沉默的螺旋：導(dǎo)生欺凌的辨析與防范

【摘" 要】" 導(dǎo)生欺凌的本質(zhì)是導(dǎo)生權(quán)力失衡而造成的縱向欺凌。導(dǎo)生欺凌不僅源于導(dǎo)師個體失德，也是由于導(dǎo)生權(quán)力不對稱、權(quán)力梯度過大、大學(xué)管理權(quán)力縱容而誘發(fā)。在全球高等教育系統(tǒng)中，導(dǎo)生欺凌發(fā)生率高，識別度低，申訴者少。導(dǎo)生欺凌給研究生身心發(fā)展造成危害，也通過代際復(fù)制成為有害的組織文化。為有效防范導(dǎo)生欺凌，大學(xué)需要制定反欺凌的制度與程序，通過研究生參與治理、導(dǎo)生合議、框定導(dǎo)師制邊界規(guī)范導(dǎo)師權(quán)力。導(dǎo)師還要樹立責(zé)任倫理，從根本上杜絕欺凌行為的發(fā)生。

【關(guān)鍵詞】" 導(dǎo)生欺凌；縱向欺凌；權(quán)力失衡；防范

【中圖分類號】" G640" 【文章編號】" 1003-8418（2025）01-0011-13

【文獻標識碼】" A" 【DOI】" 10.13236/j.cnki.jshe.2025.01.003

【作者簡介】" 林杰（1975—），男，安徽滁州人，北京師范大學(xué)國際與比較教育研究院教授。

導(dǎo)師與研究生的關(guān)系是一種共生關(guān)系。導(dǎo)生關(guān)系的重要性怎么評價都不為過。導(dǎo)生關(guān)系既是職業(yè)關(guān)系，也是一種私人關(guān)系，其復(fù)雜性堪比婚姻和親子關(guān)系［1］。但現(xiàn)實中的導(dǎo)生關(guān)系并不盡如人意。曾有美國學(xué)者以心理學(xué)專業(yè)研究生為對象，考察了社會支持來源（同伴、家人/朋友和導(dǎo)師）與滿意度指標（學(xué)術(shù)和生活）之間的關(guān)系，參與研究的研究生報告說，他們從朋友/家人和同學(xué)那里獲得的社會支持明顯多于從導(dǎo)師那里獲得的支持［2］。缺少來自導(dǎo)師的社會支持原因較多，如導(dǎo)師的角色模糊、不負責(zé)任、導(dǎo)生溝通障礙等，其中不乏學(xué)術(shù)欺凌。

學(xué)術(shù)欺凌是高等教育系統(tǒng)內(nèi)一顆隱性的毒瘤。英國的一項調(diào)查表明：欺凌和騷擾在學(xué)術(shù)界普遍存在，43%的研究人員經(jīng)歷過欺凌和騷擾［3］。學(xué)術(shù)欺凌中，導(dǎo)生欺凌發(fā)生率較高。美國一項針對博士生的調(diào)查顯示，24%的受訪者表示他們?nèi)绻梢詮?fù)讀，會選擇不同的導(dǎo)師，其原因是目睹或經(jīng)歷過導(dǎo)師的欺凌［4］。加拿大一項實證研究也顯示，超過20%的研究生遭受過導(dǎo)師的欺凌［5］。受欺凌的研究生難以言表，無處申訴，只好沉默隱忍。一些研究生面對導(dǎo)師的欺凌，甚至愈發(fā)迎合，導(dǎo)師欺凌愈甚。一些受欺凌研究生出于習(xí)得或排解壓力的緣故，也開始欺凌他人，產(chǎn)生“涓滴效應(yīng)”。欺凌遂成為一種被大多數(shù)成員默許的組織文化。

人們通常認為成年人在心理上比未成年人成熟，對欺凌更有抵抗力，但研究表明事實并非如此。高等教育場域的欺凌受害者身心健康受損，工作質(zhì)量下降，人才流失加?。?］。與未成年人的欺凌相比，成年人之間的欺凌沒有直接的身體暴力，更多表現(xiàn)為間接、微妙而隱蔽的傷害行為與心理暴力。因此，欺凌研究的早期學(xué)者之一——海因茲·雷曼用mobbing而非bullying（表現(xiàn)為身體暴力）來指代成年人的職場欺凌［7］。導(dǎo)生欺凌也表現(xiàn)出類似微妙而復(fù)雜的特征。由于導(dǎo)生關(guān)系的私密性與教育場所的封閉性，當教師發(fā)生不當行為時，外部很難介入，欺凌行為也很難被批露。因此，本研究主要在揭示導(dǎo)生欺凌主要特征的基礎(chǔ)上，提出防治的舉措。

一、導(dǎo)生欺凌的本質(zhì)：權(quán)力失衡的縱向欺凌

中小學(xué)的校園欺凌主要發(fā)生在生生之間，使用身體或語言暴力，造成身心傷害，其鑒別、防治都相對明確。但是大學(xué)的導(dǎo)生欺凌，其誘因更為復(fù)雜，不僅涉及欺凌者的職業(yè)倫理與個人私德，也包裹著學(xué)校的職責(zé)和管理關(guān)系，如大學(xué)對導(dǎo)生的責(zé)權(quán)劃分不清，導(dǎo)師權(quán)力過大，研究生研究和教學(xué)負擔(dān)過重；對導(dǎo)生正式關(guān)系與非正式關(guān)系的認知模糊，導(dǎo)師過度干預(yù)學(xué)生的非學(xué)術(shù)事務(wù)，等等。這些都大大增加了導(dǎo)生欺凌識別與防治的難度。

（一）導(dǎo)師的多重權(quán)力：不對稱的權(quán)力結(jié)構(gòu)

提到導(dǎo)師的權(quán)力，一般會認為導(dǎo)師擁有學(xué)術(shù)權(quán)力，并在指導(dǎo)過程中派生出管理學(xué)生的權(quán)力。學(xué)術(shù)權(quán)力本質(zhì)上也是一種公權(quán)力。通常公職機構(gòu)的權(quán)力才被理解為公權(quán)力，目的是謀求公共利益。由于學(xué)術(shù)權(quán)力是學(xué)術(shù)共同體享有的致力于謀求公共利益的權(quán)力，因此，其本質(zhì)也是公權(quán)力，或準公權(quán)力，而非導(dǎo)師個人專屬的私權(quán)力。導(dǎo)師正當行使學(xué)術(shù)權(quán)力及其管理權(quán)力，并不會發(fā)生導(dǎo)生欺凌，只有當導(dǎo)師濫用或不當行使權(quán)力，將學(xué)術(shù)權(quán)力化公為私，迫使學(xué)生滿足自己的一己私利時，才會產(chǎn)生欺凌現(xiàn)象。

學(xué)術(shù)權(quán)力與管理權(quán)力的二元劃分較為粗略，在實踐中，導(dǎo)師的權(quán)力更為多元和復(fù)雜，絲毫不亞于身居高位的領(lǐng)導(dǎo)者。1959年，約翰·弗蘭奇和伯特倫·雷文提出了五種形式的權(quán)力及其社會基礎(chǔ)——強制權(quán)力、獎勵權(quán)力、合法權(quán)力、參考權(quán)力和專家權(quán)力。獎勵權(quán)力是有能力獎勵團隊成員，比如發(fā)獎金或加薪，通過這些獎勵來吸引他們的注意力。專家權(quán)力是基于專業(yè)知識或經(jīng)驗而獲得的權(quán)力。合法權(quán)力是被任命一個特定職位而來的權(quán)力，即“頭銜權(quán)力”。強制權(quán)力是通過拿走東西的能力來控制團隊成員，強制權(quán)力只能讓人們做避免懲罰所需的最低限度的事情。參考權(quán)力是因為態(tài)度、魅力，甚至漂亮的外表而受到別人的追隨［8］。

五種權(quán)力的劃分方式對分析導(dǎo)師權(quán)力也同樣適用：一位導(dǎo)師基于專業(yè)地位，自然擁有專家權(quán)力；可以給予學(xué)生物質(zhì)與精神獎勵，具備了獎勵權(quán)力；可以給實驗室與師門制定規(guī)則，具備了處罰學(xué)生的強制權(quán)力；如果有行政兼職與社會兼職，則具備了頭銜權(quán)力；如果再有一定外表氣質(zhì)與人格魅力，那么也就具備了參考權(quán)力。前四種權(quán)力都屬于學(xué)術(shù)權(quán)力及其衍生的管理權(quán)力，一般導(dǎo)師都有；最后一種權(quán)力名既然名曰“參考”，視導(dǎo)師個人特征而定，可有可無。將導(dǎo)師權(quán)力做更細的劃分，有利于深入分析導(dǎo)生欺凌中的權(quán)力失衡狀況。

與導(dǎo)師擁有的多重權(quán)力相反，研究生幾乎沒有權(quán)力可言，在一些導(dǎo)師眼里，學(xué)生只是謹遵義務(wù)的弱勢一方。研究生學(xué)習(xí)與研究的權(quán)力更像是一種責(zé)任與義務(wù)。因為大學(xué)教師的職業(yè)發(fā)展，在某種意義上，就是尋求更大權(quán)力與聲望的過程。而權(quán)力使人自我膨脹、自負、過度自信，學(xué)者亦不例外。即便在一些重視平權(quán)的西方國家，其研究生教育盛行的仍是導(dǎo)師中心而非學(xué)生中心的文化。學(xué)術(shù)界極易成為欺凌的孵化器和推動者。加拿大學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，終身教職成為導(dǎo)生欺凌的助推器：導(dǎo)師為正教授的學(xué)生被欺凌的可能性比導(dǎo)師為副教授的學(xué)生低5.5倍，這表明副教授為晉升正教授職位，而將壓力轉(zhuǎn)嫁給學(xué)生，從而更有可能發(fā)生欺凌行為［9］。

研究生教育是高度分散化的，導(dǎo)生關(guān)系是高度私有化的，這加劇了導(dǎo)生權(quán)力的失衡，尤其在科學(xué)和工程領(lǐng)域尤為明顯。這在一定程度上是由于設(shè)施、儀器和實驗室人員的重要性和高昂的成本，而這些都是通過向?qū)熖峁┭芯宽椖抠Y助來支持的。資源和權(quán)力下放給導(dǎo)師，研究生所接受的訓(xùn)練是研究項目的副產(chǎn)品［10］。大學(xué)資源、權(quán)力和決策的分散化具有組織優(yōu)勢：它能靈活快速地對研究問題作出反應(yīng)，推動跨學(xué)科研究，支持創(chuàng)新。然而，權(quán)力下放也有代價：導(dǎo)師在決定是否授予研究生學(xué)位方面幾乎完全自由，權(quán)力有可能被濫用。

由于導(dǎo)師在導(dǎo)生關(guān)系中擁有不對稱的權(quán)力，并且在與研究生的教學(xué)和研究中擁有太多的自主權(quán)，因此研究生欺凌很普遍［11］。具體而言，學(xué)術(shù)界是一個生態(tài)系統(tǒng)，建立和維持了一種壓迫性和霸權(quán)性的文化，權(quán)力不對稱使肇事導(dǎo)師更加大膽。不當?shù)念I(lǐng)導(dǎo)方式和有害的群體思維也支持和提升了欺凌行為的危害程度［12］。不當?shù)念I(lǐng)導(dǎo)方式，比如在美國大多數(shù)院系中，研究生的年度評估是由導(dǎo)師掌握的，而研究生對導(dǎo)師的指導(dǎo)則沒有反饋，許多院系對研究生的年度評估結(jié)果也并不與研究生分享［13］。這強化了不對稱的權(quán)力結(jié)構(gòu)，進一步剝奪了研究生積極參與培養(yǎng)過程的權(quán)力，表明院系管理層缺乏對學(xué)生發(fā)展的承諾。

導(dǎo)生不對稱的權(quán)力結(jié)構(gòu)也產(chǎn)生了有害的群體思維。在等級權(quán)力結(jié)構(gòu)下，許多國家的軍隊里也普遍存在欺凌現(xiàn)象：老兵欺負新兵被默許，達到讓新兵快速“社會化”的目的。這種野蠻文化養(yǎng)成的士兵，在戰(zhàn)場上也能拼命、保命。而在教育界，一些導(dǎo)師形成一套見解獨到的邏輯：這不是欺凌，而是“嚴格要求”學(xué)生，只有經(jīng)過不斷錘打，才更有利于研究生的社會化。因此，許多學(xué)者認為欺凌和騷擾在文化上是系統(tǒng)性的，領(lǐng)導(dǎo)者對欺凌行為視而不見。權(quán)力失衡是主要原因之一［14］。失衡的權(quán)力極易轉(zhuǎn)為霸權(quán)。

（二）縱向欺凌：導(dǎo)生權(quán)力的梯度

美國國家科學(xué)院將欺凌定義為“不受歡迎的攻擊性行為，涉及在專業(yè)環(huán)境中使用影響力、威脅、恐嚇或脅迫來支配他人”［15］。其定義過于籠統(tǒng)。為了識別欺凌行為，許多研究者采用了挪威學(xué)者奧維斯提出的三要素標準：欺凌是故意為之；欺凌雙方存在真實的或感知到的權(quán)力失衡；欺凌行為反復(fù)發(fā)生。然而卻值得推敲：要素之一的主觀故意。但有些欺凌并非出于主觀故意，比如個別導(dǎo)師認為自己是在“嚴格要求”學(xué)生，而非放任自流。要素之二的權(quán)力失衡，一般被理解為恃強凌弱。但在實踐中，也會發(fā)生權(quán)力對等的機會主義欺凌，以及反弱為強的反向欺凌，如本科生利用評教的權(quán)力，報復(fù)要求過于嚴格的授課教師。要素之三的反復(fù)發(fā)生，即欺凌頻率及時間。這個標準忽略了欺凌的強度與傷害性：可能一次欺凌比多次欺凌造成的傷害更深。

因此，奧維斯的三要素標準可作為研究欺凌問題的參考，但不能僵化理解。具體到導(dǎo)生欺凌，導(dǎo)師是否存在欺凌學(xué)生的主觀意圖很難揣測。欺凌行為的發(fā)生頻率不一定有固定周期性：博士生臨畢業(yè)前，導(dǎo)師壓制其不許發(fā)表論文，與博一博二時，不允許其發(fā)表論文，二者不可同日而語。前者有欺凌的可能性，但后者很難判定是欺凌行為。然而，權(quán)力的失衡與濫用，卻是導(dǎo)生欺凌的本質(zhì)所在。導(dǎo)生權(quán)力存在明顯的權(quán)力梯度（power gradient），這確定了導(dǎo)生欺凌是一種縱向欺凌，也確定了欺凌的施受雙方分別是導(dǎo)師與研究生。研究生欺凌導(dǎo)師的現(xiàn)象也有，但極為罕見，其原因就是權(quán)力梯度的存在。

如果以欺凌施受雙方的權(quán)力作為衡量標準，職場欺凌可分為橫向欺凌與縱向欺凌。橫向欺凌的施受雙方，權(quán)力與地位大致相當，欺凌形式偏向間接隱晦，比如有學(xué)者研究過護士欺凌的主要方式：找替罪羊（不公平地指責(zé)他人）和蓄意破壞（隱瞞病人護理所需的信息）［16］。縱向欺凌的施受雙方，權(quán)力與地位不平等，欺凌形式更為直接露骨。由于導(dǎo)生權(quán)力嚴重不均，導(dǎo)生欺凌屬于典型的縱向欺凌，這一本質(zhì)特點決定了導(dǎo)生欺凌的主要行為類型，比如學(xué)術(shù)剝削、強制工作、過度批評等，都是橫向欺凌所少有的。相比同伴欺凌、橫向欺凌，縱向欺凌除了更為直接、外顯，而且容易被合理化——我不是“欺凌”，而是“調(diào)教”學(xué)生。

一般的社會關(guān)系是基于平等權(quán)力基礎(chǔ)上的互動，但導(dǎo)生關(guān)系基于不平等權(quán)力，故而容易誘發(fā)欺凌。這也能解釋絕大多數(shù)研究生在導(dǎo)生交往中不主動、回避、退縮等行為模式，因為導(dǎo)師不是能與自己平起平坐的主體，研究生沒有討價還價的權(quán)力。與一般企業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)相比，導(dǎo)師掌控的權(quán)力更多，其中合法權(quán)力與專家權(quán)力更具壓迫性。那些職稱職務(wù)等級越高的教授，越具備不容置疑的權(quán)威。2019年《自然》（Nature）雜志公布了全球博士生調(diào)查結(jié)果：在世界各地約6300名研究生中，21%的受訪者表示，他們在研究生期間曾受過欺凌。受欺凌的學(xué)生中有57%因為害怕報復(fù)而不敢舉報。一名女生寫道：“我目睹并成為導(dǎo)師欺凌的對象。頂級教授的絕對不受懲罰令人震驚，這是對年輕學(xué)者的最大威脅?！保?7］

還有一種情況：導(dǎo)生之間除了正式的權(quán)力關(guān)系之外，還有非正式的朋友關(guān)系?，F(xiàn)實中，不少研究生與導(dǎo)師處成朋友。導(dǎo)生間的非正式關(guān)系可以調(diào)節(jié)權(quán)力勢差，緩和因正式權(quán)力而帶來的緊張關(guān)系。許多人聲稱導(dǎo)生關(guān)系“亦師亦友”，親近的導(dǎo)生關(guān)系有利于教學(xué)相長。但也有人質(zhì)疑在學(xué)術(shù)指導(dǎo)中是否可能存在真正的友情？導(dǎo)生間的友情在學(xué)術(shù)指導(dǎo)中的作用存在相當大的模糊性［18］。如果導(dǎo)師居心叵測，利用與學(xué)生的非正式關(guān)系控制學(xué)生，那么這種原本平等的“朋友”關(guān)系則可能轉(zhuǎn)化為欺凌行為的偽裝——導(dǎo)師用師生之誼道德綁架學(xué)生，令學(xué)生在受到導(dǎo)師欺凌或主觀感受到欺凌后，反而選擇原諒導(dǎo)師。

（三）結(jié)構(gòu)性暴力：濫用權(quán)力的溫床

導(dǎo)生欺凌的本質(zhì)是導(dǎo)師因師生權(quán)力不對稱而濫用權(quán)力，但不是所有導(dǎo)師因為擁有多重權(quán)力而欺凌學(xué)生。因此，欺凌是導(dǎo)師個體的失德行為。但問題又來了，高等教育系統(tǒng)是一個由“精英”組成的工作場所，是由社會頂尖的10%的人構(gòu)成的，為何欺凌現(xiàn)象如此普遍？甚至默許欺凌行為已經(jīng)成為文化和權(quán)力的一部分［19］。大學(xué)向來也不缺少職業(yè)倫理與道德規(guī)范。失德的導(dǎo)師比例如此之高似乎不合情理。究其原因，在于高等教育場域自由與自治的傳統(tǒng)價值，競爭加劇與資源稀缺的現(xiàn)代脈動，共同締結(jié)出縱容欺凌的結(jié)構(gòu)之網(wǎng)，導(dǎo)生欺凌不僅是導(dǎo)師個體因失德或人格缺陷而產(chǎn)生的暴力，也是一種與組織文化契合的結(jié)構(gòu)性暴力。

欺凌行為是在學(xué)術(shù)界的競爭和等級結(jié)構(gòu)中萌發(fā)的［20］。全球的學(xué)術(shù)界都在加強國際化與競爭力，學(xué)者們既要堅守學(xué)術(shù)自由的傳統(tǒng)價值，又要順應(yīng)市場競爭的現(xiàn)代法則。大學(xué)管理和評估體系的變化，如學(xué)術(shù)產(chǎn)出的定量評估，增加了大學(xué)教師的職業(yè)壓力。一項針對英國羅素大學(xué)集團研究人員的訪談也印證，補助金、基金和工作的競爭越來越激烈，越來越多的人爭奪更少的資源。這為侵略性、不友善的欺凌行為創(chuàng)造了成熟的條件，排斥了團隊合作，研究人員試圖在新環(huán)境中取得成功和生存時產(chǎn)生了巨大的壓力［21］。壓力越大，沖突越多，欺凌的發(fā)生率越高。因此，有學(xué)者嘗試在壓力模型、沖突模型與欺凌模型之間建立起聯(lián)系［22］。

市場取向與學(xué)術(shù)自由的價值沖撞過程中，許多大學(xué)教師期望在廣泛的工作活動中擁有自主權(quán)，在期望未得到滿足的情況下，與組織的心理契約遭到破壞，于是就可能引發(fā)攻擊性反應(yīng)，使學(xué)生成為“替罪羊”。還有不少大學(xué)教師受困于對高水平教學(xué)、科研產(chǎn)出和出版、專業(yè)發(fā)展和部門服務(wù)的需求。研究生作為豐富且廉價的資源，便成為導(dǎo)師們潛在剝削的理想目標。在英美等國，由于研究生的身份不是雇員，他們不受禁止職場欺凌的就業(yè)立法的保護［23］，無形中縱容了導(dǎo)生欺凌的行為。一些導(dǎo)師以欺凌的形式將這些繁重的工作量壓力轉(zhuǎn)移到他們指導(dǎo)的研究生身上，他們對研究生的指導(dǎo)模式從“研究型督導(dǎo)”轉(zhuǎn)向“濫用型監(jiān)管”［24］。

導(dǎo)師權(quán)力的背后意味著稀缺的學(xué)術(shù)資源。研究生既畏懼導(dǎo)師的權(quán)力欺凌，也依賴導(dǎo)師權(quán)力以獲取必要的發(fā)展資源。學(xué)生對導(dǎo)師的依賴，包括導(dǎo)師或院系的支持，在未來職業(yè)領(lǐng)域的人脈，與導(dǎo)師有聯(lián)系的資金來源。一些博士生表示，社會資本在建立成功的職業(yè)生涯中很重要［25］，他們高度依賴于處于權(quán)力位置的人，為了自己未來的職業(yè)生涯，他們不得不向?qū)煼?。一些受訪者說，大學(xué)的資金流向了知名學(xué)者，與這些學(xué)者有關(guān)的人因此受益。年輕的研究者感到有必要去“奉承”那些知名學(xué)者，加劇了原有等級結(jié)構(gòu)中的權(quán)力不平衡［26］。還有一些導(dǎo)師不一定恃強凌弱，而是恩威并施——欺凌與利益并存，迫使學(xué)生就范。在學(xué)術(shù)就業(yè)市場緊缺的情況下，研究生依靠導(dǎo)師推薦，積累學(xué)術(shù)資本非常重要。因此，即使在明知受到欺凌的情況下，也不愿或不敢披露導(dǎo)師的不當行為。這也造成導(dǎo)生欺凌難以辨識或難以申訴。

不僅如此，欺凌行為還通過師門與實驗室等權(quán)力結(jié)構(gòu)與組織文化得到“克隆”。一位研究生談到她在師門中被拒斥而感到孤獨。在師門中有明確的地位等級，學(xué)生們努力維持這種等級：我們碩士生被博士生當作二等公民對待。博士生瞧不起碩士生。博士生們互相貶低碩士生“愚蠢”?！白鳛橐幻T士生，總是被排斥在研究之外。我整個人都不好了。當我決定讀博士的時候，其他博士生才說，現(xiàn)在你是我們中的一員了。”［27］被欺凌研究生不僅有倦怠感（情緒枯竭和疲憊，失去學(xué)習(xí)興趣，懷疑攻讀學(xué)位的意義，對成功缺乏信心），且不愿從事公民組織行為（幫助別人完成課程或解決問題，做對群體最有利的事情）。這些學(xué)生不僅表現(xiàn)出較少的組織公民行為，而且他們可能從導(dǎo)師那里習(xí)得一種觀念，即欺凌行為在學(xué)術(shù)界是可以接受的，當他們畢業(yè)后成為導(dǎo)師時，對自己指導(dǎo)的學(xué)生更有可能表現(xiàn)出欺凌行為［28］。

欺凌文化不斷被復(fù)制，研究生被動接受文化熏陶，并自覺進行代際傳遞。甚至當導(dǎo)師不在場時，高年級的研究生或深孚導(dǎo)師厚望的研究生進行“替代欺凌”。替代欺凌是派遣或授權(quán)下屬行使其執(zhí)行權(quán)的欺凌者。欺凌者可以使用這種策略在他不在的情況下繼續(xù)進行恐嚇，或者使用替代性策略控制學(xué)生的同時保持善意的外表。有實證顯示，25%的人見證了替代欺凌行為，而17.5%的人是替代欺凌的對象，1%的人承認使用替代欺凌［29］。欺凌一旦被組織結(jié)構(gòu)化，形成一種文化，欺凌行為合理化，濫用權(quán)力被默許甚至得到鼓勵，欺凌者會加劇沖突，認為攻擊是有益的，而且不會感到內(nèi)疚或?qū)擂巍?/p>

二、導(dǎo)生欺凌的類型：多模態(tài)多形式

中小學(xué)校園欺凌外顯、直接、易辨，但學(xué)術(shù)欺凌往往間接、隱蔽、模糊，尤其像導(dǎo)師輕蔑或不理施加的心理暴力，欺凌行為無痕可尋，但又確實存在。學(xué)術(shù)欺凌、導(dǎo)生欺凌之所以揭示晚，研究少，為管理者諱莫如深，主要是由于上述特征導(dǎo)致辨識度低。導(dǎo)生欺凌呈現(xiàn)多模態(tài)性。雷曼將職場欺凌行為劃分為五類：限制表達；破壞社交；攻擊名譽；工作和生活加壓；攻擊健康［30］。導(dǎo)生欺凌除了具備這些類型，也有自身的特點：一方面涉及權(quán)力不對稱的導(dǎo)生雙方，橫向欺凌形式較少（如背后說壞話、造謠、隱形人），以縱向欺凌為主；另一方面導(dǎo)生關(guān)系主要圍繞學(xué)術(shù)工作，因?qū)W術(shù)和學(xué)習(xí)而誘發(fā)的欺凌較多，生活事件引發(fā)的欺凌較少。

（一）過度工作：不切實際的工作要求

導(dǎo)生欺凌行為有時很難準確識別，在管理風(fēng)格和欺凌行為之間存在“灰色地帶”：學(xué)生認為的欺凌行為，可能是導(dǎo)師眼里的有效管理。典型的是導(dǎo)師要求學(xué)生每天到實驗室打卡上班，節(jié)假日也不例外，只有這樣，才能多出成果快出成果，但在有些學(xué)生看來這構(gòu)成欺凌，有些學(xué)生則不以為然。這種模棱兩可的態(tài)度也為一些導(dǎo)師欺凌學(xué)生提供了合法性。比如研究生新生亞歷克斯的案例：當亞歷克斯選擇導(dǎo)師時拜訪了史密斯博士，這位終身教職的老師看起來很開放和友好，認可保持工作與生活平衡對學(xué)生來說是多么重要。亞歷克斯因此決定加入史密斯博士的實驗室。但僅過了一個月，亞歷克斯發(fā)現(xiàn)導(dǎo)師的承諾完全是一種假象。亞歷克斯完成了一個星期的研究工作，向?qū)熖岢瞿莻€周末去參加實驗室伙伴（一個三年級博士生）的家庭聚會，卻遭到導(dǎo)師的否決，導(dǎo)師要求他周末進行更多的研究。導(dǎo)師還將亞歷克斯作為反面教材，責(zé)令所有實驗室成員下不為例。亞歷克斯因被導(dǎo)師公開譴責(zé)而感到羞辱，并為導(dǎo)師失言而感到沮喪。亞歷克斯找到導(dǎo)師重申工作與生活的平衡，史密斯博士打斷他的談話，聲明有很多學(xué)生對他的研究工作感興趣，如果亞歷克斯覺得不適合，可以改換門庭［31］。

假期無休，超長待機，出勤率高，亞歷克斯的經(jīng)歷絕非個案，《自然》2019年全球博士生的調(diào)查中，就業(yè)前景的不確定性和難以保持工作與生活的平衡排在其他因素之前。近40%的受訪者表示，他們對自己的工作與生活平衡不滿意。76%的受訪者表示每周工作超過41小時，約5%的受訪者表示每周工作超過80小時。這遠遠高于歐盟建議的最高平均每周工作時間。細究背后原因發(fā)現(xiàn)，有些博士生沒有獲得獎學(xué)金，不得不做一些校外兼職工作。有些則是組織文化使然，有近一半的受訪者表示：“我所在的大學(xué)存在長時間工作的文化，包括有時工作到深夜?！彼麄兠恐芄ぷ鞒^50小時，常年沒有變化［32］。

在導(dǎo)師的要求下，研究生充當“廉價勞動力”，工作與生活失去平衡。中國高校寒暑假許多研究生在校持續(xù)工作并不鮮見，尤其是STEM學(xué)科居多。研究生為導(dǎo)師過度工作，沒有時間與精力投入自己的研究工作，沒有足夠的時間進行娛樂等其他活動。這背離了教育要促進學(xué)生身心健康發(fā)展的目的，研究生不能支配自己的時間，不能進行必要的社會交往，也不利于本應(yīng)就有的社會化過程。

英國一項針對4000多名研究人員（包括博士生）的調(diào)查，報告的欺凌行為包括：被要求長時間工作；被要求做困難或枯燥的工作；被要求做與研究無關(guān)的任務(wù)［33］。所以，過度工作是全球性的導(dǎo)生欺凌現(xiàn)象。判斷導(dǎo)師是否賦予學(xué)生過多的工作負擔(dān)，一方面可以從工作時間上進行考量，另一方面可以從導(dǎo)師的行為上進行判斷。比如一位導(dǎo)師給一個學(xué)生布置了一大堆他不熟悉的實驗，并規(guī)定了最后期限，這讓學(xué)生感到壓力很大，不得不整夜工作。這是否構(gòu)成欺凌？答案取決于其他相關(guān)的行為和方法。如果導(dǎo)師設(shè)定了明確的目標，并直接與學(xué)生溝通，對達到目標的學(xué)生予以認可和贊賞，對沒有實現(xiàn)目標的學(xué)生，導(dǎo)師會給出具體的、建設(shè)性的反饋，那么導(dǎo)師就不是欺凌。好的導(dǎo)師還會給學(xué)生時間、支持和資源來實現(xiàn)他們的目標，并尊重他們的想法［34］。如果導(dǎo)師專橫跋扈，不斷改變學(xué)生的職責(zé)和任務(wù)，或者給他們布置不可能完成的工作量或無法完成的最后期限，他們就會變成欺凌者。

鑒于過度工作成為一種普遍的欺凌行為，且被許多學(xué)術(shù)機構(gòu)默許為一種組織文化，因此，僅從個體倫理視角批判史密斯教授這樣的嚴苛導(dǎo)師是不夠的，還應(yīng)從組織倫理審視這種組織文化普遍性的由來。全球化競爭催生的學(xué)術(shù)資本主義扭曲了科研工作的競爭模式。大學(xué)的主要利益相關(guān)者（政府、出版商、資助機構(gòu)）越來越規(guī)避有風(fēng)險的研究，只對短期收益感興趣。學(xué)術(shù)研究原本具備的創(chuàng)造性、多元性與可持續(xù)性被只關(guān)注產(chǎn)量的狹隘觀念所取代。量化評價和強化管理威脅到研究者的身份和學(xué)術(shù)誠信感。量化評價指標往往是由政策制定者任意創(chuàng)建的，它們與實踐相去甚遠，是不切實際的期望。競爭變得咄咄逼人。大學(xué)教師普遍擔(dān)心工作保障，他們感受到巨大的發(fā)表壓力，轉(zhuǎn)而將管理者不切實際的期望轉(zhuǎn)嫁到指導(dǎo)的研究生身上，育人與培養(yǎng)人力資本的初衷被拋之腦后。在高等教育商業(yè)化的大潮中，導(dǎo)師壓迫學(xué)生緊張工作儼然成為一種全球流行文化。

（二）學(xué)術(shù)剝削：成果的占用

導(dǎo)師讓研究生過度工作，其目的往往是占有研究生的勞動成果。如果占有研究生的成果是有償、導(dǎo)師參與指導(dǎo)的，那么其欺凌程度較低；如果導(dǎo)師不給任何指導(dǎo)卻無償侵占研究成果，甚至學(xué)生連署名權(quán)都被剝奪，那么這就屬于重度欺凌的學(xué)術(shù)剝削。學(xué)術(shù)剝削違背學(xué)術(shù)倫理無疑，嚴重者構(gòu)成學(xué)術(shù)剽竊與欺詐。但是，在實踐中，要甄別學(xué)術(shù)剝削，對導(dǎo)師進行懲戒非常困難。由于實驗室的封閉性，欺凌與利益的粘連，尤其在導(dǎo)師參與指導(dǎo)并提供研究條件的情況下，很難劃分學(xué)術(shù)剝削的臨界線，這一點在理工科表現(xiàn)更為明顯。一個中國的真實案例：一名理工科研究生，需要幫導(dǎo)師完成橫向項目，從項目獲取的經(jīng)費是給實驗室運作的，學(xué)生自己拿不到，甚至調(diào)研的路費都是自己支付。并且導(dǎo)師拉來的這個橫向項目適合中小企業(yè)盈利，不在該學(xué)科學(xué)術(shù)研究前沿，學(xué)術(shù)發(fā)表很難，既不符合學(xué)生的研究興趣也不能滿足實際利益。

有學(xué)者對美國11個學(xué)科進行了全國性調(diào)查：與人文學(xué)科的博士生相比，物理和生物科學(xué)的博士生報告的導(dǎo)師剝削程度要高得多，社會科學(xué)領(lǐng)域的剝削程度也高于人文學(xué)科領(lǐng)域［35］。這些差異至少部分歸因于自然科學(xué)和社會科學(xué)對撥款資金的依賴程度越來越高。當研究生面臨學(xué)術(shù)剝削時，他們申訴的對象——學(xué)校與院系的管理者可能正是學(xué)術(shù)剝削的始作俑者。英國的全球性調(diào)查顯示，博士生受到導(dǎo)師欺凌的形式之一是被迫將自己的想法或成果歸屬于其他研究人員。40%的受訪者經(jīng)歷過自己的工作被別人邀功。62%的受訪者表示，現(xiàn)行的獎勵和認可制度強化了剝削［36］。大學(xué)將指標和目標強加給教師個體，并與績效評估聯(lián)系在一起。獎勵文化——基于發(fā)表論文的數(shù)量、期刊影響因子和作者排名——會鼓勵導(dǎo)師篡奪學(xué)生的成果與榮譽。大學(xué)傾向于允許導(dǎo)師自由管理導(dǎo)生關(guān)系，無法為阻止導(dǎo)師不當行為提供必要的障礙。研究生經(jīng)常感到無能為力，求告無門。

琳達攻讀碩士學(xué)位，她想專門研究職場欺凌，結(jié)果被嘲笑，其導(dǎo)師認為職場欺凌根本“不存在”，這個選題毫無意義。導(dǎo)師逼迫她另選題目，否則她的課程成績會很低。更欺負人的是，琳達在畢業(yè)之前，同門一個博士生盜用了她的論文題目，并當著她的面把功勞占為己有。這在學(xué)術(shù)界并不罕見。琳達于是向系主任和職能部門投訴。他們表示同情，也承認了事實，但他們鼓勵琳達要保護導(dǎo)師的地位和聲譽，不要讓欺凌事件曝光。最后，系主任幫琳達換了一位新導(dǎo)師，但她的前導(dǎo)師卻安然無恙［37］。

在這個案例中，導(dǎo)師縱容博士生盜用碩士生的選題，是典型的機會主義欺凌，但是，管理部門卻不主持公道，極力維護導(dǎo)師與學(xué)校的聲譽。這種欺凌形式很隱蔽，如果沒有充分的證據(jù)，第三方也很難介入。另外一個案例正相反：哥倫比亞大學(xué)兩名研究生控訴導(dǎo)師學(xué)術(shù)剽竊。一名研究生的導(dǎo)師告訴她，她的研究成果不足以發(fā)表。后來，導(dǎo)師卻發(fā)表了包含她部分研究成果的論文。另一名研究生說這位導(dǎo)師在發(fā)表的論著中使用了她論文中的許多觀點。哥倫比亞大學(xué)聘請了一家律師事務(wù)所，經(jīng)過18個月的調(diào)查后得出結(jié)論，該教授確實抄襲了兩位研究生的論文［38］。在證據(jù)確鑿的情況下，學(xué)校最終站到學(xué)生一邊，維護了學(xué)術(shù)倫理。

上述案例中，導(dǎo)師占用學(xué)生研究成果，而沒有給學(xué)生署名，是典型的學(xué)術(shù)欺凌。而導(dǎo)生學(xué)術(shù)合作中，作者署名有時是有爭議的。導(dǎo)師未經(jīng)學(xué)生許可，或沒有真實署名，盜用學(xué)生的成果，給自己謀取名利，在學(xué)術(shù)界較為常見。美國一名研究生花了7年時間完成了重大科學(xué)突破的博士項目。她的導(dǎo)師幾乎沒有參與這個研究項目，但后來發(fā)表了相關(guān)論文，卻沒有給她署名。由于這項開創(chuàng)性的工作，她的導(dǎo)師成為高被引學(xué)者，并因此獲得了數(shù)百萬美元的資助［39］。從研究生那里竊取知識產(chǎn)權(quán)或不給研究生適當?shù)氖鹈且环N嚴重的學(xué)術(shù)不端行為，但在不應(yīng)得的情況下給研究生署名也是有違背學(xué)術(shù)倫理的欺詐行為。因為，如果后來一旦研究成果出現(xiàn)異常情況，導(dǎo)師可能會將責(zé)任歸咎于作為共同作者的研究生。杜克大學(xué)一位生物化學(xué)家，將聲稱具有突破性的研究成果以導(dǎo)生聯(lián)署發(fā)表在兩份著名的科學(xué)期刊上。其研究的大部分工作都是由一位研究生完成的，但她表達了保留意見，認為研究工作仍不完善，不宜發(fā)表。結(jié)果其他研究人員無法重復(fù)性驗證，最終這兩篇論文被期刊撤回，導(dǎo)師將責(zé)任歸咎于他的學(xué)生編造了數(shù)據(jù)。好在學(xué)生最終洗脫了導(dǎo)師的指控［40］。

（三）過度批評與貶低：非學(xué)術(shù)批評

在學(xué)術(shù)資本主義的驅(qū)遣下，許多導(dǎo)師期望研究生多出成果，勢必敦促學(xué)生過度工作，強化對學(xué)生的規(guī)訓(xùn)與監(jiān)管，從而誘發(fā)導(dǎo)生矛盾與沖突。中國實行的導(dǎo)師負責(zé)制，在一些高校被不斷強化，學(xué)校要求導(dǎo)師在寒暑假對在校研究生進行日常的監(jiān)管，甚至對研究生的就業(yè)負責(zé)。導(dǎo)師負責(zé)制已經(jīng)逐漸極化為全面負責(zé)與全程負責(zé)，導(dǎo)師權(quán)力無孔不入。在權(quán)力面前，人性往往經(jīng)不住考驗，一些教授習(xí)慣“以權(quán)力為樂”。美國一位博士生記錄了其導(dǎo)師的傲慢和貶低的態(tài)度。他建議助教應(yīng)該經(jīng)常提到學(xué)生不知道的事情，以顯得自己的智力更高。他在師門會上強調(diào)現(xiàn)在的研究生“永遠也比不過上一代人的研究生”。他會定期問研究生一個他們從未被指定閱讀的書中的問題，當無人應(yīng)答時，他就會貶低所有研究生：“每個認真的學(xué)生在來研究生院之前都讀過這本書。”［41］

基礎(chǔ)教育學(xué)段的校園欺凌，欺凌者會公開奚落和口頭侮辱他人，通常是針對外在特征，比如外表。然而，在研究生階段，這種攻擊更加微妙，針對的多是內(nèi)在特征，比如一個人的知識基礎(chǔ)或職業(yè)興趣。這些微妙的攻擊性行為既包括課堂上對學(xué)生的輕蔑回應(yīng)，比如翻白眼，也包括沒有回應(yīng)，導(dǎo)致討論突然以尷尬的沉默戛然而止。攻擊性和排斥性都很普遍，但這些行為大多是隱蔽的。上述案例中這位教授的欺凌行為就微妙而隱蔽，更多是利用作為導(dǎo)師的權(quán)力，在研究生面前釋放智識上的優(yōu)越感，雖然刻薄，但尚克制。然而，當導(dǎo)師不斷否定學(xué)生的研究取向與研究成果，后果將會很嚴重。一個中國真實案例：一個傳統(tǒng)文科的研究生，其研究興趣與導(dǎo)師的習(xí)慣和偏好的方向不同，且比較有主見。因此，導(dǎo)師持續(xù)打壓學(xué)生的想法，在師門公開否定學(xué)生的研究成果，也在學(xué)生私下請教的時候態(tài)度不屑，拒絕為學(xué)生寫推薦信。學(xué)生畢業(yè)后不得不申請到別的學(xué)校讀博。另一位碩博連讀的博士生，導(dǎo)師總是否定其研究成果，不許發(fā)表，結(jié)果致其重度抑郁，只能退學(xué)。

研究生階段是一個學(xué)術(shù)新手從導(dǎo)生合作走向獨立探索的過程。導(dǎo)師對研究生學(xué)術(shù)志趣的形成、學(xué)術(shù)成績的肯定影響巨大。如果在這個過程中，只有否定，沒有肯定，只有貶低，沒有贊揚，對處于探索期的研究生幾乎是毀滅性的打擊。還有一些導(dǎo)師在教學(xué)與研究上貶低學(xué)生，缺少對學(xué)生人格的基本尊重。一位研究生敘述與導(dǎo)師的交往：“我的導(dǎo)師把她的學(xué)生視為達到目的的手段。雖然她一開始很友好，但很快就變成了一種命令和獨裁的態(tài)度。她居高臨下地與我們交談，指責(zé)我們。她對我的想法不屑一顧，當著別人的面貶低我，一邊提高嗓門，一邊用拳頭捶打桌子，批評我最細微的錯誤，她幾乎沒有給我任何積極的鼓勵，我感到怨恨、沮喪、憤怒和不確定。我就像個出氣筒。”［42］

另一位研究生的導(dǎo)師更為可怕：“我獲得了地獄般的博士學(xué)位。我在原導(dǎo)師手下工作了一年半之后，導(dǎo)師項目資金被削減了。然后我就換了一個新的學(xué)院和新的導(dǎo)師。和新導(dǎo)師一起工作比我想象的任何事情都糟糕。她是一個可怕的惡霸，會對她所有的學(xué)生大發(fā)脾氣。她會罵人，她威脅說要‘用你的頭撞墻’。她之前曾因欺凌他人而接受過調(diào)查，但學(xué)校沒有采取任何措施。我在完全恐懼的狀態(tài)下和這位導(dǎo)師一起工作了兩年半之后，我終于無法忍受了，最終選擇離開。當我離開時，她沒收了我第一年的工作成果（要以別人的名義發(fā)表）。我現(xiàn)在和第三位導(dǎo)師一起工作?！保?3］

在這個案例中，導(dǎo)師辱罵、威脅學(xué)生，欺凌當事人長達兩年半，迫使其不得不更換第三位導(dǎo)師，不得不延長學(xué)習(xí)年限，并且剝奪其發(fā)表的署名權(quán)。這位導(dǎo)師撕去溫文爾雅的偽裝，欺凌內(nèi)容多種多樣，欺凌手段直接露骨。越軌理論解釋越軌行為：當一個人目標受阻，越軌是典型行為反應(yīng)。一部分導(dǎo)師產(chǎn)生欺凌的越軌行為，可能是目標受阻所致，他們通過欺凌釋放壓力，將學(xué)生作為出氣筒，學(xué)生動輒得咎，無法充分享受好的教育，這是對研究生權(quán)利的侵犯。

學(xué)術(shù)訓(xùn)練是一個嚴格而漫長的過程，導(dǎo)師通過批評學(xué)生，查缺補漏，正常不過。然而，學(xué)術(shù)批評、嚴格要求與學(xué)術(shù)欺凌有時難以區(qū)分。有些導(dǎo)師天性溫良，平易近人；有些導(dǎo)師脾氣急躁，出言不遜。但后者未必不是良師。因此，區(qū)分批評與欺凌，可從主客觀兩個方面衡量：第一，觀其意。欺凌一定帶有主觀惡意。一位導(dǎo)師情急之下，責(zé)罵學(xué)生一頓，促其醒悟。這種無心之失并不構(gòu)成欺凌。欺凌一定出于導(dǎo)師的主觀惡意。持續(xù)打壓與否定，即構(gòu)成主觀惡意。第二，查其行。導(dǎo)師批評學(xué)生，如果客觀合理，并提供支持，就不是欺凌；導(dǎo)師批評學(xué)生，如果夸大其詞，且不提供任何支持，即有欺凌之嫌。

（四）過度關(guān)注或不負責(zé)任：潛在的欺凌

導(dǎo)生欺凌還有兩種特殊的形式，一種視學(xué)生為“家里人”，另一種視學(xué)生為“隱形人”。前者事無巨細，公私不分。后者對學(xué)生不聞不問，不給予任何指導(dǎo)，不進行學(xué)術(shù)規(guī)劃，論文不看，推薦信信息不實。這兩種行為方式可能并不符合欺凌的典型標準：沒有主觀惡意，有時甚至還有“好意”；也沒有直接或間接的攻擊性行為。所以，不易被察覺，從而成為侵害學(xué)生的隱性殺手。之所以要將這兩類行為歸為導(dǎo)生欺凌，一是在權(quán)力失衡的情況下發(fā)生的，如果權(quán)力對等，這兩種行為很難發(fā)生；二是對研究生造成了傷害的后果。楊寶德、陶崇園自殺悲劇的原因，就是導(dǎo)師視學(xué)生為家里人，給學(xué)生造成情緒困擾與心理崩潰。

國外也有類似的案例。一位研究生在她的博客中描述了一個令人不安的情況：我的導(dǎo)師似乎對我個人感興趣，而不是對我的工作感興趣。他一直對我說“跟著我，我會盡我所能幫助你，但你必須合作”。關(guān)鍵不在于他說了什么，而在于他說話的方式。多虧了他，我還得到了一些講座和項目開發(fā)的工作。他已經(jīng)開始給我家里打電話，討論一些工作上的小問題。他現(xiàn)在想約我去一家很貴的餐廳吃飯，作為對我所有出色工作的“犒賞”［44］。在這個案例中，學(xué)生受到導(dǎo)師的器重，也因此受到導(dǎo)師的過度關(guān)注，但關(guān)注的重點不在學(xué)術(shù)上，從而產(chǎn)生不適感。

如果說這個案例還是很隱晦，那么下面這個案例則使當事人備受困擾：這位研究生正在寫畢業(yè)論文。她的導(dǎo)師最近剛剛喪偶，需要這位學(xué)生的陪伴、情感支持，并幫助她處理各種家務(wù)。她不想讓導(dǎo)師失望，因為導(dǎo)師是她事業(yè)起步時有影響力的人，她甚至承擔(dān)了在導(dǎo)師家里粉刷房間、照顧她的寵物、在她家里滅鼠的任務(wù)。這些任務(wù)讓她迷失在非學(xué)術(shù)性的、令人厭惡的活動中。導(dǎo)師憂郁、貧寒，但非常善良。學(xué)生為她感到很難過，但也被困住了。她時間太緊張了，擔(dān)心完成論文的進度會受到影響［45］。研究生出于同情和關(guān)愛，基于自愿，可以適度為導(dǎo)師排憂解憂，共渡難關(guān)。但是案例中的導(dǎo)師巨細不遺，公私不分，讓研究生承擔(dān)與自己的教育和學(xué)術(shù)追求無關(guān)的過多職責(zé)，已經(jīng)給學(xué)生造成嚴重的情緒困擾與時間壓力，與其他欺凌行為造成的結(jié)果已無本質(zhì)差別。

與過度關(guān)注相反，導(dǎo)師對學(xué)生不負責(zé)任則更為普遍。一項調(diào)查顯示：盡管所有的研究生都有導(dǎo)師，但只有一半到三分之二的學(xué)生受到導(dǎo)師指導(dǎo)［46］。加拿大多倫多大學(xué)的一位監(jiān)察員指出，研究生經(jīng)常來她的辦公室申訴，包括導(dǎo)師對論文的反饋緩慢，指導(dǎo)不充分或不一致，無法聯(lián)系導(dǎo)師［47］。加拿大麥吉爾大學(xué)關(guān)于導(dǎo)生沖突原因的一項調(diào)查很有趣：47%的導(dǎo)師認為他們的研究生學(xué)習(xí)成績很差，但不承認是自己指導(dǎo)有問題。相反，研究生傾向于認為缺乏來自導(dǎo)師的指導(dǎo)才是主要原因，例如，導(dǎo)師不提供支持，反饋很少，以及期望模糊［48］。

導(dǎo)師的不聞不問剝奪了研究生的社會支持感，并動搖了對未來學(xué)術(shù)職業(yè)的認同度。英國羅素大學(xué)集團的一位博士生說：“我的導(dǎo)師年紀比較大，他的風(fēng)格固化，他只對發(fā)表和出版感興趣。這導(dǎo)致其學(xué)生缺乏社會支持。作為研究生，處于一個孤立的空間，想努力工作，但感覺不到導(dǎo)師支持，就產(chǎn)生了緊張感?！保?9］另一位博士生將她的導(dǎo)師描述為一個負面的例子：“我的導(dǎo)師從來沒有時間管我，她總是忙于參加會議或做研究。我不想成為那樣的教授，我想幫助我的學(xué)生?！保?0］

上述案例又提出一個棘手的問題：導(dǎo)師的不稱職行為與欺凌行為有沒有區(qū)別？因此，當導(dǎo)師不負責(zé)任時，還需要從主客觀兩方面具體分析：不稱職是客觀能力不夠，而欺凌則是主觀惡意。如果導(dǎo)師有能力，學(xué)生又想跟導(dǎo)師，導(dǎo)師卻故意不管學(xué)生，這就構(gòu)成欺凌。但導(dǎo)師如果能力不足（比如不熟悉學(xué)生的選題方向），學(xué)生又主動回避導(dǎo)師，那么，這并不構(gòu)成欺凌，只能算是不稱職。

三、導(dǎo)生欺凌的防治：程序、規(guī)范與倫理

欺凌與權(quán)力相關(guān)。導(dǎo)生欺凌是不對稱的權(quán)力之網(wǎng)鑄就的結(jié)構(gòu)性暴力。當研究生面對欺凌時，無法還以顏色。他們中的大多數(shù)就像沉默的螺旋，不僅無法發(fā)聲，還要連軸轉(zhuǎn)。導(dǎo)生欺凌發(fā)生率高，但學(xué)生申訴少，學(xué)校披露處理更少。甚至有實證研究證明：一些研究生受欺凌后，依然保持對導(dǎo)師的高承諾，他們的心理是導(dǎo)生關(guān)系越不好，越要與導(dǎo)師互動；導(dǎo)生相處時間長，要往好處想；研究生獲益高于導(dǎo)師欺凌成本［51］。欺凌與權(quán)力相關(guān)。因此，處理欺凌非常困難。大學(xué)建立反欺凌的機制任重道遠。

（一）建立反欺凌的程序

許多受欺凌者表示，盡管他們知道舉報欺凌的程序，但仍然會猶豫，原因是：欺凌很難診斷；挑戰(zhàn)和攻擊已是組織文化的一部分；舉報可能招致報復(fù)，影響未來的職業(yè)生涯；走舉報流程耗時費力；對上級部門缺乏信心［52］。鑒于導(dǎo)生欺凌的模糊性、復(fù)雜性，研究生也很少愿意破釜沉舟走程序告導(dǎo)師。但是，欺凌通常開始時相當微妙，如果不加以解決，可能會隨著時間的推移而升級［53］。大學(xué)不同于一般職場，企業(yè)的受欺凌者可以通過離職而避免受到進一步的傷害，而導(dǎo)生關(guān)系締約容易解約難，在長達數(shù)年的時間內(nèi)，如不加扼制，導(dǎo)生欺凌的持久度、強度與傷害程度將不斷加深。

兩位丹麥學(xué)者通過實證研究發(fā)現(xiàn)，人們在遭遇欺凌時，通常會根據(jù)欺凌程度，采取不同的應(yīng)對策略。如果欺凌是輕微的，那么被欺凌者采取消極回避的應(yīng)對策略，如使用幽默作為一種化解手段。如果欺凌是嚴重的，那么被欺凌者就會尋求社會支持［54］。兩位學(xué)者提出一個被欺凌者反應(yīng)模型，被欺凌者存在四種不同的行為策略：發(fā)聲、忠誠、忽視和退出。發(fā)聲是個人在組織中發(fā)出警報或表達不滿，忠誠是重申自己對組織的承諾，忽視是受害者放棄或撤回承諾，退出是受害者決定離開這個組織。結(jié)果表明，大多數(shù)受害者在最終訴諸忽視或退出之前嘗試了多種策略。這項研究表明，受害者在剛開始受到欺凌時大多采取積極性的策略，但最終以消極性的策略結(jié)束，如退縮行為或離開組織，從組織的角度來看，這是一種破壞性的策略［55］。

究其原因：首先，研究生和教師之間存在著顯著的權(quán)力勢差。因此，要么是出于對報復(fù)的恐懼，要么是對行政不作為的預(yù)期，研究生不愿意報告他們可能經(jīng)歷的欺凌行為。其次，大學(xué)管理者通常希望在“內(nèi)部”處理教師的不當行為，并盡量減少對此類事件的公開披露。最后，相比之下，當教師的不當行為違反職業(yè)責(zé)任或研究倫理時，法律體系、專業(yè)協(xié)會以公共機構(gòu)身份更容易介入，當教師不當行為涉及教學(xué)和指導(dǎo)角色時，外部則很難介入［56］。因此，防范欺凌，必須有組織介入。另外，導(dǎo)生欺凌的歸因，除了個體原因，也有組織原因。導(dǎo)師權(quán)力與組織權(quán)力締結(jié)了權(quán)力之網(wǎng)。所以，要防范欺凌，組織干預(yù)義不容辭。

雖然走舉報程序麻煩，但是反欺凌必須先有明晰的制度與程序。一項制度存在的意義不僅在于預(yù)警與懲戒，也在于教育。如果一所大學(xué)針對欺凌的政策和程序越多，人們就越認識到這是一個嚴重的問題，進而認真對待。然而，目前從全球范圍來看，反欺凌政策尤其不足。2020年針對160多個國家的13000名研究人員的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，那些經(jīng)歷過歧視、騷擾或欺凌的人中，有65%表示，他們所屬的組織沒有嚴格的政策來預(yù)防、識別或采取行動［57］。為保障研究生權(quán)益，可以創(chuàng)建一個獨立于院系的欺凌申訴機構(gòu)［58］。如大多數(shù)英國高等教育機構(gòu)都建立了投訴程序或調(diào)解服務(wù)。倫敦大學(xué)學(xué)院（UCL）在2019年建立了一個“申訴+支持”機制，引導(dǎo)師生通過非正式和正式的程序來解決欺凌事件［59］。學(xué)院提倡公開舉報，因為匿名舉報只能解決欺凌的預(yù)防和干預(yù)問題，但不能對欺凌者采取行動，啟動正式程序。如果對大學(xué)解決結(jié)果仍不滿意，英格蘭和威爾士的學(xué)生可以向校外獨立的裁決機構(gòu)提出申訴。

（二）規(guī)范導(dǎo)師的權(quán)力

許多遭受欺凌的受訪者將大學(xué)描述為一個用權(quán)力庇護的體系［60］。那些能帶來高額資金與身居高位的學(xué)者即使存在不當行為也能免于懲罰。研究生與初級研究人員覺得，他們無法舉報這種行為，觸犯權(quán)力的風(fēng)險是很高的，因此只能一再容忍欺凌行為。既然導(dǎo)生欺凌的本質(zhì)是導(dǎo)師權(quán)力的濫用，那么，就給導(dǎo)師權(quán)力安上鐵籠子。

第一，研究生參與治理，賦予學(xué)生話語權(quán)。2014年加州大學(xué)伯克利分校研究生心理健康的調(diào)查發(fā)現(xiàn)，該校研究生（47%的博士生和37%的碩士生）的抑郁程度令人擔(dān)憂，而導(dǎo)生關(guān)系是研究生抑郁和生活滿意度低的主要因素之一［61］。2014-2015年加州大學(xué)戴維斯分校監(jiān)察報告指出，濫用權(quán)力和欺凌研究生是該校的一個系統(tǒng)性問題［62］。加州大學(xué)研究生會、研究生助教聯(lián)合會發(fā)布倡議，認為在目前的組織文化中，研究生無權(quán)舉報導(dǎo)生沖突和潛在的欺凌行為，組織要賦予研究生談?wù)撆c舉報欺凌的權(quán)力，并對導(dǎo)師的權(quán)力進行監(jiān)督。對那些學(xué)生評價差的導(dǎo)師，一方面要記錄在案，作為終身教職評審或職稱晉升的參考，另一方面要完成系統(tǒng)的導(dǎo)師培訓(xùn)［63］。戴維斯分校還在一些研究生項目中試行導(dǎo)師與研究生的“互惠問責(zé)制”，為研究生創(chuàng)造一個成功和幸福的環(huán)境［64］。

第二，指導(dǎo)過程導(dǎo)生合議。研究生培養(yǎng)是一個精細而復(fù)雜的過程，涉及研究生的學(xué)術(shù)社會化與個體社會化兩個層面。因材施教的原則同樣適用于研究生教育。一些研究生的學(xué)術(shù)能力不亞于導(dǎo)師。導(dǎo)生關(guān)系不僅是學(xué)有先后的師徒關(guān)系，也是學(xué)術(shù)合作的同伴關(guān)系。因此，有必要賦予學(xué)生一定權(quán)力。但許多研究生都被導(dǎo)師剝奪了權(quán)力，造成導(dǎo)生關(guān)系的緊張。一名研究生指出：“我們面臨的問題是，導(dǎo)師們想要按照自己的形象培養(yǎng)研究生。他們希望把我們培養(yǎng)成自己的門徒，希望我們成為他們思想的擁躉。”［65］這明顯不利于培養(yǎng)學(xué)生獨立思考的能力。因此，無論對學(xué)生賦權(quán)的程度如何，導(dǎo)師都應(yīng)該鼓勵學(xué)生敢于發(fā)聲，敢于“頂嘴”。導(dǎo)生雙方就指導(dǎo)方式、合作過程、成果署名等事項先達成合議，或形成默契，然后操作實施。這樣可以最大限度減少信息差，避免不必要的導(dǎo)生沖突。

第三，框定導(dǎo)師制的邊界。導(dǎo)師負責(zé)制應(yīng)該是有邊界的，目前導(dǎo)師負責(zé)制無限擴大導(dǎo)師的權(quán)責(zé)，比如暑假查寢、負責(zé)學(xué)生就業(yè)等，將這些瑣碎的非學(xué)術(shù)事務(wù)以及生活事項納入導(dǎo)師的權(quán)限，無形中擴大了導(dǎo)師的權(quán)力，導(dǎo)師負責(zé)制演變成導(dǎo)師全責(zé)制，造成學(xué)生對導(dǎo)師的全方位依附，也成為導(dǎo)生沖突并升級為欺凌的幕后推手。國內(nèi)外一些大學(xué)實行的導(dǎo)師組制或指導(dǎo)委員會制也正是為了避免單一導(dǎo)師制權(quán)力和責(zé)任過于集中所帶來的弊端。在某種程度上，導(dǎo)生欺凌頻發(fā)背后的原因，不是導(dǎo)師變壞了，而是導(dǎo)師變多了。一是導(dǎo)師數(shù)量多，競爭愈發(fā)激烈；二是導(dǎo)師角色多職責(zé)多，不僅肩負學(xué)術(shù)指導(dǎo)的職責(zé)，還負有教學(xué)和管理的職責(zé)。職責(zé)平衡被打破，導(dǎo)師也需要付出更多的工作時間與私人時間，才能勉強應(yīng)付。因此，單一導(dǎo)師制或?qū)熦撠?zé)制的前提是對導(dǎo)師的責(zé)權(quán)利進行明晰的框定，哪些可為哪些不可為，師生雙方了然于心，便于建立心理契約。

（三）重樹責(zé)任倫理

制度不是萬能的。英美等國高等教育機構(gòu)具備反欺凌程序與政策，但依然不能完全阻止欺凌行為的發(fā)生。美國心理學(xué)協(xié)會（APA）曾對“研究生作者署名”做過細致的規(guī)范［66］，但依然不能阻斷導(dǎo)師侵占學(xué)生的成果。研究生教育的分散化與私有化也使得外界無法獲知導(dǎo)生合作的過程、方式以及貢獻大小。因此，倫理與道德在調(diào)節(jié)導(dǎo)生矛盾方面起著不可替代的作用。研究生指導(dǎo)是一個雙向互動的過程，需要導(dǎo)生雙方本著專業(yè)、尊重、合作和開放的精神，有意識地相互參與。加拿大麥吉爾大學(xué)調(diào)查了四百多名研究生和導(dǎo)師，得出的結(jié)論是，開放性和建設(shè)性的導(dǎo)生關(guān)系是研究生教育成功的關(guān)鍵因素［67］。而構(gòu)建開放性導(dǎo)生關(guān)系的基礎(chǔ)是重樹責(zé)任倫理。責(zé)任倫理強調(diào)個體不僅要考慮自身的利益，還要考慮他人的利益，并承擔(dān)相應(yīng)的責(zé)任與義務(wù)。在研究生教育中，導(dǎo)師對研究生負責(zé)，不僅傳授知識技能，關(guān)心學(xué)生身心健康，也能培養(yǎng)研究生的責(zé)任感。

導(dǎo)師負責(zé)制是導(dǎo)師對學(xué)生負責(zé)，責(zé)任是首位，而非簡單行使權(quán)力。責(zé)任的前提是導(dǎo)師應(yīng)該對學(xué)生的發(fā)展特點和需求保持敏感，并在必要時做出回應(yīng)，不能將研究生當作“干雜活拿低保的實習(xí)生”。早在20世紀80年代，美國教育哲學(xué)家諾丁斯就提出“關(guān)懷倫理”對于有效管理導(dǎo)生關(guān)系、成功進行研究生指導(dǎo)至關(guān)重要［68］。關(guān)懷倫理學(xué)的宗旨是導(dǎo)師要看重學(xué)生的利益，而非將自我利益看得最重要。正義、友善、仁慈、信任、誠信等一系列教師職業(yè)倫理原則，無不是衍生自這一宗旨。關(guān)懷倫理也構(gòu)成導(dǎo)師遴選與培訓(xùn)的哲學(xué)基礎(chǔ)。比如在導(dǎo)生溝通技巧方面有缺陷的導(dǎo)師傾向于指揮、命令，不愿意接受有益的批評或缺少傾聽的耐心。如果他們轉(zhuǎn)而關(guān)心學(xué)生的發(fā)展，看重學(xué)生的利益，那么與學(xué)生的溝通方式必然發(fā)生轉(zhuǎn)變。

負責(zé)任的導(dǎo)師應(yīng)該為研究生提供社會支持和情感支持。研究生學(xué)習(xí)和研究過程充滿試錯，遭遇挫折時，他們會倍感孤獨，因此，許多實證研究證明，社會支持對研究生非常重要［69］。來自導(dǎo)師的信賴可以滿足他們歸屬感的需要，驅(qū)散學(xué)術(shù)探索中的孤獨感，創(chuàng)造一種安全可靠的研究環(huán)境。當研究生的社會和情感需求獲得滿足后，他們就能更好地應(yīng)對各種需求和挑戰(zhàn)。當他們得不到情感支持時，許多人會陷入焦慮、不安全感和缺乏信心的境地。當導(dǎo)師提供所需的支持時，學(xué)生即使在面臨困難的情況下，也會感受到鼓勵、信任和意義，這將最大限度地減少研究生失敗的概率。

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Spiral of Silence： Discrimination and Prevention of Advisor-Advisee Bullying

Lin Jie

Abstract： The advisor–advisee bullying is vertical bullying on account of the imbalance of power. Advisor–advisee bullying is not only caused by the immorality of the advisor， but also caused by the power abuse of the advisor， the too large power gradient， and the inactive university management power. In the global higher education system， advisor–advisee bullying has a high incidence， low recognition and few complaints. The bullying does harm to the physical and mental development of the graduate students， and also becomes a harmful organizational culture through intergenerational cloning. In order to prevent bullying effectively， universities need to develop anti-bullying systems and procedures. Through the participation of graduate students in governance and the prior agreement， the advisor power is clearly confined in advisor responsibility system. Advisors should also establish an ethic of responsibility to prevent bullying at all.

Key words： advisor–advisee bullying; vertical bullying; power imbalance; prevention

（責(zé)任編輯" 肖地生）