場(chǎng)域視閾下高校輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的反身性重構(gòu)

【摘" 要】" 輔導(dǎo)員群體自我認(rèn)同度的高低關(guān)系高校學(xué)生教育管理工作質(zhì)量的優(yōu)劣。在場(chǎng)域視閾下，高校是學(xué)術(shù)場(chǎng)域與行政場(chǎng)域的結(jié)合體，兼具學(xué)術(shù)與行政的雙重屬性，輔導(dǎo)員在其中難以獲取專家角色、享受權(quán)力話語(yǔ)和求得生存空間。為此，在對(duì)高校輔導(dǎo)員自我認(rèn)同反身性概念剖析的基礎(chǔ)上，結(jié)合現(xiàn)代性制度對(duì)自我認(rèn)同的深刻影響，提出在場(chǎng)域交互實(shí)踐中克服自我認(rèn)同危機(jī)的三條路徑，具體包括與環(huán)境互動(dòng)獲得本體性安全、與他者互動(dòng)克服自我無(wú)意義感和與制度互動(dòng)形成自我認(rèn)同的動(dòng)力。

【關(guān)鍵詞】" 場(chǎng)域；輔導(dǎo)員；自我認(rèn)同；反身性重構(gòu)；現(xiàn)代性

【中圖分類號(hào)】" G647" 【文章編號(hào)】" 1003-8418（2025）01-0057-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.008

【作者簡(jiǎn)介】" 張媛（1983—），女，山西臨汾人，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院博士生，南京審計(jì)大學(xué)馬克思主義學(xué)院講師；劉愛蓮（1957—），女，江蘇淮安人，河海大學(xué)馬克思主義學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師。

“在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)的整體世界是由大量具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間。”［1］這些在整體社會(huì)中相對(duì)獨(dú)立的空間即可以稱為場(chǎng)域。高校亦可以稱為一個(gè)場(chǎng)域，且是學(xué)術(shù)場(chǎng)域和行政場(chǎng)域交叉纏繞的疊加場(chǎng)域。一方面，文化資本是支撐高校文化場(chǎng)域的關(guān)鍵性要素。布爾迪厄認(rèn)為大學(xué)愈發(fā)是文化資本集中的場(chǎng)域，“知識(shí)和學(xué)術(shù)”等文化資本是該場(chǎng)域的核心要素。其中，擁有“高深學(xué)問(wèn)”的教授和專家占有大量文化資本，把握著學(xué)術(shù)事務(wù)話語(yǔ)權(quán)。另一方面，權(quán)力資本是支撐高校行政場(chǎng)域的關(guān)鍵性要素?，F(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)具備相當(dāng)規(guī)模的行政組織，并呈現(xiàn)科層制發(fā)展態(tài)勢(shì)。掌握“權(quán)力資源”的中高層領(lǐng)導(dǎo)占有較多權(quán)力資本，掌握著行政事務(wù)主導(dǎo)權(quán)。當(dāng)前，高校輔導(dǎo)員特別是基層輔導(dǎo)員作為既不占有文化資本也不占有權(quán)力資本的工作人員，處于學(xué)術(shù)場(chǎng)域、行政場(chǎng)域以及學(xué)術(shù)場(chǎng)域與行政場(chǎng)域交叉的“空?qǐng)觥?。在個(gè)體與場(chǎng)域的建構(gòu)互動(dòng)中，由于無(wú)法獲得場(chǎng)域給予的資本支持，輔導(dǎo)員群體普遍表現(xiàn)出相當(dāng)程度的自我認(rèn)同危機(jī)，進(jìn)而影響到學(xué)生教育管理工作的開展。輔導(dǎo)員只有重構(gòu)自我認(rèn)同，才能較好地完成教育管理工作。本研究在場(chǎng)域視閾下，結(jié)合現(xiàn)場(chǎng)訪談?wù)归_對(duì)輔導(dǎo)員群體的自我認(rèn)同研究，并主要借助“反身性”概念以期對(duì)輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同進(jìn)行重構(gòu)。

一、輔導(dǎo)員自我認(rèn)同反身性的基本內(nèi)涵

輔導(dǎo)員自我認(rèn)同反身性的基本內(nèi)涵是在對(duì)自我認(rèn)同和自我認(rèn)同反身性內(nèi)涵理解的基礎(chǔ)上，結(jié)合輔導(dǎo)員所處的整體性環(huán)境和局部場(chǎng)域的特征得出的。這里的特征包括反身性同構(gòu)、社會(huì)秩序觀照以及場(chǎng)域情境構(gòu)建等。

（一）自我認(rèn)同

自我認(rèn)同是一個(gè)指涉多個(gè)研究領(lǐng)域的概念，在心理學(xué)領(lǐng)域首先被提出。弗洛伊德首次提出“自我”概念，他認(rèn)為自我“是一個(gè)心理過(guò)程，是個(gè)人對(duì)另一人或團(tuán)體的價(jià)值、規(guī)范與面貌進(jìn)行模仿、內(nèi)化并形成自己行為模式的過(guò)程，認(rèn)同是個(gè)與他人有情感聯(lián)系的原初形式”［2］。埃里克森則將弗洛伊德的自我概念發(fā)展成為以“自我認(rèn)同”為核心的人格發(fā)展學(xué)說(shuō)，更強(qiáng)調(diào)自我的獨(dú)立性。過(guò)渡到哲學(xué)領(lǐng)域，馬克思雖然沒(méi)有直接提出自我認(rèn)同命題，但他關(guān)于“現(xiàn)實(shí)的人”的論述蘊(yùn)藏著科學(xué)的自我認(rèn)同觀。人是“處在現(xiàn)實(shí)的、可以通過(guò)經(jīng)驗(yàn)觀察到的、在一定條件下進(jìn)行的發(fā)展過(guò)程中的人”［3］?！叭瞬粌H像在意識(shí)中那樣在精神上使自己二重化，而且能動(dòng)地、現(xiàn)實(shí)地使自己二重化，從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身。”［4］可見，馬克思認(rèn)為發(fā)展中的個(gè)人通過(guò)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)創(chuàng)造了世界并在其中展開自我認(rèn)同。泰勒在《自我的根源——現(xiàn)代認(rèn)同的形成》中指出“自我”源于語(yǔ)言、敘事以及善的視野，現(xiàn)代社會(huì)“自我認(rèn)同”的形成則離不開內(nèi)在本性、對(duì)日常生活的肯定以及表現(xiàn)主義轉(zhuǎn)向。吉登斯在其代表著作《現(xiàn)代性與自我認(rèn)同——晚期現(xiàn)代中的自我與社會(huì)》中指出對(duì)自我認(rèn)同的研究應(yīng)當(dāng)建立在理解現(xiàn)代性的基礎(chǔ)上。自我認(rèn)同是在個(gè)體與現(xiàn)代社會(huì)以及個(gè)體與他者的交流和互動(dòng)中來(lái)把握的，即“每個(gè)人對(duì)其個(gè)人經(jīng)歷進(jìn)行反身性理解而形成的自我概念”［5］。總之，無(wú)論在何種研究視域下，自我認(rèn)同都包含著對(duì)“我是誰(shuí)”“我能做什么”“我的價(jià)值何在”與“我該何去何從”等與自我身份確認(rèn)相關(guān)的反思與追問(wèn)。

（二）自我認(rèn)同的反身性

梅洛-龐蒂的“身體現(xiàn)象學(xué)”超越了笛卡爾的“身心二元論”，指出身體處于關(guān)系之間，肯定身體的“主客觀統(tǒng)一性”，建立起身體反身性的認(rèn)知。吉登斯將這一認(rèn)知從個(gè)體層面延伸到社會(huì)層面，提出了“自我的反身性”這一概念?！白晕业姆瓷硇裕B帶著抽象體系的影響，對(duì)身體及心理過(guò)程都產(chǎn)生著廣泛的影響。身體越來(lái)越少地作為一種外在‘給予物’運(yùn)作于現(xiàn)代性內(nèi)部指涉體系之外，而是漸漸變成以反身性來(lái)進(jìn)行自我動(dòng)員的實(shí)體?！保?］從中可以看出，首先，自我的反身性有兩大推動(dòng)因素：反身性以及抽象體系。其中，抽象體系包括象征標(biāo)識(shí)和專家體系，從屬于脫域機(jī)制的兩種類型。其次，身體以自我的反身性對(duì)身體和心理進(jìn)行積極自我動(dòng)員。身體徹底擺脫了以往只能被精神操控的刻板印象，而成為在日常生活中真正具有能動(dòng)性的物質(zhì)實(shí)體。

同時(shí)，吉登斯認(rèn)為對(duì)自我認(rèn)同的理解與對(duì)形成自我認(rèn)同的場(chǎng)域話語(yǔ)理解息息相關(guān)?！耙环矫嬗涩F(xiàn)代性的諸多制度所形塑，另一方面也同時(shí)形塑著現(xiàn)代性諸制度本身。”［7］因此，在高度分化的現(xiàn)代社會(huì)，對(duì)自我認(rèn)同的理解首先基于對(duì)現(xiàn)代性的理解。他認(rèn)為現(xiàn)代性社會(huì)也具有反身性，且這種“反身性是一種敏感性，具體指社會(huì)生活的大多數(shù)面向及其自然的物質(zhì)關(guān)系對(duì)受到新信息或知識(shí)影響而產(chǎn)生的長(zhǎng)時(shí)性修正之敏感性”［8］。這種敏感性是在時(shí)空分離和脫域機(jī)制的共同推動(dòng)下使社會(huì)生活脫離前傳統(tǒng)社會(huì)規(guī)則和秩序的控制而產(chǎn)生的。時(shí)空分離、脫域機(jī)制和現(xiàn)代性的反身性一起構(gòu)成了“現(xiàn)代性”的三大動(dòng)力機(jī)制。正是由于現(xiàn)代性反身性自帶的“反思性和循環(huán)性”造成了不確定性后果，人類社會(huì)進(jìn)入前所未有的“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”，進(jìn)而使自我認(rèn)同面臨著抉擇困境，最終導(dǎo)致深刻的自我認(rèn)同危機(jī)產(chǎn)生。其中最為關(guān)鍵的是自我認(rèn)同的參照系時(shí)常徘徊在建立和推翻的兩極，其核心部分——本體性安全的基礎(chǔ)在種種不確定性中遭到瓦解。一方面，現(xiàn)代性反身性是自我認(rèn)同反身性產(chǎn)生的社會(huì)基礎(chǔ)，促使其在動(dòng)態(tài)中不斷實(shí)現(xiàn)對(duì)自我的反思性建構(gòu)；另一方面，現(xiàn)代性反身性“懷疑一切”的特性使得本就紛繁蕪雜、千頭萬(wàn)緒的現(xiàn)代社會(huì)越發(fā)加劇了對(duì)自我認(rèn)同的消解。

（三）輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的反身性

輔導(dǎo)員是高校中專職從事學(xué)生教育管理工作的職業(yè)群體。輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同是構(gòu)成其綜合素質(zhì)的重要組織部分，而綜合素質(zhì)提升又與高校學(xué)生教育管理工作質(zhì)量休戚相關(guān)。由此可以推導(dǎo)出，輔導(dǎo)員群體自我認(rèn)同度的高低關(guān)系高校學(xué)生教育管理工作質(zhì)量的優(yōu)劣。當(dāng)前，隨著全人類現(xiàn)代性進(jìn)程的愈發(fā)深入，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同不可避免地會(huì)受其深刻影響，并反映在工作、生活乃至生命等各個(gè)方面。另外，輔導(dǎo)員身處高校這一相對(duì)獨(dú)立的場(chǎng)域中，其自我認(rèn)同也會(huì)在與場(chǎng)域的互動(dòng)過(guò)程中呈現(xiàn)出獨(dú)特表征。因此，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同受到現(xiàn)代性整體推進(jìn)影響并呈現(xiàn)局部場(chǎng)域特征，其自我認(rèn)同的反身性也在“大社會(huì)與小場(chǎng)域”的交叉纏繞中展開。

首先，輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的反身性與現(xiàn)代性反身性、場(chǎng)域反身性同構(gòu)。根據(jù)吉登斯的理論，反身性是高度現(xiàn)代性社會(huì)呈現(xiàn)出來(lái)的一種集體性表征。對(duì)自我認(rèn)同的反思同時(shí)也折射出對(duì)所在場(chǎng)域以及現(xiàn)代性整體的反思。輔導(dǎo)員自我、場(chǎng)域以及現(xiàn)代性都作為具有反思性的“主體”存在，其中反思性把三者系統(tǒng)聯(lián)結(jié)在一起。其次，輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的反身性在現(xiàn)代性社會(huì)秩序的觀照下開展。相比較封閉、穩(wěn)定和單一的前現(xiàn)代社會(huì)，現(xiàn)代性社會(huì)呈現(xiàn)開放、動(dòng)態(tài)和多元等截然相反的秩序特征。“不僅其社會(huì)變遷的速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)快于先前各種制度，而且其社會(huì)變遷的廣度和深度也與以前迥然有別?！保?］如此劇烈的沖突往往會(huì)給自我制造出不確定感和不信任感，為避免由此引發(fā)的焦慮，輔導(dǎo)員不得不持續(xù)開展自我認(rèn)同反身性的重構(gòu)。最后，輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的反身性重構(gòu)在高校場(chǎng)域的情境化構(gòu)建中展開。如果說(shuō)現(xiàn)代性對(duì)自我認(rèn)同的影響是整體性的，那么場(chǎng)域?qū)ψ晕艺J(rèn)同的塑造則是局部性的。自我認(rèn)同的例行化實(shí)踐需要依托具體的場(chǎng)域情境來(lái)展開。對(duì)于輔導(dǎo)員來(lái)說(shuō)，高校就是其日常工作和生活實(shí)踐展開的具體場(chǎng)域，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同需要依托高校場(chǎng)域內(nèi)的具體情境被構(gòu)建、修正并以反身性的形式被保持。

綜上，筆者認(rèn)為輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的反身性可以概括為：在現(xiàn)代性整體影響下，在高校這一局部場(chǎng)域內(nèi)，輔導(dǎo)員以身體作為載體，通過(guò)自我與場(chǎng)域的雙向互動(dòng)，反思性地獲得身份認(rèn)同的一種方式。

二、高校場(chǎng)域：輔導(dǎo)員自我認(rèn)同危機(jī)的形塑因素

“場(chǎng)域”概念所要著重表達(dá)的是某一特定空間內(nèi)的力量對(duì)比關(guān)系，而構(gòu)成這種力量的要素通常包括權(quán)力、地位、資本和慣習(xí)等［10］。在學(xué)術(shù)資本和權(quán)力資本的雙重加持下，高校成為學(xué)術(shù)場(chǎng)域和權(quán)力場(chǎng)域相互疊加的場(chǎng)域。無(wú)論是在學(xué)術(shù)場(chǎng)域還是權(quán)力場(chǎng)域都存在著各自掌握話語(yǔ)權(quán)的群體。輔導(dǎo)員特別是基層輔導(dǎo)員顯然并不占有場(chǎng)域資本，也無(wú)法獲得場(chǎng)域支持，在自我認(rèn)同方面就會(huì)呈現(xiàn)一定程度的危機(jī)。

（一） 學(xué)術(shù)場(chǎng)域：輔導(dǎo)員難以獲取專家角色

“學(xué)術(shù)場(chǎng)域”是從大學(xué)的屬性和功能出發(fā)來(lái)定義和劃分的。大學(xué)通常被認(rèn)為是匯集高深知識(shí)、開展學(xué)術(shù)討論、探索新知識(shí)的專業(yè)機(jī)構(gòu)。紐曼在《大學(xué)的理念》一書中指出，“大學(xué)是傳授普遍知識(shí)的場(chǎng)所，是一切知識(shí)和科學(xué)、事實(shí)和真理、探索和發(fā)現(xiàn)、實(shí)驗(yàn)和思索的高級(jí)保護(hù)力量”［11］。他點(diǎn)明了大學(xué)傳授知識(shí)、探索真理的基本職能。布魯貝克則認(rèn)為大學(xué)是傳遞深?yuàn)W知識(shí)、分析批判現(xiàn)存知識(shí)并探索新學(xué)問(wèn)領(lǐng)域的機(jī)構(gòu)［12］，指出了大學(xué)是以“知識(shí)和學(xué)問(wèn)”為本位的學(xué)術(shù)研究機(jī)構(gòu)。蔡元培認(rèn)為“大學(xué)者，研究高深學(xué)問(wèn)者也”［13］，同樣指出了大學(xué)從事學(xué)問(wèn)研究的本質(zhì)?？梢姡瑐魇谥R(shí)、研究學(xué)問(wèn)和探索真理是大學(xué)安身立命的根本所在?！八^大學(xué)者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也?！泵焚O琦則指出了教授學(xué)者對(duì)于一所大學(xué)發(fā)展的重要性。身為教授學(xué)者更是應(yīng)該以“傳道授業(yè)解惑”為己任，以科學(xué)研究創(chuàng)新為目標(biāo)，追求真理，造福人類。因此，對(duì)于擔(dān)當(dāng)傳授知識(shí)、創(chuàng)新學(xué)問(wèn)和引領(lǐng)社會(huì)角色的大學(xué)來(lái)講，擁有高深學(xué)問(wèn)的學(xué)者專家應(yīng)當(dāng)居于大學(xué)的核心地位并發(fā)揮核心作用。

依據(jù)《普通高等學(xué)校輔導(dǎo)員隊(duì)伍建設(shè)規(guī)定》，輔導(dǎo)員主要負(fù)責(zé)學(xué)生思想理論教育、日常事務(wù)管理、黨團(tuán)組織建設(shè)以及危機(jī)事件應(yīng)對(duì)等?？梢姡o導(dǎo)員的工作內(nèi)容偏重對(duì)學(xué)生的思想教育和事務(wù)管理兩大方面，知識(shí)傳授和學(xué)問(wèn)創(chuàng)新顯然并不在其職責(zé)范圍內(nèi)。在日常工作中，輔導(dǎo)員往往肩負(fù)著輔助專任教師做好學(xué)生日常學(xué)習(xí)管理的職責(zé)，如學(xué)業(yè)問(wèn)詢、學(xué)習(xí)支持以及心理輔導(dǎo)等。輔導(dǎo)員可以被認(rèn)為是學(xué)風(fēng)建設(shè)的管理者、學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成者、學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者以及學(xué)業(yè)危機(jī)的干預(yù)者等，卻唯獨(dú)不會(huì)被認(rèn)為是擁有高深學(xué)問(wèn)和專門知識(shí)的學(xué)者專家。如輔導(dǎo)員M表示：“看到任課老師都有專業(yè)背景可以依靠，真是非常羨慕！在跟學(xué)生交流時(shí)也想顯得自己很有專業(yè)性，但是自己沒(méi)有可以拿得出手的東西，感覺(jué)自己底氣不足。管理學(xué)生多半時(shí)候只能靠跟學(xué)生混熟了以后打感情牌?！?/p>

可見，輔導(dǎo)員本人也想謀求專業(yè)依靠，但是苦于無(wú)法在學(xué)術(shù)場(chǎng)域獲得職業(yè)身份認(rèn)同。這里的職業(yè)身份認(rèn)同既包括輔導(dǎo)員本人對(duì)自我的認(rèn)同，也包括他者對(duì)輔導(dǎo)員的認(rèn)同。只有首先建立起對(duì)職業(yè)的歸屬感和認(rèn)同感，才能內(nèi)化為自身的職業(yè)身份認(rèn)同。無(wú)論在學(xué)術(shù)場(chǎng)域內(nèi)擔(dān)當(dāng)?shù)妮o助角色多么重要，輔導(dǎo)員始終無(wú)法進(jìn)入學(xué)術(shù)場(chǎng)域的核心獲取場(chǎng)域資本支持。在缺乏場(chǎng)域支持以及身份認(rèn)同的前提下，輔導(dǎo)員往往會(huì)產(chǎn)生深刻的自我認(rèn)同危機(jī)以及焦慮，進(jìn)而導(dǎo)致身份認(rèn)同困境。

（二） 行政場(chǎng)域：輔導(dǎo)員難以享有權(quán)力話語(yǔ)

“行政場(chǎng)域”是從大學(xué)的組織架構(gòu)和管理體制出發(fā)來(lái)定義的。當(dāng)洪堡創(chuàng)辦柏林大學(xué)時(shí)，大學(xué)還停留在教授治校、兼顧管理的“學(xué)者共同體”時(shí)期。20世紀(jì)50年代以來(lái)，大學(xué)的體量、形態(tài)、使命和功能均發(fā)生了根本變化［14］。職能的拓展、規(guī)模的擴(kuò)張、學(xué)科的細(xì)分以及功能的增加等促使大學(xué)的管理性質(zhì)發(fā)生了根本改變?，F(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)變成一個(gè)復(fù)雜的“矩陣系統(tǒng)”，集教學(xué)、科研、社會(huì)服務(wù)、國(guó)際交流以及文化傳承等諸多職能于一身，涉及與政府、企業(yè)、社區(qū)以及社會(huì)組織等相關(guān)單位的交流與“斡旋”。雖然學(xué)術(shù)共同體的職能依然保持著，但是大學(xué)顯然已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了單一、純粹的“共同體”而成為兼具復(fù)雜行政事務(wù)的“綜合體”。各類龐雜的行政事務(wù)使大學(xué)不得不聘任專職的行政管理人員來(lái)處理。于是，科層制的行政管理體制應(yīng)運(yùn)而生。然而在運(yùn)行過(guò)程中，隨著嵌入大學(xué)組織的程度越來(lái)越深，行政場(chǎng)域已經(jīng)單獨(dú)發(fā)展成為大學(xué)場(chǎng)域中與學(xué)術(shù)場(chǎng)域分庭抗禮的另一個(gè)“亞場(chǎng)域”，且大有趕超學(xué)術(shù)場(chǎng)域發(fā)展成為主導(dǎo)場(chǎng)域的新趨勢(shì)。

輔導(dǎo)員特別是基層輔導(dǎo)員并不占有中高級(jí)別的行政職務(wù)，自然也就無(wú)法享有相應(yīng)的權(quán)力話語(yǔ)權(quán)。雖然輔導(dǎo)員本身也兼職處理一些行政事務(wù)，但大多限于一些基礎(chǔ)事務(wù)性工作，如上傳下達(dá)、事項(xiàng)統(tǒng)計(jì)、活動(dòng)協(xié)調(diào)甚至財(cái)務(wù)報(bào)銷等。這類基礎(chǔ)性事務(wù)工作大多瑣碎繁雜、機(jī)械重復(fù)，耗費(fèi)時(shí)間精力且對(duì)提升能力有限。長(zhǎng)此以往會(huì)使輔導(dǎo)員個(gè)人的獲得感日趨降低，進(jìn)而滋生出自我的無(wú)意義感。如輔導(dǎo)員Y所述：“每天疲于奔命忙著應(yīng)付一些行政工作，成天就是做一些發(fā)表格、填表格和收表格的活兒，而且好多工作都是重復(fù)性的，來(lái)來(lái)回回重復(fù)勞動(dòng)，感覺(jué)大部分時(shí)間都在做無(wú)用功……而且日常的事務(wù)性工作占據(jù)了大量時(shí)間和精力，用于自我充電和學(xué)習(xí)的時(shí)間越發(fā)被擠占?jí)嚎s了?！?/p>

可見，大量的基礎(chǔ)性行政事務(wù)并未給輔導(dǎo)員提供任何有價(jià)值的生命體驗(yàn)，而是使其陷入了自我虛無(wú)與空曠的感受中，在心理學(xué)上表現(xiàn)為個(gè)體之無(wú)意義感。而且行政場(chǎng)域中科層制下嚴(yán)密的行政等級(jí)制度以及強(qiáng)大的權(quán)威意志往往會(huì)造就“一套獨(dú)立的規(guī)則和一種獨(dú)特的利益的出現(xiàn)”［15］。而且在此基礎(chǔ)上會(huì)形成管理文化和學(xué)術(shù)文化的分離甚至背離。場(chǎng)域文化一旦形成，就具有相對(duì)的穩(wěn)定性。文化的慣性力量再與制度性約束和權(quán)威性意志相結(jié)合，往往會(huì)給基層輔導(dǎo)員帶來(lái)強(qiáng)大的壓迫力，使其在行政場(chǎng)域產(chǎn)生疏離感和無(wú)力感，無(wú)法獲得深度的自我認(rèn)同。

（三）“雙重”場(chǎng)域：輔導(dǎo)員難以謀求生存空間

現(xiàn)代大學(xué)已經(jīng)從社會(huì)邊緣進(jìn)入中心地帶，早已擺脫了中世紀(jì)“經(jīng)院式”以及19世紀(jì)“象牙塔式”大學(xué)的刻板印象，成為承擔(dān)社會(huì)責(zé)任、服務(wù)社會(huì)進(jìn)步和引領(lǐng)社會(huì)發(fā)展的“大型綜合體”。作為學(xué)術(shù)共同體，大學(xué)是進(jìn)行知識(shí)創(chuàng)新、培養(yǎng)高端人才和開展科學(xué)研究的組織；作為社會(huì)服務(wù)體，大學(xué)又是提供政策咨詢、建立地區(qū)合作和組織社會(huì)實(shí)踐的組織。學(xué)術(shù)場(chǎng)域和行政場(chǎng)域的劃分正是基于現(xiàn)代大學(xué)的組織結(jié)構(gòu)特性而來(lái)。專家學(xué)者和中高級(jí)領(lǐng)導(dǎo)分別是這兩個(gè)場(chǎng)域的權(quán)威代表。對(duì)于輔導(dǎo)員來(lái)講，一方面遭遇著在學(xué)術(shù)場(chǎng)域備受打擊的壓力，另一方面還面臨著在行政場(chǎng)域艱難晉升的瓶頸。無(wú)論在學(xué)術(shù)場(chǎng)域還是行政場(chǎng)域，輔導(dǎo)員都無(wú)所適從。且在“雙重”亞場(chǎng)域的力量制衡和張力擠壓下，大學(xué)場(chǎng)域的整體結(jié)構(gòu)會(huì)經(jīng)常性發(fā)生變化。處在突然變化的場(chǎng)域環(huán)境中，輔導(dǎo)員必須隨之不斷調(diào)整自我的行動(dòng)方式，而可以遵循的例行常規(guī)又十分有限，因此其獲得的安全感程度也并不高。

除了場(chǎng)域間的斗爭(zhēng)促使生存環(huán)境不斷發(fā)生變化外，由于日常的工作特點(diǎn)，處于例行化實(shí)踐當(dāng)中的輔導(dǎo)員還面臨著在不同場(chǎng)域間角色扮演的穿梭和轉(zhuǎn)換。而工作角色的多重?fù)?dān)當(dāng)、具體場(chǎng)景的多樣變化以及“雙重”場(chǎng)域的不停切換往往都會(huì)給輔導(dǎo)員的自我認(rèn)知帶來(lái)不同程度的混亂與不適。輔導(dǎo)員Z表示：“學(xué)生管理已經(jīng)是千頭萬(wàn)緒，每個(gè)人還要負(fù)責(zé)行政專項(xiàng)工作，這樣工作內(nèi)容更多、更雜了。經(jīng)常感覺(jué)像陀螺一樣不停地在各類工作之間轉(zhuǎn)來(lái)轉(zhuǎn)去，到頭來(lái)卻根本不知道自己究竟忙了些什么?！?/p>

可見，學(xué)生管理工作本身的龐雜再加上復(fù)雜的行政事務(wù)越發(fā)使得輔導(dǎo)員的工作情境多樣化，這也是全球化背景下個(gè)體不得不迎接撲面而來(lái)的復(fù)雜世界的具體表現(xiàn)。每一種情境的變換都意味著個(gè)體要采取與之相應(yīng)的最恰當(dāng)?shù)男袨榉绞?。?dāng)從一個(gè)情境場(chǎng)域切換到另一種情境場(chǎng)域時(shí)，輔導(dǎo)員就需要根據(jù)場(chǎng)域的特點(diǎn)將“自我呈現(xiàn)”調(diào)整至最佳方式，如此一來(lái)就容易陷入工作經(jīng)驗(yàn)的碎片化狀態(tài)。因此，如何在不斷變化的工作情境中脫離支離破碎的狀態(tài)并建立起連續(xù)性的自我敘事，就成為當(dāng)前輔導(dǎo)員自我認(rèn)同面臨的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

三、反身性重構(gòu)：在場(chǎng)域交互實(shí)踐中

克服自我認(rèn)同危機(jī)

在現(xiàn)代性整體與局部場(chǎng)域的交互影響下，輔導(dǎo)員群體呈現(xiàn)出一定程度的自我認(rèn)同危機(jī)。因此需要對(duì)其自我認(rèn)同進(jìn)行重構(gòu)。輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的反身性重構(gòu)是以身體動(dòng)員的方式將“自我”推到場(chǎng)域中以獲得對(duì)場(chǎng)域關(guān)系的更多掌控，再將這種掌控以反身性的方式納入自我身份認(rèn)同的形塑中，其實(shí)質(zhì)是通過(guò)場(chǎng)域交互實(shí)踐克服自我認(rèn)同危機(jī)。

（一）通過(guò)與環(huán)境互動(dòng)獲得本體性安全

現(xiàn)代性在破壞前現(xiàn)代社會(huì)穩(wěn)定的地域生活環(huán)境的同時(shí)，也帶來(lái)一個(gè)“時(shí)空分離”的風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)。在相對(duì)封閉的前現(xiàn)代社會(huì)，人與人之間的關(guān)系建立主要受地域和血緣限制，氏族、部落、宗廟、村落等都是這類關(guān)系的組織形式體現(xiàn)。由于地域活動(dòng)范圍受限，人與人之間的交往長(zhǎng)期被限定在固定的區(qū)域內(nèi)，并由此建立起穩(wěn)定的信任機(jī)制。而現(xiàn)代社會(huì)則展現(xiàn)出一幅截然不同的基本圖景?，F(xiàn)代性的動(dòng)力機(jī)制沖破了穩(wěn)定的地域生存環(huán)境，社會(huì)關(guān)系跳脫出地域和血緣規(guī)制，以自由、平等和民主的原則重構(gòu)成為一種“純粹關(guān)系”。這種“純粹關(guān)系”“根本上依賴于對(duì)這種關(guān)系的滿意度或收益”［16］。一旦彼此之間失去價(jià)值收益，關(guān)系都會(huì)隨時(shí)中斷，人與人之間再也無(wú)法建立起穩(wěn)定的信任機(jī)制?？梢姡叨痊F(xiàn)代性下社會(huì)的整體性變遷是個(gè)體對(duì)所處環(huán)境信任感缺失的根本歸因。再加上大學(xué)局部場(chǎng)域中的力量制衡和張力擠壓，輔導(dǎo)員自我認(rèn)同中的本體性安全的基礎(chǔ)逐漸被瓦解。

本體性安全是“大多數(shù)人對(duì)其自我認(rèn)同之連續(xù)性以及對(duì)他們行動(dòng)的社會(huì)與物質(zhì)環(huán)境之恒常性所具有的信心”［17］。之所以被稱作本體性安全，是因?yàn)閭€(gè)體需要在本體論層面上獲得“存在”，即在哲學(xué)意義上擁有人存在的本質(zhì)的問(wèn)題答案。本體性安全構(gòu)成了本體性安全感的基礎(chǔ)。本體性安全感是個(gè)體對(duì)周遭世界包括自我認(rèn)同的一種信任感和自信感。本體性安全感使得個(gè)體能夠以“平常心”來(lái)看待社會(huì)生活，然而其所提供的意義感卻往往會(huì)被突如其來(lái)的變化或危機(jī)所打破。就輔導(dǎo)員群體來(lái)看，他們雖然被認(rèn)為是主責(zé)學(xué)生教育管理的職業(yè)化群體，然而其職業(yè)化在高校內(nèi)卻并沒(méi)有獲得相應(yīng)的場(chǎng)域資源和文化支持。根據(jù)美國(guó)利伯曼對(duì)“專業(yè)化”標(biāo)準(zhǔn)的定義解釋，輔導(dǎo)員是一個(gè)沒(méi)有分工概念的角色存在，所從事的是高校所有分工結(jié)束后的“零余工作”，同樣也無(wú)法歸屬到任一場(chǎng)域之內(nèi)。如此一來(lái)，輔導(dǎo)員自然而然會(huì)長(zhǎng)期處于一種本體性安全感缺乏的焦慮狀態(tài)下。再加上有可能出現(xiàn)的危機(jī)干預(yù)事件給其自我認(rèn)同帶來(lái)的不確定性，輔導(dǎo)員自我認(rèn)同的本體性安全進(jìn)一步受到威脅。

要想獲得本體性安全，輔導(dǎo)員必須建立起對(duì)周遭環(huán)境的信任感和對(duì)未來(lái)發(fā)展的確定感。正如吉登斯所說(shuō)，本體性安全是一種情感而非認(rèn)知，這種情感的培養(yǎng)需要個(gè)體在日常的例行化實(shí)踐中通過(guò)例行化行為去構(gòu)建自我的實(shí)踐意識(shí)。輔導(dǎo)員要想保持自我的本體性安全，就需要著力去尋求來(lái)自周遭環(huán)境的感覺(jué)輸入，以慣例或者習(xí)慣的方式內(nèi)化為自身可遵循的常規(guī)，轉(zhuǎn)化成能夠被自我所控制的安全感和確定感，從而獲得維持自我正常有序的生活軌跡以及相對(duì)穩(wěn)定的心理狀態(tài)。如輔導(dǎo)員可通過(guò)日常工作經(jīng)驗(yàn)的累積將具體工作實(shí)踐提升為專業(yè)化的理論知識(shí)，再通過(guò)系統(tǒng)化、專業(yè)化的理論指導(dǎo)日常工作實(shí)踐，從而收獲本體性安全。不僅如此，輔導(dǎo)員還需要持續(xù)地將這種實(shí)踐推進(jìn)下去，保持自我認(rèn)知建構(gòu)的敏感性，再結(jié)合本體性安全建立起來(lái)的信任感和確定感，進(jìn)而形成一種連續(xù)性的自我認(rèn)知，達(dá)到與周遭環(huán)境的和諧互動(dòng)。

（二）通過(guò)與他者互動(dòng)克服自我無(wú)意義感

現(xiàn)代性力量的急劇擴(kuò)張促進(jìn)了“脫域機(jī)制”的產(chǎn)生?！懊撚驒C(jī)制”是將人們的行動(dòng)從固定的空間場(chǎng)景中“擺脫”出來(lái)，再放入無(wú)限的時(shí)空中進(jìn)行社會(huì)關(guān)系的重組?！懊撚驒C(jī)制”加速了時(shí)空分離過(guò)程，促進(jìn)了時(shí)間和空間在全球范圍內(nèi)的延伸。構(gòu)成“脫域機(jī)制”的“象征標(biāo)識(shí)（主要指交換媒介，如貨幣）”和“專家體系（掌握技術(shù)性知識(shí)的人，如醫(yī)生、律師、工程師等）”又可稱為“抽象體系”。抽象體系已經(jīng)深入社會(huì)生活和個(gè)人活動(dòng)的方方面面，甚至到了自我的最細(xì)微層面。在前現(xiàn)代社會(huì)，自我認(rèn)同的參照體系主要是自然、傳統(tǒng)和宗教。這些參照系為自我認(rèn)同提供了穩(wěn)定、連續(xù)且長(zhǎng)久的信任感和確定感。而在“知識(shí)為王”的現(xiàn)代社會(huì)中，各式各樣的專家以及專家系統(tǒng)順理成章地被認(rèn)為是自我認(rèn)同可參照的權(quán)威。然而頻繁變更的專家話語(yǔ)和快速更新的知識(shí)迭代卻使得“權(quán)威”在匆匆忙忙之間就變成了“不權(quán)威”。對(duì)于個(gè)體來(lái)說(shuō)，選擇權(quán)威本身已經(jīng)成為一種負(fù)擔(dān)，更換權(quán)威更構(gòu)成一種困境。自我認(rèn)同的參照系充滿了不確定性，自我充滿了無(wú)意義感。

個(gè)體之無(wú)意義感被吉登斯認(rèn)為是晚期現(xiàn)代性社會(huì)中根本性的心理問(wèn)題［18］。個(gè)體表現(xiàn)為時(shí)常處于對(duì)現(xiàn)在及未來(lái)生活的價(jià)值缺失感受中，無(wú)法產(chǎn)生自我實(shí)現(xiàn)和自我駕馭的成就感。輔導(dǎo)員群體身處現(xiàn)代社會(huì)中的高校場(chǎng)域內(nèi)，既要迎接現(xiàn)代性社會(huì)中的普遍性問(wèn)題，又要面臨場(chǎng)域內(nèi)的特殊性問(wèn)題?，F(xiàn)代社會(huì)權(quán)威與場(chǎng)域內(nèi)權(quán)威依賴的“雙重”不確定性為輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同帶來(lái)了“雙重”無(wú)意義感。一方面，現(xiàn)代社會(huì)系統(tǒng)的日益延伸使得輔導(dǎo)員在現(xiàn)代生活中的諸多方面不得不假手于代理機(jī)構(gòu)。另一方面，高校場(chǎng)域系統(tǒng)的日益分化又使得輔導(dǎo)員在實(shí)際工作中的諸多領(lǐng)域不得不依賴專家系統(tǒng)。如學(xué)生的專業(yè)問(wèn)題需要咨詢?nèi)握n老師，心理困難需要求助心理咨詢中心，學(xué)習(xí)困難需要求助學(xué)習(xí)支持中心等。各式各樣的校內(nèi)專家系統(tǒng)在延伸輔導(dǎo)員工作半徑的同時(shí)，也會(huì)使其感到工作的自主性被削弱、專業(yè)性被質(zhì)疑、積極性被打擊。很多時(shí)候輔導(dǎo)員只是作為介入者和傳達(dá)者的角色出現(xiàn)，其自身并沒(méi)有發(fā)揮出多少專業(yè)能力。長(zhǎng)期處于價(jià)值感缺失的心理困境中，輔導(dǎo)員難免會(huì)產(chǎn)生深深的無(wú)意義感。

要緩解這種感受除了通過(guò)例行化實(shí)踐維持本體性安全之外，還可以通過(guò)與所處群體的互動(dòng)來(lái)幫助自我身份識(shí)別。所處群體為個(gè)體定位提供了基礎(chǔ)，為自我塑造提供了環(huán)境。正如馬克思所說(shuō)：“人的本質(zhì)不是單個(gè)人所固有的抽象物，在其現(xiàn)實(shí)性上，它是一切社會(huì)關(guān)系的總和?！保?9］馬克思關(guān)于人的本質(zhì)是社會(huì)關(guān)系總和的說(shuō)法恰恰指的就是群體層面的人，是個(gè)體與群體持續(xù)互動(dòng)的人。輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同和自我發(fā)展也需要在與群體的互動(dòng)中展開。通過(guò)與群體的互動(dòng)，輔導(dǎo)員可以反觀自身與群體的關(guān)系、與世界的關(guān)系，并在其中定位自我存在的意義。如輔導(dǎo)員可以和同輩群體互動(dòng)，反觀自身的優(yōu)勢(shì)和劣勢(shì)，如何揚(yáng)長(zhǎng)避短、彰顯個(gè)性；可以和學(xué)生群體互動(dòng)，通過(guò)學(xué)生對(duì)自身的看法和評(píng)價(jià)，反思性地修正工作策略；可以和教師群體和上層領(lǐng)導(dǎo)互動(dòng)，了解自身在高校場(chǎng)域內(nèi)的定位，從而獲得對(duì)自身嵌入高校系統(tǒng)存在意義的反思。正是通過(guò)在關(guān)系中開展對(duì)自我身份的追尋，輔導(dǎo)員才能反思性地持續(xù)展開自我實(shí)現(xiàn)，才能從自我出發(fā)制定出“個(gè)性化”的發(fā)展方案，建立起自我認(rèn)同和自身發(fā)展的范圍和框架。正如泰勒所說(shuō)，“我的認(rèn)同是由我的提供框架或視界的承諾或身份規(guī)定的，在這種框架和視界內(nèi)我能夠嘗試在不同的情況下決定什么是好的或有價(jià)值的，或者什么應(yīng)當(dāng)做，或者我應(yīng)贊同或反對(duì)什么”［20］。

（三）通過(guò)與制度互動(dòng)形成自我認(rèn)同的動(dòng)力

現(xiàn)代性的內(nèi)在反身性在沖破傳統(tǒng)教條獲取理性的同時(shí)，也隨之產(chǎn)生了一種可以隨意取代習(xí)慣和習(xí)俗的“懷疑普遍論”原則，即現(xiàn)代性的反身性削弱了社會(huì)知識(shí)的確定性。在方法論懷疑原則的主導(dǎo)下，無(wú)論多么篤定的科學(xué)信條都存在著被修正的可能，或者在新觀念和新理論出現(xiàn)后被全然拋棄。這在被自然災(zāi)害、疾病等外部風(fēng)險(xiǎn)所控制且知識(shí)生產(chǎn)極其有限的前現(xiàn)代社會(huì)根本無(wú)法想象。前現(xiàn)代社會(huì)依靠宗教、巫術(shù)、風(fēng)俗和習(xí)慣來(lái)化解存在性焦慮，現(xiàn)代社會(huì)依靠知識(shí)科學(xué)來(lái)對(duì)抗不確定性，然而人類知識(shí)和科學(xué)本身又制造出了新的人造風(fēng)險(xiǎn)?？梢姡F(xiàn)代性社會(huì)制度與人類認(rèn)同呈現(xiàn)為雙向互動(dòng)的矛盾體［21］。因此，吉登斯提出“必須從制度層面上來(lái)對(duì)現(xiàn)代性加以理解；然而，由現(xiàn)代制度所引起的日常生活之嬗變，以一種直接的方式與個(gè)體生活融合，進(jìn)而與人的‘自我’交織在一起”［22］。自我認(rèn)同與現(xiàn)代性制度進(jìn)入相互塑造階段。同時(shí)，自我認(rèn)同又必須在具體社會(huì)情境構(gòu)建中、在日常生活例行化實(shí)踐中、在各類生活制度規(guī)定中展開。這樣一來(lái)，社會(huì)情境、日常生活與生活制度就內(nèi)在性地與現(xiàn)代性社會(huì)關(guān)聯(lián)起來(lái)。制度形塑著自我認(rèn)同，自我認(rèn)同也在影響和改變著制度。

自我認(rèn)同的動(dòng)力是推動(dòng)個(gè)體進(jìn)行反身性自我確認(rèn)并形成自我連續(xù)性認(rèn)知的力，旨在促進(jìn)自我認(rèn)同與他者認(rèn)同趨向和諧一致。自我認(rèn)同的動(dòng)力在現(xiàn)代性動(dòng)力機(jī)制下通過(guò)日常生活的區(qū)域化實(shí)踐經(jīng)由反身性獲得。制度就是其中一項(xiàng)重要的推動(dòng)力。就輔導(dǎo)員群體來(lái)分析，首先，輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同受到現(xiàn)代性制度的導(dǎo)入對(duì)日常生活嬗變的影響?，F(xiàn)代性制度與自我交織在一起，兩者之間構(gòu)成相互塑造的關(guān)系。其次，其自我認(rèn)同還受到高校場(chǎng)域內(nèi)與日常區(qū)域化、例行化實(shí)踐緊密相連的工作和生活制度影響。這種制度以一種更為直接的方式作用于輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同，兩者之間同樣構(gòu)成相互塑造的關(guān)系。制度在與輔導(dǎo)員的雙向互動(dòng)過(guò)程中可以促進(jìn)其“重新發(fā)現(xiàn)新的自我”，即賦予輔導(dǎo)員產(chǎn)生“新認(rèn)同感”的動(dòng)力。

現(xiàn)代性制度自帶反思性，其制度反身性主要是定期把知識(shí)應(yīng)用于社會(huì)生活情境中，并成為社會(huì)生活組成和轉(zhuǎn)型的建構(gòu)性要素［23］。在輔導(dǎo)員身上主要表現(xiàn)為輔導(dǎo)員通過(guò)日常的學(xué)習(xí)和積累，將知識(shí)應(yīng)用到日常工作實(shí)踐中，再通過(guò)實(shí)踐對(duì)經(jīng)由自我認(rèn)知建構(gòu)起來(lái)的知識(shí)進(jìn)行檢驗(yàn)，以為輔導(dǎo)員在社會(huì)中的角色定位和內(nèi)涵建設(shè)提供指導(dǎo)，并成為自我認(rèn)知重構(gòu)的重要素材。從中可以發(fā)現(xiàn)，在制度性反思的推動(dòng)下，輔導(dǎo)員通過(guò)反思性重構(gòu)獲得了更確切和更有洞察力的自我認(rèn)知，進(jìn)而為自我認(rèn)同連續(xù)性的維持提供了參數(shù)。再?gòu)母咝?chǎng)域來(lái)看，輔導(dǎo)員的日常工作和生活被各種各樣的規(guī)章制度所“包裹”。一方面，各類規(guī)章制度規(guī)定了輔導(dǎo)員日常的行為準(zhǔn)則，也形塑了輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同。另一方面，輔導(dǎo)員可以在對(duì)各類規(guī)章制度進(jìn)行研究的基礎(chǔ)上開展持續(xù)性的自我質(zhì)問(wèn)，通過(guò)對(duì)自我認(rèn)同的反身性重構(gòu)準(zhǔn)確回答與自我反思性相關(guān)的問(wèn)題，再經(jīng)由重構(gòu)后的“自我”對(duì)規(guī)章制度的科學(xué)性提出疑問(wèn)，積極針對(duì)不合理部分提出修正意見，促進(jìn)其朝著有利于輔導(dǎo)員提升自我認(rèn)同和自我實(shí)現(xiàn)的方向發(fā)展。在制度與輔導(dǎo)員的雙向互動(dòng)中，輔導(dǎo)員自我認(rèn)同發(fā)展的動(dòng)力得以形成。

四、結(jié)語(yǔ)

在現(xiàn)代性語(yǔ)境下，廣泛而深刻的全球化效應(yīng)不僅改變了世界的面貌，而且滲透進(jìn)個(gè)人層面最細(xì)微的部分——自我認(rèn)同。隨著現(xiàn)代化進(jìn)程的不斷深入，高校這一相對(duì)獨(dú)立的場(chǎng)域內(nèi)分化出學(xué)術(shù)場(chǎng)域和行政場(chǎng)域兩大“亞場(chǎng)域”，輔導(dǎo)員在這兩大“亞場(chǎng)域”的情境構(gòu)建中展開自我認(rèn)同的同時(shí)卻也遭受著自我認(rèn)同危機(jī)。依據(jù)吉登斯的理論，個(gè)體可以在具體場(chǎng)域?qū)嵺`中開展自我認(rèn)同的反身性重構(gòu)以克服自我認(rèn)同危機(jī)。輔導(dǎo)員通過(guò)與環(huán)境互動(dòng)獲得本體性安全、與他者互動(dòng)克服自我無(wú)意義感、與制度互動(dòng)形成自我認(rèn)同的動(dòng)力，重構(gòu)出一個(gè)嶄新的自我。

然而這種自我認(rèn)同并非一勞永逸，是一個(gè)需要不斷發(fā)現(xiàn)、反復(fù)重構(gòu)的過(guò)程。通過(guò)反身性方式建構(gòu)起來(lái)的自我身份認(rèn)同，也會(huì)隨著自我的反身性持續(xù)發(fā)生變化。自我認(rèn)同的反身性實(shí)踐具有歷史性，不斷吸納周圍經(jīng)驗(yàn)納入自我生平；自我認(rèn)同的反身性實(shí)踐還具有建構(gòu)性，當(dāng)下實(shí)踐持續(xù)形塑著未來(lái)結(jié)果。因此，自我認(rèn)同的反身性促進(jìn)自我形成連續(xù)性的自我敘事，將過(guò)去、現(xiàn)在和未來(lái)的情境要素融合并統(tǒng)一納入自我當(dāng)中。輔導(dǎo)員的自我認(rèn)同需要根據(jù)工作經(jīng)驗(yàn)和工作場(chǎng)域，反思性地對(duì)照和認(rèn)識(shí)自我，再根據(jù)當(dāng)下實(shí)踐去建構(gòu)實(shí)現(xiàn)真正理想的自我，使得自我認(rèn)同在發(fā)展軌跡的連貫性中維持完整。

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Reflexive Reconstruction of Self-identity of College Counselors

from a Field Perspective

Zhang Yuan， Liu Ailian

Abstract： The level of self-identity among counselors is related to the quality of student education management in universities. From the perspective of the field， universities are a combination of academic and administrative fields， possessing both academic and administrative attributes. It is difficult for counselors to obtain expert roles， enjoy power discourse， and seek survival space within them. Based on the analysis of the concept of self-identity reflexivity in college counselors， and combined with the profound impact of modern systems on self-identity， three paths to overcome self-identity crisis in field interaction practice are proposed， including obtaining ontological security through interaction with the environment， overcoming self-insignificance through interaction with others， and forming the driving force of self-identity through interaction with systems.

Key words： field; college counselors; self-identity; reflexive reconstruction; modernity

（責(zé)任編輯" 鄭昕郁）