)展的基點(diǎn)。導(dǎo)師制表征了博士生指導(dǎo)中的主要責(zé)任人，這為博士生培養(yǎng)構(gòu)成托底保障，保證博士生培養(yǎng)不偏離立德樹人的正確軌道。超越導(dǎo)師制不是要替代導(dǎo)師制，而是要對導(dǎo)師制實(shí)現(xiàn)有益補(bǔ)充，在知識生產(chǎn)的異質(zhì)性、專業(yè)性、彌散性、情境性上需要超越現(xiàn)有的導(dǎo)師制。因此，這種新的指導(dǎo)模式既要根植教育規(guī)律，面向過去，繼承導(dǎo)師制，又要面向未來，超越導(dǎo)師制。建立這種指導(dǎo)模式的前提是明晰其理論效力與實(shí)踐效用何在，而這一效力和效用則集中表現(xiàn)為其何以超越導(dǎo)師制（理論依據(jù)）以及以何超越導(dǎo)師制（實(shí)踐路徑）。

二、后現(xiàn)代知識型觀照下的指導(dǎo)三元組立論探尋

“三元組”（triad）的概念起源于齊美爾，是指由三個(gè)直接或間接相關(guān)的行動者之間的關(guān)系構(gòu)成的單位。在本研究中，“指導(dǎo)三元組”是指由教師和同輩作為指導(dǎo)者、博士生作為指導(dǎo)對象的指導(dǎo)單位。后工業(yè)社會的到來催生了新的思想革命，后現(xiàn)代主義作為現(xiàn)代主義危機(jī)的新方案應(yīng)運(yùn)而生。當(dāng)前，我國社會處于快速轉(zhuǎn)型期，傳統(tǒng)社會、現(xiàn)代社會與后現(xiàn)代社會共存交疊，后現(xiàn)代思想深刻地影響了我國社會進(jìn)程。后現(xiàn)代主義認(rèn)為知識是首要生產(chǎn)力，知識是現(xiàn)代社會發(fā)展與演變的強(qiáng)大動力。博士生作為知識的重要創(chuàng)造者，在后現(xiàn)代社會具有重要的人力資本價(jià)值。后現(xiàn)代社會一方面高度重視知識與人才的價(jià)值，另一方面對知識的性質(zhì)、類型、產(chǎn)生和增長方式提出了新的要求，展現(xiàn)了知識發(fā)展的新動向、新趨勢。不同于現(xiàn)代知識型下知識的客觀性、普遍性、真理性、中立性、絕對性，后現(xiàn)代知識型則認(rèn)為知識具有建構(gòu)性、文化性、社會性、情境性、復(fù)雜性、默會性、合作性等特征，這些新特征對現(xiàn)代知識型觀照下的師徒二元制產(chǎn)生沖擊，因此亟須超越師徒制，構(gòu)建符合后現(xiàn)代知識型的指導(dǎo)模式。

（一）知識性質(zhì)革新敲響“教授時(shí)代”警鐘

知識具有不確定性，這為傳統(tǒng)的“教授時(shí)代”敲響了警鐘?，F(xiàn)代知識型下，知識是客觀的、中立的和價(jià)值無涉的，年長的教師往往在經(jīng)驗(yàn)、學(xué)識、閱歷、能力上均高于年幼的學(xué)生，因此只有教師才有資格進(jìn)行指導(dǎo)，扮演知識的主宰者與權(quán)威者。后現(xiàn)代知識型認(rèn)為任何一種知識都是暫時(shí)的、相對的和主觀的，沒有純粹客觀的認(rèn)識者，任何認(rèn)識者都受到所處歷史文化環(huán)境的影響，每個(gè)個(gè)體對同一個(gè)知識可能有不同的理解，知識經(jīng)過每個(gè)個(gè)體的認(rèn)知加工和主觀建構(gòu)后呈現(xiàn)出不同的樣態(tài)，正因如此，知識具有境域性。沒有一種知識是放之四海而皆準(zhǔn)的，用一種境域下的知識去指導(dǎo)另一種境域下的知識具有“知識霸權(quán)主義”色彩，應(yīng)當(dāng)鼓勵知識的多元取向，對不同知識采取包容、寬容、尊重的心態(tài)。這種對知識的理解在一定程度上終結(jié)了教師的指導(dǎo)霸權(quán)，尤其是二元師徒制中的單一導(dǎo)師。

知識的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)向深刻影響著博士生指導(dǎo)模式變革。受到社會歷史文化的形塑，對于同樣的知識，每位博士生的認(rèn)識和理解是不一樣的，每位博士生想要了解和獲取的知識也是不同的，對于某個(gè)博士生來說有用的知識對于其他人來說未必如此。隨著知識分化，知識精細(xì)化程度不斷提高，加之?dāng)?shù)字技術(shù)的全面滲透，知識呈現(xiàn)出彌散性、非線性等特征，僅僅依靠教師作為知識的唯一來源顯然是單薄且不足的。卡內(nèi)基基金會資助的博士生改革項(xiàng)目也認(rèn)為即使最佳狀態(tài)下的學(xué)徒制也沒有達(dá)到培養(yǎng)學(xué)術(shù)研究者的要求，因此要改變與重塑學(xué)徒制，“從博士生作為一名導(dǎo)師的徒弟學(xué)習(xí)（apprentice to）的模式轉(zhuǎn)化為博士生和多個(gè)教師一起學(xué)習(xí)（apprentice with）的模式”［3］。近年來，博士生培養(yǎng)中積極推行聯(lián)合導(dǎo)師和導(dǎo)師團(tuán)隊(duì)的指導(dǎo)模式，其中包括跨越大學(xué)邊界，以科研機(jī)構(gòu)、行業(yè)企業(yè)牽頭設(shè)立的企業(yè)導(dǎo)師制，諸多舉措的目的是增強(qiáng)博士生培養(yǎng)中的多元主體參與。在這些主體中，朋輩導(dǎo)師的角色被制度化并嵌入博士生培養(yǎng)中。例如，近些年國外博士生教育中興起了主要由朋輩組成的寫作小組，在這些小組中，博士生朋輩以互助共贏、持續(xù)對話的方式參與學(xué)術(shù)寫作，研究發(fā)現(xiàn)，同輩導(dǎo)師提高了博士學(xué)位完成率［4］。但朋輩導(dǎo)師的在場并不意味著教師的離場，畢竟“一個(gè)沒有經(jīng)驗(yàn)的群體可能是匯集無知的一種方式”［5］，教師轉(zhuǎn)為“平等中的首席”，以傾聽者、點(diǎn)評者、解惑者的角色參與到博士生寫作活動中。可見，依托于博士生寫作訓(xùn)練這一載體，不同指導(dǎo)主體以恰當(dāng)?shù)膮⑴c方式實(shí)現(xiàn)耦合性優(yōu)勢。

（二）知識類型多元呼吁情境創(chuàng)設(shè)與對話協(xié)商

默會知識作為現(xiàn)代知識型視野下被忽視的知識類型，是博士生教育中最重要的知識類型。波蘭尼認(rèn)為，我們所知道的多于我們所能言說的，而這不能充分地用語言加以表述的知識就是默會知識。科學(xué)研究的高深性、復(fù)雜性決定了科學(xué)知識往往是默會的、無法言說的。波蘭尼認(rèn)為在科學(xué)活動中明顯存在兩種規(guī)則，一種是關(guān)于實(shí)驗(yàn)、測量、計(jì)算、制作圖表等活動的工作手冊，屬于嚴(yán)格規(guī)則的范疇，符合科學(xué)研究中按部就班的日常程序性工作，還有一種對科學(xué)發(fā)現(xiàn)進(jìn)行證實(shí)或證偽的啟發(fā)性工作，這類工作，往往不存在嚴(yán)格規(guī)則意義上的模板，需要充分發(fā)揮科學(xué)家的判斷力［6］。涵蓋科學(xué)家判斷力、想象力、直覺力等關(guān)鍵科學(xué)創(chuàng)造要素的便屬于默會知識。默會知識不僅在富有高度創(chuàng)造性的科學(xué)研究工作中占據(jù)主導(dǎo)地位，與明述知識相比，默會知識是具身性的，決定了個(gè)體對明述知識的習(xí)得情況，因此，明述知識就像是漂浮在水面之上的冰山，而默會知識是隱藏在水面之下的冰山，雖不可見，但卻構(gòu)成根基與底座。

由于默會知識難以用語言、文本進(jìn)行傳遞，因此，情境與實(shí)踐構(gòu)成了默會知識的傳遞途徑。默會知識依賴于個(gè)體熱情地參與實(shí)踐活動，充分調(diào)動判斷、想象、直覺、情感等默會能力，形成個(gè)體化的認(rèn)知體驗(yàn)［7］。波蘭尼認(rèn)為默會知識的傳遞方式是師徒制，徒弟通過與師傅接觸、合作、模仿，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)、技巧、鑒別力等。但僅依賴于師“傳”徒“受”習(xí)得的默會知識是有限的。在博士生培養(yǎng)中，依托項(xiàng)目、組會構(gòu)建真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，幫助博士生實(shí)現(xiàn)“做中學(xué)、學(xué)中干、干中悟”越來越受到青睞。在理工科領(lǐng)域，體現(xiàn)為固定周期的項(xiàng)目推進(jìn)會，在人文社科領(lǐng)域，則是以組會、讀書會為載體的智識共同體。這些由師生、生生組成的實(shí)踐社群具有領(lǐng)域特征、社群特征、實(shí)踐特征［8］，博士生不僅能通過觀察模仿得到導(dǎo)師的“身教”，還可以通過“相觀而善謂之摩”實(shí)現(xiàn)同伴之間的相互模仿、相互切磋以至相互成長。

（三）知識增長方式轉(zhuǎn)變鼓勵集體知識創(chuàng)造

批判的、集體的后現(xiàn)代型知識增長方式鼓勵跨學(xué)科、大平臺、大團(tuán)隊(duì)的知識生產(chǎn)方式。現(xiàn)代知識型認(rèn)為知識的增長方式是累積的，是新知不斷淘汰舊知的過程，但是波普爾認(rèn)為，任何一種知識都是“暫時(shí)的”理論，都是有待進(jìn)一步檢驗(yàn)和反駁的，因此，不存在建立在確定性基礎(chǔ)上的知識積累?？梢哉f，人類知識的增長沒有一個(gè)穩(wěn)固的基礎(chǔ)，沒有任何一種知識是不被質(zhì)疑的，沒有任何一種知識是永不消逝的傳統(tǒng)。個(gè)體了解掌握既有知識固然重要，但更重要的是要對這些知識進(jìn)行批判、反駁與創(chuàng)新，知識的進(jìn)步之處在于人類不斷發(fā)現(xiàn)與改正錯(cuò)誤，這在一定程度上打破了長者的話語權(quán)威和知識壟斷地位。對于新知識的生產(chǎn)，光有批判意識是不夠的，隨著科技的迅猛發(fā)展，知識呈現(xiàn)爆炸式增長，還必須依賴“綜合的”“合作的”“集體的”方式創(chuàng)造新知。

反觀博士生培養(yǎng)，傳統(tǒng)的培養(yǎng)方式是以師徒制為載體，以“一對一”“小作坊”“秘密花園”的形式開展。隨著新一輪科技革命與產(chǎn)業(yè)革命方興未艾，知識的價(jià)值提升到前所未有的地位，關(guān)鍵核心技術(shù)的攻關(guān)、突破與創(chuàng)新比以往任何時(shí)候都更為重要、更為迫切。黨的十八大以來，高校有組織科研的提出是黨和國家于變局中開新局的重要舉措，直接指明了知識生產(chǎn)要以協(xié)同的、應(yīng)用的、開放的、網(wǎng)絡(luò)的方式進(jìn)行。有組織科研從理工科領(lǐng)域發(fā)端，逐步擴(kuò)散到哲學(xué)社會科學(xué)領(lǐng)域，成為當(dāng)今知識生產(chǎn)的主要模式。因此，在博士生培養(yǎng)中，愈發(fā)可以看到專家揭榜掛帥、依托大平臺、培育大團(tuán)隊(duì)、孵化大成果的知識生產(chǎn)模式，具體到指導(dǎo)方式，則是由師徒二元制邁向了呈現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)化的指導(dǎo)三元制。三元是一種完全不同于二元的結(jié)構(gòu)，無論是在指導(dǎo)強(qiáng)度、指導(dǎo)數(shù)量以及指導(dǎo)多樣性上均有所改觀，可以有效加速知識的擴(kuò)散、傳播、整合與創(chuàng)造。

三、面向后現(xiàn)代知識型的指導(dǎo)三元組邏輯指向

后現(xiàn)代知識型為指導(dǎo)三元組的建立提供了堅(jiān)實(shí)的認(rèn)識論基礎(chǔ)，實(shí)現(xiàn)了有據(jù)可依、有理可循。長久以來二元師徒制是主流的指導(dǎo)模式，存在一定的路徑依賴，要想改變絕非易事，需要在對指導(dǎo)三元組內(nèi)涵進(jìn)行深刻剖析的基礎(chǔ)上達(dá)成共識與行動傾向。基于此，在后現(xiàn)代知識型的理論關(guān)照下，以系統(tǒng)思維對指導(dǎo)三元組進(jìn)行整體設(shè)計(jì)，明辨其對二元師徒制的超越之處，激發(fā)其在人才培養(yǎng)上的潛能與增長點(diǎn)。

（一）從單聲部獨(dú)白變?yōu)槎嗦暡抗沧?/p>

“學(xué)莫便乎近其人”“學(xué)者必求師”“師者傳道授業(yè)解惑者也”“學(xué)高為師身正為范”無不顯示出教師在方向指引與通達(dá)正道上的重要作用，這正是二元師徒制建立的基礎(chǔ)。師徒制實(shí)現(xiàn)了知識的有效流動，幫助學(xué)生夯實(shí)基礎(chǔ)，但學(xué)生在復(fù)制教師話語的過程中往往造成了獨(dú)白式教育。獨(dú)白式教育認(rèn)為知識是給定的，教育過程是對知識的復(fù)制與重現(xiàn)。巴赫金在此基礎(chǔ)上提出對話理論，認(rèn)為知識是從聲音的相互作用（多聲性）中產(chǎn)生，通過觀點(diǎn)間的交鋒形成巨大的張力來構(gòu)建與轉(zhuǎn)變理解。要想形成指導(dǎo)中的對話，必須增加指導(dǎo)來源的多樣性。朋輩意指年齡、經(jīng)歷相仿者，是同行者與同道者，由于地位平等、交往自由，可以實(shí)現(xiàn)相互參照、相互砥礪、相互促進(jìn)。因此，指導(dǎo)三元組有機(jī)融合了師與友兩大主體，正如古語“師也者，猶行路之有導(dǎo)也；友也者，猶陟險(xiǎn)之有助也”，教師是人生道路的指引者，是方向，是目標(biāo)，朋輩是人生道路的同行者，是參考，是助佑，二者均是成人助己的不可或缺的外在助力。

指導(dǎo)三元組并非固定的、不可變動的師友組合。指導(dǎo)三元組以導(dǎo)師為核心，有機(jī)融合了其他教師主體，這些教師既可以是博士在學(xué)期間的教師，又可以是非在學(xué)期間的教師，既可以是面對面接觸的教師，又可以是線上的遠(yuǎn)程教師，這些不同類型的教師保證了博士生知識來源的多樣性。此外，朋輩作為另一指導(dǎo)來源，同樣具有很強(qiáng)的延展性與包容度。傳統(tǒng)上，指導(dǎo)往往發(fā)生在課題組與師門場域中，同門基于“學(xué)緣”關(guān)系展開密切科研合作，隨著高等教育普及化、國際化、數(shù)字化的快速發(fā)展，跨國別、跨行業(yè)、跨學(xué)科合作增強(qiáng)，朋輩指導(dǎo)者可能遍布世界各地。觀點(diǎn)相異、兼容并包的多元話語帶來了知識的豐富性與多元化，但也在不同程度上產(chǎn)生了思維的混亂，面對“多聲部”的師友指導(dǎo)，博士生需將自己視作具有自我判斷力、自我主導(dǎo)力、自我內(nèi)驅(qū)力的成人學(xué)習(xí)者，有機(jī)協(xié)調(diào)多元話語間的內(nèi)在張力，最終創(chuàng)造屬于自己的“內(nèi)部說服性話語”。

（二）從舊學(xué)傳遞為主邁向新知創(chuàng)生為主

知識生產(chǎn)是博士生培養(yǎng)的終極目標(biāo)，不同于大學(xué)生和碩士生主要解決預(yù)先定義的和容易解決的問題，博士生面對的是未知的、復(fù)雜的、快速發(fā)展的科學(xué)事業(yè)，需要通過科學(xué)研究最終占領(lǐng)人跡罕至的知識高地，實(shí)現(xiàn)對現(xiàn)有問題的猜測性的解釋和進(jìn)一步證實(shí)或證偽。博士生具有“學(xué)生”和“知識生產(chǎn)者”的雙重屬性，在某種程度上具備“準(zhǔn)知識生產(chǎn)者”的身份特征。因此，不同于其他教育階段的指導(dǎo)，指導(dǎo)的目的不僅僅是通過知識傳遞與轉(zhuǎn)移實(shí)現(xiàn)被指導(dǎo)者的知識增加，還包括在知識積累的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)全人類社會知識的再生產(chǎn)與再創(chuàng)造。這表明，舊學(xué)固然重要，但這也只完成了知識生產(chǎn)前一半的工作，更為關(guān)鍵的是以舊孕新、以舊引新、以舊創(chuàng)新?？梢?，只有正確處理新知與舊知的關(guān)系，才有可能實(shí)現(xiàn)博士生指導(dǎo)模式的深度變革。

“新知”與“舊知”的關(guān)系指涉指導(dǎo)中“教”與“學(xué)”的關(guān)系。研究表明，師徒二元制存在教與學(xué)的終極悖論，“如果有人牽著你的手太多，你永遠(yuǎn)不會學(xué)會獨(dú)立思考，如果有人握住你的手不緊，你就會摔倒在地上”［9］。指導(dǎo)三元組對師徒二元制的超越之處在于將知識權(quán)歸還給博士生，將其視作自我主導(dǎo)力的指導(dǎo)主體，指導(dǎo)過程中的教以學(xué)的需要為前提，而學(xué)并不以教的需要為前提［10］。這種教與學(xué)之間的非對稱關(guān)系打破了指導(dǎo)中教與學(xué)的單向度、決定論的對稱關(guān)系，博士生依靠自己的判斷能力、學(xué)習(xí)能力以及創(chuàng)造能力認(rèn)識知識、處理知識、轉(zhuǎn)化知識，最終實(shí)現(xiàn)訂正舊學(xué)、增益新知的知識再生產(chǎn)。

（三）從灌輸式言傳轉(zhuǎn)向情境性、反思性和合作性指導(dǎo)

現(xiàn)代知識型視域下學(xué)生被視作缺乏知識、需要知識的個(gè)體，因此知識以填鴨式、灌輸式為特征傳遞給接受指導(dǎo)者，而后現(xiàn)代知識型則將學(xué)生視為具有一定認(rèn)識能力和發(fā)展?jié)摿Φ膫€(gè)體，個(gè)體不僅需要掌握知識，更需要修正和發(fā)展知識。后現(xiàn)代知識型下知識的建構(gòu)性、社會性、情境性、復(fù)雜性、默會性意味著指導(dǎo)方式要超越傳統(tǒng)的灌輸式，倡導(dǎo)綜合運(yùn)用“讀萬卷書行萬里路”的情境性指導(dǎo)、“學(xué)起于思，思源于疑”的反思性指導(dǎo)以及“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”的合作性指導(dǎo)等手段，實(shí)現(xiàn)指導(dǎo)與學(xué)習(xí)的互利共生。

萊夫（Jean Lave）和溫格（Etienne Wenger）將學(xué)習(xí)者參與的情境稱之為“實(shí)踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業(yè)，一起從事著通過協(xié)商的實(shí)踐活動，分享著共同信念和理解的個(gè)體的集合”。新手通過“合法的邊緣性參與”，在真實(shí)的社會世界中得到充分學(xué)習(xí)，觀察和模仿共同體其他成員的行為，逐步成長為“充分參與”，開始以共同體的標(biāo)準(zhǔn)行事。在博士生培養(yǎng)中，課題、組會、讀書會是開展情境性指導(dǎo)的重要載體，是實(shí)踐育人的主要途徑。在這些實(shí)踐性活動中，博士生解決真實(shí)的科研問題，“看見”成熟的研究者是如何解決具體問題，“看見”成員觀點(diǎn)不一致時(shí)是如何協(xié)商的，“看見”新的研究點(diǎn)是如何一步步抽絲剝繭、條分縷析直至撥云見日的，在這個(gè)過程中，指導(dǎo)是以行動而非言語的，以默會而非明述的形式發(fā)生。

反思性指導(dǎo)是“知其然，更知其所以然”的深度學(xué)習(xí)過程。蘇格拉底式教育的目的是引導(dǎo)學(xué)生不斷進(jìn)行反思，在反思中求索，在追問中前行。博士生作為成人學(xué)習(xí)者，不是空空如也的腦袋抑或是反光的鏡子，對來自外界的知識毫無批判地接納，而是具有自我主導(dǎo)力的學(xué)習(xí)者。教師或朋輩不是知識的主宰者，而是知識的共建者、共促者。反思是雙向的，博士生思考外部知識的可靠性、真實(shí)性，對其權(quán)威性進(jìn)行“祛魅式”解構(gòu)，并在解構(gòu)的基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)知識的再生產(chǎn)。教師與朋輩在指導(dǎo)的過程中基于不斷涌現(xiàn)的實(shí)踐性知識反思個(gè)體先前的經(jīng)驗(yàn)和知識，并與博士生共同面對復(fù)雜多變的現(xiàn)實(shí)生活。

合作性指導(dǎo)是指將博士生視作科研伙伴，在共學(xué)、共生、共創(chuàng)中實(shí)現(xiàn)知識再生產(chǎn)。合作性指導(dǎo)是伙伴教育的一種重要形式，伙伴教育相較于傳統(tǒng)的師徒教育，具有去中心化、去權(quán)威化的特點(diǎn)。知識并不是從教師單向流動到學(xué)生，而是師生在充分信任、平等和諧的氛圍中實(shí)現(xiàn)知識的雙向流動與再生產(chǎn)。因此，在合作性指導(dǎo)中，“師不必賢于弟子，弟子不必不如師”，導(dǎo)師和學(xué)生在相互學(xué)習(xí)中實(shí)現(xiàn)共同成長。尤其在博士生教育中，知識的高深性和專業(yè)性達(dá)到更高程度，師生更多以科研合作的方式勇攀知識高峰。

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基金項(xiàng)目：習(xí)近平文化思想研究中心重大課題（馬工程重大項(xiàng)目暨國家社科基金重大項(xiàng)目：24amp;WZD24）。

From Mentorship to Triad： A Paradigm Shift in Doctoral Mentoring

From the Perspective of Postmodern Mode of Knowledge

Shi Qiuheng，Ren Kexin

Abstract： The emergence of the postmodern knowledge-based model calls for the transformation and upgrading of the binary mentoring system based on the modern mode of knowledge. The concept of mentoring triad is proposed on the basis of the inherited development of the binary mentoring system. The mentoring triad advocates that mentoring body should change from a monophonic monologue by the teacher to a polyphonic concert by the teacher and the student， the purpose of mentoring should change from the transfer of old learning to the creation of new knowledge， and the mentoring method should change from indoctrination to contextualization， reflection， and cooperation. This mentoring mode fits the relative， cultural and contextual qualities of postmodern knowledge， satisfies the acquisition of tacit knowledge， and is conducive to the rapid accumulation and creation of knowledge， so it has the practical rationality and theoretical explanatory power for its construction. The mentoring triad realizes the leapfrog development of the mentoring mode from the \"binary era\" to the \"ternary era\"， and it provides important reference for the reform of China's doctoral training mode.

Key words： mentoring triads; postmodern mode of knowledge; mentorship; doctoral education

（責(zé)任編輯" 沈廣斌）